Os jesuítas e a política de Dom João III para os naturais das terras do Brasil: a escola disciplinar e o confronto com a cultural local

Los jesuitas y la política de Dom João III para los naturales de las tierras de Brasil: la escuela disciplinaria y la confrontación con la cultura local

Jesuits and the Policy of Dom João III Towards the Natives of Brazil: The Disciplinary School and the Confrontation with the Local Cultural

Les jésuites et la politique de Dom João III envers les indigènes du Brésil: l'école disciplinaire et la confrontation avec la culture locale

Resumo

Este estudo investiga o papel dos jesuítas na política para os naturais da terra que consta do Regimento que Tomé de Souza levou para o Brasil. Analisa o manuscrito do Regimento, mandado fazer por Dom João III, que se localiza no Códice 112 do Arquivo Histórico Ultramarino (AHU) de Lisboa. Analisa, ainda, em cartas jesuíticas, a tentativa de implementação da política pelos religiosos da Companhia de Jesus e o enfrentamento com a cultura local. A análise dos documentos utiliza como ferramenta os estudos de Michel Foucault sobre a passagem do poder de soberania para o poder disciplinar e a gênese do poder pastoral.

Palavras-chave:
História da Educação; Política Indigenista; Companhia de Jesus

Resumen

Este estudio investiga el papel de los jesuitas en la política hacia los indígenas de las tierras de Brasil, ordenada por el Rey Dom João III, que está incluido en el Regimiento de Tomé de Souza. Analiza el manuscrito de las Reglas que se encuentra en el Códice 112 del Arquivo Histórico Ultramarino (AHU) en Lisboa. También analiza, en cartas jesuitas, el intento de implementar la política por parte del clero de la Compañía de Jesús y el enfrentamiento con la cultura local. El análisis de los documentos utiliza como herramienta los estudios de Michel Foucault sobre la transición del poder soberano al poder disciplinario y la génesis del poder pastoral.

Palabras clave:
Historia de la Educación; Política Indígena; Compañía de Jesús

Abstract

This study investigates the role of the Jesuits in the policy for the natives of the lands of Brazil, ordered by King Dom João III, which is included in the Regiment of Tomé de Souza. It analyzes the manuscript of the Rules which is located in Codex 112 of the Arquivo Histórico Ultramarino (AHU) at Lisbon. It also analyzes, in Jesuit letters, the attempt to implement the policy by the clergy of the Society of Jesus and the confrontation with local culture. Michel Foucault's studies are used for the analysis of the documents on the transition from sovereign power to disciplinary power and the genesis of pastoral power.

Keywords:
History of Education; Indigenous Policy; Society of Jesus

Résumé

Cette étude examine le rôle des Jésuites dans la politique en faveur des indigènes des terres du Brésil, ordonnée par le roi Dom João III, qui fait partie du régiment de Tomé de Souza. Il analyse le manuscrit des Règles qui se trouve dans le Codex 112 de l'Arquivo Histórico Ultramarino (AHU) à Lisbonne. Il analyse également, dans les lettres des Jésuites, la tentative de mise en œuvre de cette politique par le clergé de la Compagnie de Jésus et la confrontation avec la culture locale. L'analyse des documents s'appuie sur les études de Michel Foucault sur le passage du pouvoir souverain au pouvoir disciplinaire et sur la genèse du pouvoir pastoral.

Mots-clés:
Histoire de l'éducation; Politique autochtone; Compagnie de Jésus

Introdução

Este estudo¹ investiga a política que consta do Regimento que Tomé de Souza levou para as terras, senhorios e capitanias do Brasil, em 1549. A análise deste documento concentra-se em algo que é pouco explorado nas pesquisas: a política que o monarca português propunha para os naturais da terra, especialmente aquela que seria desempenhada pelos religiosos da Companhia de Jesus utilizando a escola como dispositivo para disciplina.

O estudo é documental-bibliográfico. Analisa-se o manuscrito do Regimento ao qual se teve acesso no Arquivo Histórico Ultramarino² (AHU), parte do Códice 112 e, também, no formato digitalizado. Disponibiliza-se para os leitores o capítulo do manuscrito que traz indícios sobre o nascimento da escola disciplinar no Brasil. No entanto, pela dificuldade na leitura, talvez se enquadre melhor na categoria de ilustração. Para tratar do papel dos jesuítas nesse projeto político investigam-se cartas jesuíticas, em manuscritos que estão no ARSI, os quais nos foram disponibilizados pela Brotéria³, bem como aquelas cartas impressas que estão na Monumenta Brasilae (Mon. Bras.) organizada por Serafim Leite. Um trecho do manuscrito, de uma cópia em italiano de uma carta de Anchieta, fundamental para ilustrar o embate entre a escola disciplinar e a cultura local, foi apresentado para o leitor, mais como ilustração.

Na pesquisa bibliográfica, as principais referências são os estudos de Foucault sobre o poder disciplinar e o poder de soberania acerca do poder pastoral. Utiliza-se os estudos de Foucault como uma caixa de ferramentas. O estudioso francês investigou o nascimento da sociedade disciplinar, a passagem do poder de soberania para o poder disciplinar e o surgimento do poder pastoral na Europa a partir do século XIV. Faremos uso desses estudos como ferramenta para analisar os documentos sobre a tentativa de estabelecer no Brasil a escola como dispositivo disciplinar para produzir corpos dóceis e submissos politicamente a fim de servir a Cristo e ao rei, como aquela de Portugal do século XVI.

A pesquisa se referenciou em estudos sobre a gênese das primeiras escolas jesuíticas em Portugal e no Brasil, que tratam da função que tiveram essas primeiras instituições escolares dos jesuítas para os trabalhos missionários da Companhia. Entre esses estudos encontram-se Carvalho (2001) e a história do ensino em Portugal; Monteiro (2015) e a primeira missão jesuítica no Brasil; Favacho (2008), estudo foucaultiano sobre o recolhimento dos meninos; Faria (2005), sobre a representação que os padres Nóbrega, Anchieta e Blasques legaram em suas cartas sobre o ensino, as escolas e alunos nas aldeias; Faria (2009), sobre os conflitos entre os jesuítas na missão; Hernandes (2016), sobre a vinda de meninos órfãos do Colégio de Jesus dos Órfãos de Lisboa para o Brasil; Lourenço (2016), sobre a fundação do Colégio Jesuíta do Rio de Janeiro; Agnolin (2007) e Vaz (2017), sobre a importância que tiveram os catecismos para os jesuítas, no ensino da fé aos povos autóctones do Brasil, também das populações de outras localidades.

