Apresentação do dossiê: A formação de professores nas ditadurasResumo
A formação de professores tem sido objeto de pesquisa durante as últimas décadas em diferentes campos do conhecimento. Especificamente no campo da história da educação essa temática é bastante visitada pelos pesquisadores, com foco nas instituições escolares, currículos, práticas pedagógicas, cultura escolar, tecnologias, políticas e reformas educacionais, entre outros. Este dossiê é composto por seis artigos que versam sobre a formação docente em diferentes tempos de ditaduras nos dois lados do Atlântico: do Brasil (Estado Novo: 1937-1945 e ditadura civil-militar: 1964-1985); de Portugal (1933-1974) e da Espanha (1939-1975). Apesar de particularidades nacionais, os três modelos compartilham estratégias comuns e revelam como a educação pode ser instrumentalizada politicamente.
Palavras-chave:
Formação de professores; Estado Novo; Ditadura
Resumen
La formación de profesores ha sido objeto de investigación durante las últimas décadas en diferentes campos del conocimiento. Específicamente en el campo de la historia de la educación, este tema es frecuentemente abordado por los investigadores, con foco en las instituciones escolares, los currículos, las prácticas pedagógicas, la cultura escolar, las tecnologías, las políticas y las reformas educativas, entre otros. Este dossier está compuesto por seis artículos que tratan sobre la formación docente en diferentes períodos de dictaduras en ambos lados del Atlántico: de Brasil (Estado Novo: 1937-1945 y dictadura civil-militar: 1964-1985); de Portugal (1933-1974) y de España (1939-1975). A pesar de las particularidades nacionales, los tres modelos comparten estrategias comunes y revelan cómo la educación puede ser instrumentalizada políticamente.
Palabras clave:
Formación de profesores; Estado Novo; Dictadura
Abstract
Teacher education has been a subject of research over the past decades in different fields of knowledge. Specifically, in the field of the history of education, this theme is frequently explored by researchers, focusing on schools, curricula, pedagogical practices, school culture, technologies, policies, and educational reforms, among others. This dossier is composed of six articles that address teacher education during different periods of dictatorships on both sides of the Atlantic: in Brazil (Estado Novo: 1937-1945 and the civil-military dictatorship: 1964-1985); in Portugal (1933-1974); and in Spain (1939-1975). Despite national particularities, the three models share common strategies and reveal how education can be politically instrumentalized.
Keywords:
Teacher education; Estado Novo; Dictatorship
Introdução
No contexto das ditaduras do Brasil (Estado Novo: 1937-1945 e ditadura civil-militar: 1964-1985), de Portugal (Estado Novo: 1933-1974) e da Espanha (ditadura franquista: 1939-1975), observa-se que os sistemas educacionais foram organizados para atender às finalidades políticas de controle social, manutenção da ordem e legitimação dos respectivos regimes.
No Brasil, no período autoritário de Vargas (1937-1945), a centralização do ensino elementar, que se encontrava sob o direcionamento dos estados, e o princípio de nacionalização do ensino impactaram diretamente no cotidiano escolar, principalmente na formação de professores.
A criação do Ministério da Educação e Saúde Pública em 1930 teve um papel imprescindível para essa centralização com o intuito de garantir a padronização do ensino. No entanto, as novas diretrizes para o ensino primário e para os cursos de formação de professores, só foram publicadas após o término da gestão de Vargas, sendo, conforme Clarice Nunes (2001) , gestadas no período em que Gustavo Capanema esteve na condução do Ministério.
Após um período de retomada da democracia do país (1945-1964), o país vivenciou um novo período ditatorial, por meio de um golpe civil-militar. Durante o regime, o sistema educacional passou a ter políticas de censura e repressão a movimentos sociais e a educadores considerados subversivos. O currículo escolar foi ajustado para enfatizar a obediência e o respeito às instituições, sendo severamente punido qualquer contestação ao regime. Nesse contexto, a formação de professores foi um campo particularmente afetado, passando a ser orientado por uma perspetiva autoritária, sem espaço para críticas ou práticas pedagógicas inovadoras.