Este estudo pretende tratar, também, mas de passagem, dos enfretamentos que a política indigenista de Dom João III encontrou com a cultura local, procurando na escrita do rei de Portugal e dos jesuítas as vozes dos povos autóctones, que aqui viviam desde tempos imemoriais. Os nativos não nos legaram documentos escritos nessa época. Nos estudos do confronto da cultura local com a política indigenista de Dom João III, nos referenciamos naqueles autores que tratam a questão da resistência dos povos autóctones não apenas como negação da cultura vinda de fora, desencontros, mas também como forma de encontros de culturas. Notadamente nesta questão estão Maria Regina Celestina de Almeida (2013) e José Eisenberg (2000).

A passagem do poder de soberania para o poder disciplinar e o poder pastoral

O poder disciplinar nasce no interior do poder de soberania e por muito tempo caminhou com ele, a seus serviços. O poder de soberania se estabelece pelo vínculo soberano-súdito, por par de relações assimétricas - despesa, da Coroa, e coleta, junto aos súditos, obviamente prevalecendo a coleta. Poder que olha para trás, o monarca o é por direito de sangue, por conquistas. A relação de soberania não se liga a um corpo individual, a uma realidade somática individual, e sim a um corpo místico, o corpo do império, o corpo do reino.

A relação de soberania põe em ligação, aplica algo como um poder no corpo, mas nunca faz a individualidade aparecer. É um poder que não tem função individualizante ou que só esboça a individualidade do lado do soberano, e ainda assim à custa dessa curiosa, paradoxal e mitológica multiplicação dos corpos (Foucault, 2006, p. 57).

O poder disciplinar não tem, como no poder soberano, a dualidade coleta-despesa; não se apropria de parte do produto ou do tempo em uma determinada categoria de serviço. É apropriação total, exaustiva dos gestos, do tempo, do comportamento do indivíduo; apropriação do corpo e não do produto, do tempo total e não do serviço. Um exemplo é a constituição da disciplina militar nos séculos XVII e XVIII: antes desse período, no tempo da soberania, as pessoas eram recrutadas conforme a causa requeresse, a luta necessitasse, a guerra se efetuasse, por um tempo finito - coleta. Tomava-se certo tempo das pessoas, com alguma despesa, e lhes retribuía com o saque. No tempo do exército disciplinar, as pessoas ficavam nas casernas, o tempo todo, a vida toda. Ficavam ocupadas o tempo todo, a vida inteira, pois, no fim da carreira, advém a reforma. A disciplina militar é uma ocupação do corpo, da vida e do tempo do soldado pela disciplina.

A disciplina escolar é um outro exemplo: nos tempos de soberania, o estudante entrava para a escola mediante uma contribuição financeira e o mestre tinha por obrigação transmitir-lhe, em troca, a totalidade do seu saber, ao passo que o estudante tinha de prestar ao mestre todos os serviços que este lhe pedisse. Havia, no final da aprendizagem, apenas uma forma de controle quanto ao que o discípulo aprendeu: uma obra submetida à banca. A escola disciplinar ocupa o corpo, o tempo e a vida do estudante por toda a vida.

O poder disciplinar é múltiplo: do pai de família, do geral de uma ordem, do reitor do colégio, das hierarquias militares, do pedagogo, do professor, do meirinho, do inspetor, do supervisor de ensino, do diretor, do governador, do provedor-mor, dos provedores, do ouvidor geral, dos ouvidores etc. O príncipe e o rei constituem uma modalidade de governo. Esses governos são interiores à sociedade, ao próprio Estado. Formas de governar que se emaranham: o pai de família governa a família, os militares governam os soldados, os religiosos governam o convento, os reitores governam os colégios e os professores governam os estudantes. Tudo acontece no interior do Estado. “Há ao mesmo tempo pluralidade das formas de governo e imanência das práticas de governo em relação ao Estado” (Foucault, 2008, p. 126). Se o príncipe governa bem seu Estado, o pai de família governa bem sua família, o militar governa bem seus soldados, os religiosos governam bem suas abadias; e vice-versa: se um pai de família governa bem sua família, o militar seus soldados, o religioso sua abadia, o príncipe governa bem seu reino.

O surgimento de instituições disciplinares, prisão, hospital, exército, escola, se inscreve no movimento de passagem do poder de soberania para o poder disciplinar, a partir do século XIV, quando do deslocamento das pessoas e das crianças do campo para os centros urbanos. Nesse período, surgiu o momento histórico, social, cultural, religioso nomeado devotio moderna, iniciado, parece a Foucault (1997), pelos Irmãos de Vida Comum, ordem menor da Igreja Católica, que estaria no nascimento, nos séculos XIV e XV, do poder disciplinar, o qual se propagou no século XVI e se tornou o poder hegemônico a partir do século XIX.

Os Irmãos de Vida Comum emprestaram dos conventos e monastérios para a vida cotidiana técnicas e exercícios disciplinares, ascéticos, enquadramento do tempo, vigilância e controle sobre a vida e os corpos dos discípulos. Por meio de tais técnicas, os Irmãos de Vida Comum pretendiam um contato sináptico poder/corpo individual para a produção de subjetividades disciplinadas.

As crianças, desde tenra idade, porque ainda não foram maculadas pelos pecados, foram os principais sujeitos da ação dos Irmãos de Vida Comum; a escola, a principal instituição; e a pedagogia, a principal forma de ação.

Uma das primeiras formas de produção de sujeitos disciplinados foi a disciplinação da juventude estudantil. Nos tempos do poder de soberania, crianças e jovens viviam na vadiagem da vida, na perambulação das praças, da Ribeira. No poder disciplinar, a juventude estudantil passa por uma colonização pedagógica, na prática de exercícios sobre si mesmos, a fim de progressivamente alcançar, como indivíduos guiados por um diretor espiritual ou um professor (pastores a conduzir o rebanho) - poder pastoral -, o sucesso e a salvação (Foucault, 1997; 2006).

A escola disciplinar estabelece um contato sináptico poder/corpo individual em um processo contínuo nos gestos, na leitura e na escrita, na boa caligrafia, na aprendizagem de um signo, no corpo por inteiro - do pé à extremidade do indicador. A perna esquerda tem de estar mais afastada que a direita. O dedo polegar, o indicador e o médio seguram o lápis para a escrita. Na autoridade do professor, o poder disciplinar é coercitivo, não de extorsão, como no poder de soberania. O professor convence a criança de que ter uma boa caligrafia é bom para ela. As múltiplas formas de poder convencem os corpos individuais daquilo que é melhor para eles.