Do outro lado do Atlântico, a ditadura franquista instaurada em 1939 na Espanha, utilizou a educação como meio de impor a ideologia autoritária, religiosa e nacionalista. De acordo com José Maria Hernández Díaz (2008, p. 68), as
[...] práticas de repressão e depuração foram aplicadas a escolas primárias urbanas e rurais, aos institutos do ensino secundário e às universidades, sem qualquer discriminação. Todavia, como a maioria das escolas na Espanha dos anos trinta e quarenta, e a grande maioria dos professores eram professores do ensino primário, o peso da repressão e da depuração franquista recaiu, sem dúvida, com maior magnitude na escola rural. As consequências eram a prisão, a erradicação, julgamentos político-ideológicos sumaríssimos, o exílio de professores, a limpeza de bibliotecas escolares e o desmantelamento total do projecto pedagógico republicano.
Em Portugal, o Estado Novo de Salazar também teve uma política educacional profundamente autoritária, voltada para a formação de uma sociedade conservadora, católica e subordinada ao regime. O controle sobre a educação escolar foi centralizado no Estado, que regulou o ensino elementar, com a existência dos postos escolares e escolas elementares, e a formação (ou a não formação) de professores, com a atuação de mestres e dos regentes escolares (Felgueiras; Amorim, 2024).
Nesse sentido, é possível perceber algumas similitudes nos períodos de ditaduras dos três países que serão abordados no presente dossiê, mas, também, algumas táticas (Certeau, 2005) adotadas, como formas de resistências, moldando suas ações de maneira a ressignificar, subverter ou transformar, mesmo que momentaneamente, as situações impostas.
A formação de professores em tempos de ditaduras nos dois lados do atlântico
Apesar de hoje sentirmos a imprescindibilidade da escola e dos professores, o ensino não determina a existência destes. Ao longo de séculos, muito do ensinado não foi mediado por professores como profissionais específicos inseridos em espaços próprios que lhes conferiam singularidade. Os que ensinaram em sociedades em que a cultura escrita não era importante fizeram-no no quadro de outras instituições e para assegurar que encerravam o poder mítico da palavra escrita. Os professores existem num tempo sujeito a condições materiais, sociais, políticas, culturais que possibilitam e condicionam um exercício profissional mais ou menos condizente com os imaginários educacionais centrados na cultura escrita e na iniciação escolar. Tanto a sua existência como a sua posição social e a sua ação está condicionada a pressupostos inerentes à materialidade mobilizável em função da ordem sociopolítica legitimada pelas forças sociais dominantes. Se os professores se afirmam na modernidade como a voz da escola também a servem de acordo com a relevância e os saberes legitimados como convenientes pelos poderes públicos.
Da necessidade de generalização das escolas e da consolidação dos sistemas escolares emergiu a conveniência de se atender à qualidade de quem a devia servir. Se a escola era a instituição do poder laico que devia assegurar o desenvolvimento dos sistemas políticos modernos, os professores deveriam corporizar as ideias e a ordem que deveriam ser estruturantes da sociedade e do estado-nação. No entanto, se a escolarização acompanhou a modernidade esta não se concretizou a ritmo constante e de igual forma em diferentes tempos e em diferentes regiões. Ela esteve sujeita a realidades diversificadas tanto materiais quanto culturais que foram alvo de diversas interpretações e distintas formulações ideológicas que condicionaram as políticas educacionais em diferentes períodos históricos de cada país. Se a inevitabilidade da escolarização como política pública implicou a necessidade de docentes com formação específica para o ensino que deviam realizar, estes inserem-se em dinâmicas onde se articulam ideias transnacionais com particularidades nacionais.
A conveniência da formação de professores, inerente ao desenvolvimento dos sistemas educativos contemporâneos, é devedora de uma pedagogia que se vinha constituindo desde os alvores da racionalidade moderna que tanto buscou definir o método de ensino como a assunção de períodos de desenvolvimento das crianças e dos jovens. A pedagogia vai impondo-se como área de saber ao mesmo tempo que absorve importantes contribuições de ciências emergentes alinhando ideias que deviam servir uma educação moderna respeitadora do desenvolvimento integral de crianças e de adolescentes, agora cada vez mais chamadas a frequentar as escolas.