O ponto limite do poder disciplinar é o que não é sujeitável, disciplinável. O aluno fujão existe porque há um controle sobre sua presença na escola. O aluno fujão é uma forma de resistência imposta ao poder disciplinar. No entanto, novas formas de ação do poder disciplinar serão impostas ao aluno fujão. Consequentemente, haverá novas formas de resistência.

O regimento que Tomé de Souza levou para o Brasil: o recolhimento dos meninos

Nesta seção do artigo analisam-se trechos e capítulos do Regimento que o soberano de Portugal, Dom João III, mandou fazer⁴ para ordenar e mandar o primeiro governador geral do Brasil, Tomé de Souza, cumprir, e aquilo que ele deveria ordenar e mandar outros realizarem. O Regimento pode ser considerado o primeiro documento jurídico da Coroa no trato com os indígenas, ou seja, trata-se da primeira política indigenista para o Brasil (Thomas, 1982; Faria, 2009). Os capítulos selecionados têm relação com o estabelecimento da escola disciplinar no Brasil. O manuscrito do Regimento (1548) está no Códice 112, livro em que se registram os regimentos, provisões, cartas de ofícios e mercês que el Rey, Nosso Senhor, faz às pessoas que vão ao Brasil, o qual se começou em Almeirim, ao primeiro de janeiro de 1549, arquivado no Arquivo Histórico Ultramarino (AHU), em Lisboa. O livro iniciado em 1549 traz documentos de 1548, como o próprio Regimento de Tomé de Souza, assinado em 17 de dezembro de 1548, assim como o Regimento do Provedor-Mor da Fazenda, Antonio Cardoso de Barros, e o Regimento para os provedores da fazenda das capitanias, e segue até 1604. O título do Regimento (1548) no manuscrito pode ser conferido na Figura 1.

Figura 1.
Em escrita atualizada, “Regimento que levou Tomé de Souza para o Brasil”.

A introdução do manuscrito traz elementos importantes para a política no Brasil, sobretudo a constituição do Governo Geral e do seu primeiro governador. Em escrita atualizada:

Eu, El Rei, faço saber a vós Tomé de Sousa, fidalgo de minha casa, que vendo eu quanto serviço de [Deus]⁵ e meu é conservar e enobrecer as Capitanias e povoações das terras do Brasil e dar ordem e mandar que melhor e mais seguramente se possam ir povoando, para exalçamento da nossa Santa Fé e proveito de meu reino e senhorios, e dos naturais deles, ordenei de mandar nas ditas terras fazer uma fortaleza e povoação grande e forte, [...] lugar conveniente, para se dar favor e ajuda às outras povoações e a ministrar justiça e prover nas coisas que [...] a meu serviço e aos negócios de minha Fazenda. Informá-lo que a Bahia de todos os Santos é o lugar mais conveniente das terras do Brasil para se poder fazer a dita povoação e [...] [...] pela disposição do porto e rios que nela há, como pela bondade, abastança e saúde da terra, e por outros respeitos. Por meu serviço que na dita Bahia se faça a dita povoação vai junto uma armada com gente/artilharia, armas e munições, e todo o mais que for necessário. Pela muita confiança que tenho em vós, que [...] e tal qualidade que tanto importa, me sabereis servir com aquela fidelidade e diligência, que o favor requer [...] de vos enviar por Governador às ditas terras do Brasil, no qual [...] fazer da dita fortaleza tereis a maneira seguinte, da qual fortaleza e terra da Bahia vós haveis de ser Capitão (Regimento, 1548).

Em termos genealógicos, é possível dizer que o Brasil nasce do enfrentamento entre o direito e o dever que o monarca português acreditava ter sobre as terras do Brasil com os povos originários destas terras.

O direito e o dever de conservar, enobrecer, exaltar a fé, nas terras do Brasil, poder de soberania, poder centralizador, tanto da monarquia como do papado⁶, foi adquirido pelos reis de Portugal junto à cristandade, sem levar em conta que havia povos que viviam desde tempos imemoriais habitando estas terras, principalmente pela conquista de Ceuta, em terras mulçumanas, em 1415 (Boxer, 2007). Conquista para a Coroa Portuguesa e para a Igreja Católica. Para tal feito, os reis portugueses contaram com a participação dos Cavaleiros da Ordem de Cristo, liderados pelo Infante Dom Henrique. Os Cavaleiros receberam diversos privilégios da Coroa por tais serviços. Essa conquista foi fundamental para o poder dos reis de Portugal, como também para o poder dos Papas, que, em troca, garantiriam aos reis de Portugal, por diversas bulas e tratados, o direito de conquistar, dominar, conservar e levar a fé católica aos povos de terras ainda não conquistadas (Boxer, 2007). Em um sistema de esforços conjuntos, “Igreja e Estado se prestaram mútuo auxílio” (Faria, 2009, p. 112), o que resultou na concessão do direito de Padroado para Portugal, pela Bula de Leão X, Dum pro Parte, de 31 de março de 1516, ou seja, a concessão universal de privilégios pelo Sumo Pontífice aos reis de Portugal em todos os seus domínios. Entre os privilégios, aquele que consta da Bula Dum Diversas, de 18 de junho de 1452, de Nicolau V, que dava aos reis de Portugal o direito de dominarem os territórios de maometanos e infiéis, para dilatação da fé (Faria, 2009).

As ordens do rei registradas no Regimento, que deveria ser de conhecimento de todos que deviam obediência ao monarca, na prática múltipla de poder, se inscrevem como poder disciplinar. O Governador, os Capitães das Capitanias, a gente da armada, os soldados estarão a serviço do monarca e do reino não somente quando o rei necessitar, como nos tempos do poder de soberania, e sim continuamente. No Regimento está dito, também, que a principal causa de o monarca português conservar, enobrecer, povoar as ditas terras é para o exalçamento da santa fé, o que está em consonância com o poder pastoral de conduzir todos à salvação.

Em outro capítulo do Regimento, dispõe o rei de Portugal, para Tomé de Souza, sobre o principal aspecto que o moveu a povoar as terras do Brasil, e é possível visualizar a importância dos jesuítas no projeto político para os nativos.

Porque a principal cousa que me moveu a mandar povoar as ditas terras do Brasil, foi porque a gente delas [...] convertesse à nossa Santa Fé Católica, vos encomendo muito que pratiqueis em os ditos Capitães e Oficiais a melhor maneira [que] [se] pode [ter]; e de minha [parte] lhes direis que lhes agradecerei muito terem especial cuidado de os provocar a serem Cristãos; e, para eles mais folgarem em o ser, tratem bem todos os que forem de paz, e os favoreçam sempre, e não consintam que lhes seja feita opressão, nem agravo algum; e, fazendo [se-lhes] algo, façam corrigir e emendar, de maneira que fiquem satisfeitos, e as pessoas que os fizerem, sejam castigados como for justiça (Regimento, 1548, grifos do autor do artigo).

Não se trata mais de fazer obedecer à autoridade do rei, como no poder de soberania, mas de persuadir os nativos a obedecerem, a se tornarem cristãos - técnica do poder disciplinar, a coerção -, pois que é melhor para eles e para o reino, no entendimento do monarca.

Alguns anos antes do Regimento, para a missão de provocar e converter todos os “indianos” à santa fé católica e serem cristãos, de todas as terras e senhorios do rei, não havia melhores “clérigos”, disse o reitor do Colégio de Santa Bárbara, em carta de 1538 para Dom João III (Mon. Bras, 1956, p. 95), que seus ex-estudantes, sobretudo Inácio de Loyola, Simão Rodrigues e Pedro Fabre. O rei atendeu a sugestão do Dr. Gouveia e, em 1540, eles serviam ao monarca em Portugal, no mesmo ano da institucionalização da Companhia de Jesus, de 27 de setembro de 1540, pela Fórmula do Instituto, aprovada pelo papa Paulo III, Carta Apostólica Remini Militantes Eclisea. Em 1541, Francisco Xavier estava na Índia e, em 1549, Nóbrega estava no Brasil (Trigueiros, 2020). Os jesuítas foram mandados pelo rei para a Índia e para o Brasil para exercer a “impresa” de converter os “indianos”, de tanta despesa e de tantos perigos para Portugal, ou seja, para realizar esse “officio” (Mon. Bras., 1956, p. 102). Os jesuítas vieram para o Brasil na mesma embarcação em que veio o Governador Tomé de Souza.

No penúltimo capítulo do Regimento, Dom João III indica como o governador e os capitães das capitanias deveriam agir para converter e manter os nativos cristãos, católicos e súditos de Sua Majestade. Apresento para o leitor a cópia deste capítulo na Figura 2.

Figura 2.
Cópia do capítulo em que Dom João III indica como o governador e os capitães das capitanias deveriam agir para converter e manter os nativos cristãos, católicos e súditos de Sua Majestade.

Em escrita atualizada pelo autor:

Porque parece que será grande inconveniente, os gentios, que se tornarem cristãos morarem na povoação dos outros, e andarem misturados com eles, [...] serviço de [Deus] e meu apartarem-se de sua [conversação], vos encomendo e mando que trabalheis muito por dar ordem como os que forem Cristãos morem juntos, perto das povoações dos cristãos, para que conversem com os ditos Cristãos e não com os gentios, e possam ser doutrinados e ensinados nas cousas de nossa Santa Fé. E aos meninos, porque neles imprimirá melhor a doutrina, trabalhareis por dar ordem como se façam Cristãos, e que sejam ensinados e tirados da conversação dos gentios; e aos Capitães das outras Capitanias direis, de minha parte, que lhes agradecerei muito ter cada um cuidado de assim o fazer em sua Capitania; e os meninos estarão na povoação dos portugueses, e em seu ensino folgaria [...].

Converter os meninos ao cristianismo, recolhê-los junto à povoação dos portugueses e enquadrá-los na instituição escolar, tirando-os da conversação com os “gentios”, é o que, nos séculos XIV e XV, na Europa, fizeram os Irmãos de Vida Comum com os meninos que viviam na perambulação pelas ruas dos centros urbanos, pelas praças, pelas feiras, na Ribeira, em Portugal (Favacho, 2008). Recolhê-los na escola, desde tenra idade, para ensiná-los a viver uma vida cristã: poder disciplinar; a fim de conduzir os meninos à salvação: poder pastoral. Esta obra, no Brasil, estará a cargo dos jesuítas que utilizariam a escola como dispositivo disciplinar.

Na análise deste capítulo do Regimento, observou-se que Dom João III não faz menção às meninas ou crianças. O objetivo do rei de Portugal de recolher apenas meninos corresponde ao trabalho missionário que os jesuítas estavam praticando em Portugal desde 1540, ou seja, formar quadros para a Companhia de Jesus, para o trabalho missionário (Rodrigues, 1931). As meninas não serviriam para essa missão, pois os jesuítas não admitiam mulheres na Companhia, como se pode ver na fala de Luiz da Grã para o padre Loyola, Geral da Companhia, em 1556: na Companhia “não pode ter congregação de mulheres” (MON. BRAS. II, 1957, p. 294).

Os jesuítas e a política indigenista para os nativos do Brasil, a escola disciplinar, a cultura local e a resistência

No início dos trabalhos da Companhia de Jesus, em Portugal, escolas e colégios foram criados para todas as classes e receberam grande número de estudantes. Os jesuítas fizeram sucesso e se tornaram reconhecidos como educadores da juventude europeia nos colégios e nas escolas públicas, em que recebiam por vezes até 300 alunos (Carvalho, 2001). Haverá, portanto, uma divisão na educação escolar dos jesuítas: os colégios canônicos, que ficarão famosos em toda a Europa e formarão os quadros para a própria Companhia de Jesus, a qual receberia também os jovens da elite (Manacorda, 2006); e a escola, aula pública e livre, para as gentes populares, de evangelização e do doutrinamento na fé e na moral cristã (Carvalho, 2001). Nesse período, em Portugal, estavam surgindo, também, as casas de misericórdia e os colégios de órfãos para a educação das crianças, a exemplo do Colégio dos Órfãos de Lisboa (Hernandes, 2016).

Não era propósito da Ordem, inicialmente, estabelecer escolas e colégios. A Ordem estava destinada à missão, e o ensino poderia restringir os movimentos dos jesuítas e a “disponibilidade para aceitar futuras missões que o Papa ordenasse em qualquer lugar do mundo” (Lourenço, 2016, p. 22). No entanto, Inácio de Loyola “compreendeu, em boa hora, que o ensino seria igualmente importante via de evangelização” (Monteiro, 2015, p. 72). Em carta de Francisco Xavier, de 22 de outubro de 1540 - portanto, pouco mais de um mês após a institucionalização da Companhia de Jesus, pelo Papa Paulo III -, há fortes indícios da importância que teve Dom João III nessa mudança de rumos. Escreve Xavier para Inácio de Loyola e para Pedro Codacio, que estavam em Roma:

Hazedmos saber lo que acá podemos hazer acerca de los que fueron y han de yr à Paris à estudiar, y la resposta de las cartas que os escribimos o de outro para hazer alguma casa de estudiantes em la Universidade de Coimbra porque aca tenemos mucho fabor y autoridade para obras pias. De todo hazemos saber para que aca com parescer vuestro negocizemos lo que os paresque mayor expedire ao laudem Dei (Monumenta Xaveriana, 1889-1900, p. 233).