A necessidade da formação de professores que perpassa já pelo século XIX torna-se imperiosa nas primeiras décadas da centúria seguinte diante da racionalidade positivista e da conveniência de se ter um corpo docente preparado para atender à expansão da escolarização e da renovação do conhecimento. As escolas normais são chamadas a enquadrar a formação de um corpo docente que deve contribuir para um ensino racional fundamentado cada vez mais nas modernas ideias psicopedagógicas e ao serviço do ideário do Estado. Mas isto não avança como queriam alguns pedagogos e intelectuais mais sintonizados com as dinâmicas científicas e a efervescência positivista. Ainda que a modernidade das ideias encontrasse algum eco em reformas políticas, a impotência do Estado, as desigualdades sociais e regionais, resistências culturais, desfasamentos ideológicos e divergências sobre o rumo da escolarização vão criar diversidade de entendimentos e de situações tanto sobre o processo de escolarização como sobre a configuração do corpo docente.
Ao longo da terceira década do século XX a controvérsia sobre a educação e a formação de professores dá conta de incipiência das dinâmicas anteriores e evolui para a afirmação de ideias que retemperam a modernidade com a tradição, a autodisciplina com a obediência, o conhecimento com o moralismo. A modernidade assente na ciência e na razão impele à expansão dos sistemas educativos, mas as afirmações de uniformidade identitária e de persistência de vinculações a ideários conservadores conjugadas com a legitimação do conformismo social desenvolvem sistemas escolares que aceitam e promovem a desigualdade educacional, persistindo em políticas escolares restritivas e diferentes para populações social e regionalmente distintas. Esta situação favoreceu a persistência de docentes sem habilitações específicas durante décadas em simultâneo com a existência de outros com cursos resultantes de diversas reformas sobre formação de professores, por vezes, hesitantes ou redutoras, mas insuficientes para atender à desejável expansão escolar. No decorrer de boa parte do século XX, a formação e ação dos professores esteve sujeita ao processo da expansão escolar e a enunciados fundamentadores de reformas educativas que vêm da centúria anterior, mas sofrem com diferentes reinterpretações de desenvolvimento, derivas ideológicas, tendências científicas e pedagógicas, conjunturas políticas nacionais, capacidade económica em diferentes períodos. A formação de professores não acontece da mesma forma e com o mesmo investimento em diferentes níveis e tempos ao longo das décadas. A representação social dos professores varia pelo nível de ensino em que ensinam e em função do espaço-tempo considerado.
Não há dúvida que em diferentes períodos e contextos, a formação de professores tende a ser organizada de forma a corresponder às políticas específicas em relação à educação. Em contextos ditatoriais, o controle estatal sobre a educação é mais expressivo e intensivo, visando a inculcação de representações e dos valores afins aos interesses do regime no poder. Nesse sentido, os governos autoritários são impelidos a controlar a formação de professores de modo a garantir a disseminação das ideias caras ao regime. É importante observar que nem todas as ditaduras agem da mesma forma em relação à educação e à formação de professores.
Na Espanha franquista, especialmente no período tardio da ditadura (1959-1975), a formação de professores oscilou entre práticas pedagógicas conservadoras e tentativas de renovação educacional. Como mostram Patrícia Delgado Granados e Bárbara Las Heras Monastero, mesmo diante da aprovação da Lei Geral de Educação de 1970, que visava modernizar o sistema de ensino, persistiram modelos formativos tradicionais. A propaganda estatal e a centralização do currículo reforçavam a doutrinação moral e católica, assegurando a continuidade dos valores do regime mesmo em meio a reformas técnicas.
Em Portugal, o regime salazarista, como na Espanha, utilizou a formação docente como mecanismo de controle ideológico. A pesquisa de Carla Vilhena e António Ferreira sobre o Instituto de Educação Infantil (1954-1977) demonstra que o currículo das educadoras de infância era pautado por valores tradicionais e nacionalistas, ao mesmo tempo em que absorvia elementos da pedagogia progressista. Essa coexistência paradoxal evidencia a tentativa do Estado Novo português de formar profissionais obedientes, mas também competentes, sem permitir o desenvolvimento de pensamento crítico que pudesse desafiar a autoridade vigente.
No Brasil, a formação docente também foi alvo de intervenções diretas dos regimes ditatoriais. Durante o Estado Novo (1937-1945), segundo Elizabeth Sá e Thalita Castro, a extinção das Escolas Normais no estado de Mato Grosso e a criação de cursos especializados visava tecnocratizar a formação de professores, embora sem sucesso, na promessa de possibilitar o ingresso das normalistas ao ensino superior.