Os jesuítas estavam destinados à missão, mas perceberam desde o início que o ensino era de fundamental importância em defesa da fé (Monteiro, 2015; Faria, 2005). Assim, em 2 de julho de 1542, em Coimbra, seria fundado o primeiro Colégio da Companhia de Jesus em Portugal, enquanto comunidade educativa de religiosos (Rodrigues, 1931). Tal fundação teve a importante participação de Simão Rodrigues de Azevedo, em acordo com Inácio de Loyola e com o apoio de Dom João III. Como estrutura física, denominado Colégio de Jesus, a pedra fundamental seria lançada em 1547 (Trigueiros, 2020).

Nas escolas jesuíticas que surgiam em Coimbra, no início do estabelecimento institucional da Companhia de Jesus, em 1540, “o ensino era gratuito e aberto a todas as camadas sociais, porque as dotações que assegurassem os meios necessários para o seu funcionamento, eram condição imperiosa do governo da ordem assim empenhar as populações locais e a principalidade municipal na prossecução desse objetivo” (Trigueiros, 2020, p. 28). O sucesso dos jesuítas no estabelecimento de escolas, com o apoio fundamental de Dom João III, está relacionado à função de formar obreiros para trabalhar nas missões: os estudantes das primeiras escolas jesuítas queriam partir para a Índia e para o Brasil (Lourenço, 2016). Essa função da escola, apreciada pelo rei de Portugal, causaria diversos problemas para Inácio de Loyola e para a Companhia de Jesus, pois muitos desses estudantes, professos de um voto, deixavam a Companhia de Jesus sem pedir permissão e se dirigiam a outras ordens religiosas (Rodrigues, 1931).

Na perspectiva de favor e autoridade do rei para a realização de obras pias, para o trabalho missionário, ainda, os jesuítas tiveram uma rápida experiência com colégio para meninos órfãos, de 1549 a 1556. O Colégio de Jesus dos Meninos Órfãos de Lisboa foi fundado pelo padre Domenech em agosto de 1549, com a presença da Família Real. O padre Domenech fora sagrado escolástico em Gandia, na Companhia de Jesus, era ligado a Simão Rodrigues e recebeu o favor dos reis de Portugal para fundar o Colégio. Foi do Colégio de Meninos Órfãos de Lisboa que vieram meninos órfãos para o Brasil, em 1550, para ajudar no trabalho missionário (Hernandes, 2016). Domenech pretendia que a Companhia de Jesus assumisse o governo do Colégio dos Meninos Órfãos de Lisboa, mas o Geral, Inácio de Loyola, não deu seu aval (Rodrigues, 1931).

O recolhimento dos meninos órfãos nos colégios de órfãos, assim como os colégios jesuítas, tem a ver com o nascimento da sociedade disciplinar, da experiência de retirar os meninos da vadiagem para adestrá-los, formar corpos úteis à vida cristã e ao reino, e torná-los obreiros junto aos padres (Hernandes, 2016). Diz padre Domenech que, dos sete meninos órfãos que vieram para o Brasil pregar aos gentios e infiéis, quatro eram dos primeiros que foram retirados da Ribeira e alicerce da casa. Segundo o padre, em carta ao Padre Inácio de Loyola de 17 de janeiro de 1551, os meninos órfãos do Colégio eram “meninos perdidos, ladrones e malos, que aca llamas patifes y ala marioli”, com a Graça de Deus, ainda que o demônio trabalhe “aças para estorvar, ya tiene tirado de las Unyas muchas almas, que ahora serven a Dios” (Mon. Bras., I, 1956, p. 214).

Com a chegada dos jesuítas ao Brasil, em 1549, liderados por Manuel da Nóbrega, iniciam-se os trabalhos de estabelecer as escolas e recolher os meninos e os “gentios”. Nóbrega, na sua primeira carta no Brasil, para o padre Simão Rodrigues, primeiro Provincial da Companhia de Jesus em Portugal, de 10 de abril de 1549 - alguns poucos dias após a chegada dos primeiros jesuítas, que, segundo Nóbrega, foi em 29 de março de 1549, após oito semanas de viagem (Mon. Bras. I, 1956, p 109) -, escreve que:

Ho irmão Vicente Rijo insina a doctrina aos mininos cada dia, e tambem tem escola de ler e escrever; parece-me bom modo este para trazer hos índios desta terra, hos quaes tem grandes desejos de aprender e, preguntados se querem, mostrao grandes desejos (Mon. Bras. I, 1956, p 110-111).

O recolhimento dos meninos para a escola, segundo Anchieta (1988, p. 357), nas informações dos primeiros aldeamentos⁷ da Bahia, de 1584 a 1587, mas tratando do início da missão jesuítica na Bahia, dava-se desta forma: “andavam os padres por algumas aldeias desta comarca da Baia” com risco à vida, para pregar a lei cristã aos índios, mas, como tinham muitas dificuldades, “se contentavam em acharem em uma aldeia um menino e outro noutra que recolhiam a si, e traziam pera casa onde os criavam com bons costumes”. O mesmo acontecia em Portugal, segundo escreve o padre Telles, em 1645, sobre o padre jesuíta Marcos Jorge, “que tinha o hábito de arregimentar os meninos nas ruas de Évora, para as lições” (Telles apudVaz, 2017, p. 28).

Na carta do padre Francisco Pires, da Bahia, aos padres e irmãos de Coimbra, de 7 de agosto de 1552, é possível visualizar o que os “mininos da terra”, nativos, aprendiam e faziam na escola:

Os mininos da terra fazem muito fructo e ajudão muito bem aos Padres e espantão-se os gentios verem-nos falar com favor e sem medo nem vergonha de N. Senhor. Em casa tem muito exercício de tudo, assi das pregações, como de cantigas pela língua e em português, e aprendem o necessário. Tem sua oração mental e verbal, tudo repartido a seu tempo conveniente e práticas de Nosso Senhor que cada dia todos juntos à noite, o padre Nóbrega e os padres lhes fazem. Tem grandes fervores e mortificações, que em alguma cousa querem arremedar a vós. Charíssimos irmãos: são grandes os desejos de padecerem e de hirem pela terra adentro ao sertão, em suas peregrinações se aproveitão muito (Mon. Bras. I, 1956, p. 396).

Desse excerto da carta do padre Francisco é possível localizar a gênese da escola como dispositivo de disciplina no Brasil: a ocupação do corpo por inteiro, do tempo e da vida dos meninos. Na sinapse poder/corpo individual para os “mininos” das terras do Brasil, a oração mental e verbal, tudo repartido a seu tempo; as mortificações e o grande desejo de padecerem indo pela terra adentro ao sertão com os padres em suas perigrinações, que, imagino, deveriam ser muito estranhas para a vida dos meninos das matas. A escola é um dos aparelhos de disciplina que “tem como fim principal um aumento do domínio de cada um sobre seu próprio corpo” (Foucault, 1997, p. 127). Do corpo livre dos meninos nativos nas aldeias, da “vadiagem” pelas matas, para um corpo autocontrolado, autodominado, autodisciplinado, na escola, sob a obediência e vigilância dos padres.

Sobre o porquê de os meninos obedecerem aos padres, sobretudo nas mortificações e no grande desejo de padecer, Favacho (2008) sugere que eram obedientes porque teriam medo ainda maior de não os obedecer: a escravidão pelos colonos ou, o que é bem pior, o extermínio. Maria Regina Celestina de Almeida (2013) e Eisenberg (2000) sugerem que os nativos obedeciam aos padres, também, quando era de seu interesse, sobretudo para resistir ao invasor de suas terras, com as armas deles. Nos estudos de Faria (2005; 2009), sobre o governo de Mem de Sá, de 1557 a 1572, tem-se que, no que diz respeito aos interesses, os indígenas aliados dos portugueses e obedientes aos jesuítas recebiam a proteção do governador; assim, com sua ajuda, venciam seus inimigos. No que diz respeito ao medo, os indígenas que eram inimigos poderiam ser escravizados e exterminados, justificando-se a escravidão e o extermínio pela guerra justa. Mem de Sá estabeleceu, em 1562, um decreto de escravidão aos Caetés que mataram e devoraram o Bispo Sardinha⁸.

Os jesuítas aprovaram a política de guerra justa e escravização dos caetés estabelecidas por Mem de Sá (Thomas, 1982). Eles “condenavam a escravidão descontrolada e injustificada” (Thomas, 1982, p. 80). O governador Mem de Sá, segundo a carta de Leonardo do Valle, de junho de 1562, que dá conta do decreto, escreve que todos esperavam a medida tomada pelo governador. Escreveu por comissão do padre Luís da Grã, provincial, aos padres e irmãos de S. Roque, Lisboa, que Mem de Sá deixou evidente que desejava, “todavia que se favorecesse os que se achassem em os lugares onde a Companhia tem casas” (Mon. Bras., III, 1958. p. 489). Trata-se da política indigenista de Dom João III, do Regimento de Tomé de Souza, favorecer aqueles que folgarem em ser cristãos.

O Colégio dos Meninos de Jesus, para os meninos naturais da terra, mestiços e órfãos vindos do reino, causaria problemas para Nóbrega com o primeiro bispo do Brasil, Dom Pedro Fernandes Sardinha, com os moradores locais e com alguns padres da própria Companhia de Jesus, entre eles o segundo provincial, Luís da Grã (Leite, 2004; Ferreira Jr., Bittar, 2007; Hernandes, 2016). Segundo ordens de Inácio de Loyola, a Companhia não receberia mais meninos órfãos vindos do reino, naturais da terra e mestiços em seus colégios. Em 1556, o Colégio dos Meninos de Jesus foi transformado, por Luís da Grã, em colégio canônico.

Nóbrega escreve para o padre Laynes, em 1561, insistindo na necessidade da manutenção dos meninos recolhidos nas escolas, pois “não tinha como manter escolas e meninos no Brasil sem contar com a ajuda do governador” (Mon. Bras., 1958, p. 315). Escreve, nesta carta, que havia recebido, em 1560, um ultimato de Portugal para acabar com as escolas de meninos, que revela que não havia cumprido com a ordem de Loyola, de 1555. Pergunta Nóbrega a Diogo Laynez:

se não se tem casa de mochachos, como se fará com os filhos da terra que voltam a viver com seus pais em seus velhos costumes esquecendo tudo que lhes é ensinado nas escolas e colégios? Muito diferente é doutriná-los em suas povoações do que tê-los sob a nossa obediência (Mon. Bras. III, 1958, p. 357).

Eis a confirmação de Nóbrega de que a escola para os naturais das terras do Brasil nasce como dispositivo disciplinar. Na povoação dos meninos não havia como ter os meninos sob a obediência dos padres, diz Nóbrega ao padre Laynes. Na povoação dos nativos, o poder dos padres enfrentaria a cultura local, cujo hábito educacional era integrar as crianças, meninos e meninas, às estruturas de sua comunidade, onde eram criadas e ensinadas pela comunidade (Saviani, 2010). Para tornar os meninos cristãos e obreiros, era fundamental afastá-los do “domínio do pai”, “do ofício do pai” (Favacho, 2008, p. 60) e submetê-los à obediência dos padres. Retirar os meninos da conversação com os “gentios”, colocá-los juntos à povoação dos portugueses, mandou e ordenou Dom João III ao governador e aos capitães no Regimento.

Sobre a diferença entre ter os meninos nas escolas sob a obediência dos padres e ensiná-los nas povoações, veja-se precioso excerto da carta de Anchieta, autógrafo, em latim, de São Paulo de Piratininga (Mon. Bras. II, 1957, p. 304-305), impressa na Monumenta Brasiliae organizada por Serafim Leite:

Puerorum doctrina quomodo se habeat, superioribus satis explicavi, bis quotidie ad scholam conveniunt omnes fere, horis praesertim antemeridianis; pomeridianis enim singuli victum quaeritantes aut venationi intendunt, aut piscationi; nisi enim laboraverint no manducabunt. Praecipua auten erga eos in fidei rudimentis declarandis ponitut cura literarun cognitione non negleta, ad quamita afficiuntur ut nisi hac allicerentur ocasione, fortasse nec ad alia possent adduci

Na tradução do Latim, realizada por Serafim Leite (Mon. Bras. II, 1957, p. 308):

Expliquei suficientemente na carta anterior como se faz a doutrina dos meninos: quase todos vêm duas vezes por dia à escola, sobretudo de manhã; pois de tarde todos se dão à caça ou à pesca para procurarem o sustento; se não trabalharem não comem. Mas o principal cuidado que temos deles está em lhes declararmos os rudimentos da fé, sem descuidar o ensino das letras. Estimam-na tanto, que se não fosse esta atração, talvez nem pudéssemos levar a mais nada.

O manuscrito em autógrafo de Anchieta, da carta trimestral de maio a agosto de 1556, foi localizado por Leite no ARSI EPP 95 II 106r-107v. Tive acesso a uma cópia da carta, manuscrito em italiano, na Biblioteca Brotéria, em Lisboa, no formato digital (disco externo), do arquivo digitalizado pelo ARSI/Brasilia 3.1 página 31 v. Apresento ao leitor deste artigo, na Figura 3, o trecho em destaque, a título de ilustração.