No período entre as ditaduras brasileiras, entre 1948 e 1964, José Carlos Araújo e Betânia Ribeiro analisam criticamente os projetos e discursos voltados à formação de professores no Brasil. Os autores investigam como planos governamentais, manifestos e apelos públicos - como o Programa de Metas, mensagens ao Congresso e eventos de mobilização - expressam disputas políticas em torno da formação docente. O texto revela que a formação de professores foi um terreno de conflito e de projeção de modelos de nação, em que se buscava alinhar a educação aos interesses da burguesia nacional emergente.
Embora centrado no período pré-64, o artigo lança luz sobre as bases que sustentariam as políticas educacionais da ditadura. Os autores destacam que, já antes do golpe, havia propostas de racionalização e instrumentalização da formação docente para atender às demandas do desenvolvimento econômico, o que se intensificaria nos anos seguintes sob o regime militar. Assim, a pesquisa contribui para compreender como a formação de professores esteve historicamente atrelada a projetos autoritários e desenvolvimentistas, com ênfase mais na eficiência do que na emancipação.
Já durante a ditadura civil-militar (1964-1985), o aparato repressivo se combinou com políticas educacionais voltadas à racionalização da formação docente, controle dos conteúdos e inserção de parcerias internacionais, como apontam Rômulo Amorim e Alessandra Cristina Furtado ao analisarem o papel do Centro de Treinamento do Magistério em Mato Grosso. Nesse período, a atuação de agências como o UNICEF e programas de cooperação Brasil-EUA demonstram uma estratégia de modernização subordinada à lógica da Guerra Fria e ao projeto desenvolvimentista dos militares.
Além disso, Dayane Cristina Guarnieri e Tony Honorato mostram que a própria imagem do professor foi moldada pela imprensa do período ditatorial brasileiro como uma figura ambígua: ao mesmo tempo em que era exaltado como pilar do progresso nacional, também era visto com desconfiança como possível vetor de resistência ideológica, exigindo vigilância constante por parte do Estado.
Voltados para uma reflexão crítica sobre as políticas educacionais voltadas à alfabetização de jovens e adultos durante o regime militar brasileiro, com foco especial na formação dos(as) Professores (as) envolvidos(as) no processo, Maurilane Biccas e Vinicius Sene destacam inicialmente a proposta do Programa Nacional de Alfabetização, idealizado por Paulo Freire, que visava a alfabetização emancipadora e de alcance nacional. Em substituição, o regime instaurou o Movimento Brasileiro de Alfabetização que, embora oficialmente voltado à erradicação do analfabetismo, serviu como instrumento da ideologia autoritária do regime. O artigo aponta que o MOBRAL, apesar de se apropriar de aspectos do método de Paulo Freire, reformulou sua abordagem de forma a esvaziar seu conteúdo crítico e político, transformando a alfabetização em processo técnico e funcionalista.
Estabelecendo conexões entre os três países, percebe-se que, embora os contextos nacionais apresentem particularidades políticas, culturais e econômicas, há traços comuns nas políticas de formação docente implementadas sob regimes autoritários: centralização curricular, valorização da obediência, combate a pedagogias críticas, e, paradoxalmente, adoção seletiva de discursos modernizadores - principalmente quando isso servia à legitimação do regime ou à inserção em contextos internacionais.
Por fim, é importante destacar que, mesmo sob o peso do autoritarismo, surgiram brechas e contradições que permitiram a circulação de ideias pedagógicas renovadoras e experiências que ultrapassavam os limites do projeto político das ditaduras. A formação de professores, nesses contextos, não foi apenas um campo de controle, mas também um espaço de disputas, tensões e possibilidades.
Referências
- CERTEAU, Michel. A invenção do cotidiano: 1. artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 2005.
- HERNÁNDEZ DÍAZ, José María. A Escola Rural em Espanha na primeira fase do franquismo. Revista Lusófona de Educação, 12, 2008, p. 65-78.
- FELGUEIRAS, Margarida Louro; AMORIM, José Pedro.Regentes escolares e alfabetização de crianças pobres em Portugal (1930-1976). Acta Scientiarum. Education,46(1), 2024, e69218.
- NUNES, Clarice. As Políticas Públicas de Educação de Gustavo capanema no Governo Vargas. In: BOMENY, H. (Org.). Constelação Capanema: intelectuais e política. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2001, p. 103-126.
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