Figura 3
Cópia da carta de Anchieta, manuscrita em italiano, sobre a diferença entre ter os meninos nas escolas sob a obediência dos padres e ensiná-los nas povoações.

Em escrita atualizada e traduzida livremente pelo autor deste estudo:

O ensino dos meninos, como se passa, demonstrei suficientemente na carta passada. Duas vezes no dia quase todos vêm para a escola, no máximo uma parte do dia, no final da tarde todos, um por um, buscam [...] [..] a caça ou a pescaria, porque se não labutarem não comem. Há um cuidado particular com declarar para eles os primeiros princípios da fé, não desprezando o conhecimento das letras. Alguns se dispõem de tal modo que, se não fossem persuadidos nesta ocasião, por acaso, não [poderíamos?] outras coisas [esperar?][...] [...].

Os meninos nativos para seu sustento precisam caçar e pescar, à tarde, si no faticassero no mangerono - se não labutarem não comem - ou nisi enim laboraverint no manducabunt, se não trabalharem não comem. Lendo o trecho da carta de Anchieta a contrapelo, ou seja, ao “escovar a história a contrapelo” (Benjamin, 1994, p. 225), é possível conjecturar que, na conversação com a comunidade, os meninos aprendem o que é melhor para eles e para a comunidade, a pescar e a caçar, e, assim, garantem sua existência e da comunidade. Na escola disciplinar dos padres, os meninos aprendem aquilo que os padres acreditam ser o melhor e necessário para eles, mas que na verdade é melhor para os padres, nem tanto para os meninos.

Escreve Anchieta na continuidade do trecho apresentado acima: “Dão conta das coisas da fé por um formulário de perguntas, e alguns mesmo sem ele. Muitos confessaram-se este ano, e fizeram-no em muitas outras ocasiões do que não tivemos pouca alegria” (Mon. Bras. II, 1957, p. 308). A confissão foi instrumento essencial utilizado pelos jesuítas na conversão dos nativos, sobretudo para a continuidade dos trabalhos, pois era remédio para a alma, após o batismo, pelos pecados cometidos, “que se podia recorrer todas as vezes que se tenha transgredido a lei de Deus” (Agnolin, 2007, p. 100).

O formulário de perguntas, catecismo, para o ensino da fé às crianças de mais tenra idade e aos rústicos, “recebeu dos Padres da Companhia uma especial atenção” (Vaz, 2017, p. 25). Segundo orientações que constam do catecismo do padre Inácio Martins, que circulou por todos os cantos em que estavam os jesuítas, traduzido para várias línguas, recomenda o padre que os meninos que aprendiam a doutrina no catecismo, nas teatralizações, nas cantigas, deveriam ser obreiros, ou seja, de corpos e mentes úteis aos padres e ao Estado: “Procure por si, e pelos mestres-escola que os meninos ensinem a doutrina à noite, em suas casas, aos escravos e mais famílias” (Martins apud Vaz, 2017, p. 30). No Brasil, os meninos indígenas, que aprendiam a doutrina por meio do formulário de perguntas e mesmo sem ele, saíam em bandos a cantar cantigas com temas cristãos, em tupi, o que agradava a todos nas aldeias, das crianças aos mais velhos, o que pareceu a Nóbrega e ao padre Francisco Pires que assim converteriam todo o Brasil (Hernandes, 2016).

Em carta quadrimestral de 1º de setembro de 1554, de Piratininga, escreve Anchieta sobre a sujeição dos meninos nas aldeias do Espírito Santo: “Quatro ou cinco meninos órfãos, dos que nasceram de pai português e mãe brasílica, vivem em nossa casa sujeitos aos padres e reservados para o colégio, se se vier a fazer. A todos eles dá mantimento a mesa de Cristo” (Mon. Bras. II, 1957, p. 102). Os jesuítas, a mando e ordens do rei de Portugal, muito mais que o trabalho evangelizador, necessitavam estabelecer uma nova forma de organização social. Nascia no Brasil uma nova sociedade “pautada nas relações mercantilistas e, portanto, era necessário organizar tais povos [tribais] de maneira a fazer dessa nova lógica, ou seja, uma nova maneira de produzir e reproduzir a vida” (Monteiro, 2015, p. 88).

Para retirar os meninos que se tornaram cristãos da conversação com os “gentios”, conforme ordenou e mandou o rei de Portugal, para seu governador e para os capitães, obra que os jesuítas tentaram fazer utilizando o dispositivo escolar, era fundamental garantir a existência dos meninos naturais da terra.

O pequeno trecho da carta de Anchieta apresentado acima é precioso, também, para tratar da diferença entre a escola com a função de moldar os meninos à nova sociedade e a escola de conhecimento das letras, que deve ser a função social da escola, segundo Saviani (2012). Os meninos indígenas apreciavam o conhecimento das letras. Não desprezavam aquilo que era de interesse deles. Maria Regina Celestino de Almeida, em seu livro “Metamorfoses indígenas”, defende a tese de que os indígenas não foram passivos na invasão e domínio de suas terras pelos europeus. Resistiram a seu modo, ainda que de forma subalterna, utilizando as armas do próprio invasor, entre elas a aprendizagem da escrita para enviar cartas diretas ao rei de Portugal, no século XVIII (Almeida, 2013).

Neste ponto, é preciso chamar a atenção do leitor para o uso que se faz dos estudos de Foucault como ferramenta e não como fundamento. O estudioso francês não investiga a escola, a educação, disciplinar; apresenta essa instituição como um dos dispositivos de disciplina utilizados pelo poder disciplinar. Não faz distinção, como se faz neste estudo, da escola disciplinar daquela para conhecimento das letras.

Em carta de Nóbrega da Bahia de 5 de julho de 1559 ao padre Miguel Torres, provincial de Portugal e aos padres e irmãos de Portugal, percebe-se que a questão da escola disciplinar, que recolhe os meninos das aldeias e os coloca na escola, na vila de portugueses, trazia problemas não somente com a existência dos meninos, mas com a existência de toda a comunidade: “há escola de meninos, que são pera isso, cada dia huma só vez, porque tem o mar longe e vão pelas menhãs pescar pera sy e pera seus paes, que não se mantem doutra coisa, e às tardes tem escola três oras ou quatro” (Mon. Bras. III, 1958, p. 51). A retirada dos meninos da conversação com sua comunidade e a manutenção deles na escola, mesmo que garantisse a existência dos meninos, por toda a vida, traria problemas para a existência da comunidade.

Muitos meninos e meninas, naturais da terra, mestiços, órfãos, vindos do reino ou não, como forma de resistência ao poder disciplinar, não obedeciam aos padres. Veja-se carta do Ir. Antonio Blázques, da Bahia, do quadrimestre de janeiro a abril de 1556:

Na casa de N. Senhora, que está no Rio Vermelho, se continuou o exercício acustumado de doutrinar aquellas duas Aldeãs, no que se passou muito trabalho, por estarem mais espalhados e os meninos terem aly a pescaria, onde todo o dia andão hora huns hora outros, de maneira que se os não hião a buscar não vinhão por mais que lhes tangessem ha campainha, nem seus paes erão mui diligentes em vir, se primeiro lho não rogavão e inportunavão, no que se experimentava grande trabalho e aflição do espírito, até que Nosso Senhor quis abrir mais caminhos pera nos consolar (Mon. Bras. II, 1957, p. 269, grifos nossos).

A obediência contínua à campainha é o que pretendem os padres para os meninos naturais da terra, para os indígenas. Mas os meninos não obedecem ao chamado da campainha; ora um, ora outro vão à pescaria, parece que não querem ir para a escola dos padres. Não querem ir para este espaço disciplinar que pretende “anular o desaparecimento descontrolado dos indivíduos, sua circulação difusa” (Foucault, 1997, p. 131), pelas matas. A escola disciplinar como tática antideserção, antivadiagem, antiaglomeração, entrou em confronto com a cultura local.

Conclusão

O monarca português envia Tomé de Souza como governador por confiar em sua diligência e fidelidade, porque é serviço dele e de Deus conservar, enobrecer e povoar as terras, senhorios e capitanias das terras do Brasil para o exalçamento da santa fé, católica, para benefício do reino e dos naturais dele. Esta política está vinculada ao poder disciplinar e ao poder pastoral, o dever de formar um povo agradável a Cristo, à Igreja Católica, ao reino português. O rei ordena e manda que o governador e os capitães devem provocar os nativos a se converterem à santa fé cristã e católica e os favorecer, aqueles que se tornaram cristãos, para que vivam em paz. Para garantir que os nativos convertidos ao cristianismo vivam uma vida cristã, católica, portuguesa, os “gentios” convertidos e, sobretudo, os meninos naturais da terra devem ser retirados da conversação com os seus e levados para a povoação de portugueses.

Para a missão de converter e manter os nativos cristãos, para retirá-los da conversação com os “gentios” e recolhê-los na povoação dos portugueses, sobretudo os meninos, prática do poder disciplinar, foram enviados para o Brasil os jesuítas. Em 1549, vieram ao Brasil liderados por Manoel da Nóbrega, que já na sua chegada estabelece a escola como dispositivo disciplinar, para formar corpos dóceis e obedientes a Deus, ao rei, aos padres. Nóbrega inicia o trabalho de retirar os meninos de suas aldeias, de junto de sua comunidade, assim como alguns adultos, para recolhê-los na escola e ensiná-los a ler, escrever e a doutrina, e assim discipliná-los a uma vida de obediência contínua. No entanto, Loyola, então Geral da Companhia, não está de acordo com a manutenção dos meninos na escola com recursos do monarca e a escola deixa de manter os meninos nativos, mestiços e órfãos vindos de Lisboa e se torna colégio canônico, passando o ensino deles para a povoação dos nativos. Nas aldeias, a escola disciplinar entraria em confronto com a cultura local, pois os meninos e meninas são criados e educados para viver em comunidade, aprendem a garantir a própria existência e de toda essa comunidade e resistem à campainha da escola a chamá-los insistentemente para ocupar os seus corpos, as suas vidas e o seu tempo.

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• VEYNE, Paul. Como se escreve a história: Foucault revoluciona a história. Tradução Alda Baltar e Maria Auxiliadora Kneepp. 4. ed. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2008.

• 1
  Agradeço ao professor Doutor José Eduardo Franco, que me recebeu para o Pós-Doutoramento, e, em nome da Doutora Cristiana Lucas Silva, ao Centro de Estudos Globais da Universidade Aberta de Lisboa, que me disponibilizaram toda a infraestrutura da instituição para a realização da pesquisa.
• 2
  Aproveito para agradecer, em nome de Cristiana Neves, a todos os profissionais do Arquivo Histórico Ultramarino pela disponibilidade, pelo acolhimento e por toda a atenção que tiveram com este pesquisador.
• 3
  A Biblioteca Brotéria de Lisboa disponibilizou o disco externo com o acervo jesuítico digitalizado do ARSI. Aproveito para agradecer à bibliotecária Ana Maria Silva e ao padre António Júlio Trigueiros pelo acolhimento e por me terem disponibilizado o acervo do ARSI.
• 4
  No Regimento está registrado o nome de quem o fez: “Gerônimo Corrêa o fez em Almeirim, aos 17 de dezembro de 1548” (Regimento, 1548). Em alguns documentos manuscritos que consultamos aparece o nome de quem o fez e de quem o fez escrever, como no caso do Regimento do Provedor-Mor, onde aparece o nome de Domingos [...] e de quem o fez escrever: Manuel de Moura (Regimento do Provedor-Mor, 1548).
• 5
  O manuscrito traz algumas palavras ilegíveis para este pesquisador, outras apresentam rasuras. Quando isso aconteceu, foi-se pela intuição ou tradição, como o caso acima, ou colocou-se três pontos entre colchetes.
• 6
  O direito de colonizar aquelas terras e aqueles povos foi atribuído e garantido a Portugal, à Coroa Portuguesa, por bulas papais, entre elas: Romanus Pontifex, de 8 de janeiro de 1444; Dum Diversas, de 18 de junho de 1452; Inter Caetera, de 13 de março de 1456. Para mais, ver Boxer (2007).
• 7
  Nos estudos que fizemos em manuscritos, não encontramos o termo aldeamento. No entanto, como não tivemos acesso ao manuscrito desse documento, mantivemos como estava no texto ao qual tivemos acesso.
• 8
  Segundo Thomas (1982, p. 79), não se conserva o texto do decreto. Sabe-se o ano em que foi decretada a política de escravidão aos caetés, e que foi decreto do governador e não lei do rei, por conta da referência que faz o jesuíta Leonardo do Vale em carta de 26 de junho de 1562: “Huna sentença sayo agora contra o gentio que chamán Caaêtê, que mataran o Bispo, em que se condena toda a geração a serem escravos (Mon. Bras. III, 1958, p. 489)”.
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• Editora responsável:
  Natália Gil

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  27 Out 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  18 Jul 2024
• Aceito
  11 Abr 2025