ANEL DE FORMATURA DAS PROFESSORAS: CULTURA MATERIAL E HISTÓRIA DAS ESCOLAS NORMAIS DO RIO DE JANEIRO

ANILLO DE GRADUACIÓN DE MAESTROS: CULTURA MATERIAL E HISTORIA DE LAS ESCUELAS NORMALES EN RIO DE JANEIRO

TEACHERS’ GRADUATION RING: MATERIAL CULTURE AND HISTORY OF NORMAL SCHOOLS IN RIO DE JANEIRO

BAGUE DE DIPLÔME DES ENSEIGNANTS: CULTURE MATÉRIELLE ET HISTOIRE DES ÉCOLES NORMALES À RIO DE JANEIRO

Resumo

O presente artigo, escrito no campo da história da educação, tem por objetivo resgatar a história de um símbolo de prestígio específico da formação de professores normalistas na capital do Brasil estabelecido nos anos 1920: o anel de formatura. Tal proposta se estabeleceu a partir da constatação nos dias atuais de que mudanças na constituição desse anel ressignificaram partes do que originalmente remetiam ao iluminismo e a primeira escola normal criada na França. Partindo dessa proposta, além de uma bibliografia específica, esta pesquisa utiliza a metodologia de história oral em uma rara oportunidade de aproximação com a categoria de cultura material. Essa pesquisa conclui que apesar dos princípios modernos que instituíram a escola normal no passado carioca, seus significados foram esquecidos ou abandonados por transformações econômicas e/ou pelo apagamento da sua memória.

Palavras-chave:
História da Educação; Normalistas; Escola Normal; Cultura Material; Anel de Formatura

Resumen

Este artículo, escrito en el campo de la historia de la educación, tiene como objetivo rescatar la historia de un símbolo de prestigio específico de la formación de profesores normales en la capital de Brasil instaurado en la década de 1920: el anillo de graduación. Esta propuesta se estableció a partir de la constatación actual de que los cambios en la constitución de este anillo han dado un nuevo significado a partes de lo que originalmente se refería a la Ilustración y a la primera escuela normal creada en Francia. A partir de esta propuesta, además de una bibliografía específica, esta investigación utiliza la metodología de la historia oral en una rara oportunidad para abordar la categoría de cultura material. Esta investigación concluye que a pesar de los principios modernos que establecieron la escuela normal en el pasado de Río, sus significados fueron olvidados o abandonados debido a transformaciones económicas y/o al borrado de su memoria.

Palabras clave:
Historia de la Educación; Normalistas; Escuela Normal; Cultura Material; Anillo de Graduación

Abstract

This article, written in the field of history of education, aims to rescue the history of a specific prestige symbol of the training of normal teachers in the capital of Brazil established in the 1920s: the graduation ring. This proposal was established based on the realization today that changes in the constitution of this ring have given new meaning to parts of what originally referred to the Enlightenment and the first normal school created in France. Based on this proposal, in addition to a specific bibliography, this research uses the methodology of oral history in a rare opportunity to approach the category of material culture. This research concludes that despite the modern principles that established the normal school in Rio's past, its meanings were forgotten or abandoned due to economic transformations and/or the erasure of its memory.

Keywords:
History of Education; Normalists; Normal School; Material Culture; Graduation Ring

Résumé

Cet article, rédigé dans le domaine de l'histoire de l'éducation, vise à sauver l'histoire d'un symbole de prestige spécifique de la formation des enseignants normaux dans la capitale du Brésil, créé dans les années 1920 : l'anneau de graduation. Cette proposition a été établie en partant du constat aujourd'hui que les changements dans la constitution de cet anneau ont donné un nouveau sens à des parties de ce qui faisait initialement référence aux Lumières et à la première école normale créée en France. Sur la base de cette proposition, en plus d'une bibliographie spécifique, cette recherche utilise la méthodologie de l'histoire orale dans une rare opportunité d'approcher la catégorie de la culture matérielle. Cette recherche conclut que malgré les principes modernes qui ont établi l'école normale dans le passé de Rio, ses significations ont été oubliées ou abandonnées en raison des transformations économiques et/ou de l'effacement de sa mémoire.

Mots-clés:
Histoire de l'éducation; normalistes; école normale; culture matérielle; bague de remise des diplômes

INTRODUÇÃO¹

Durante uma década exercemos a função de docente de História e Filosofia da Educação em uma das escolas normais da rede da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ). Nesse período, nosso interesse pelo passado dessas instituições e pelas origens desse curso de formação de professores de nível médio, naturalmente, começou a crescer. Parte desse interesse se relacionava aos signos que conferiam prestígio àquelas instituições, como é o caso do anel de formatura das normalistas da cidade do Rio de Janeiro, antiga capital do Brasil.

O referido anel é um item especial para um grupo de pessoas em determinada época da sociedade carioca, pois traduz uma série de significados em um bem material pequeno, caro e de acesso restrito. Tal característica faz dele um objeto igualmente especial para a historiografia da educação, posto que reflete em boa medida o grau de prestígio da formação de professores na capital do Brasil até, pelo menos, meados do século XX.

Para um tema como esse, portanto, acreditamos ser necessária uma abordagem específica de diálogo por meio da categoria de cultura material. Assim, nessa pesquisa, ao analisarmos um artefato que está além dos documentos, pertencendo ao âmbito de uma matéria não enclausurada em acervos, mas repleta de significantes e significados, precisamos, como nas palavras de Diana Vidal (2017), nos associar a antropologia e a arqueologia. Essas relações podem representar um desafio especial ao trabalho historiográfico, postas as necessidades de investimento de pesquisa, mas, certamente, também proporcionam um ângulo de visão próprio e, dado ao seu caráter de pouco uso, até mesmo inovador acerca de diferentes aspectos indicativos sobre um tema já muito debatido. Conforme também escreveu Braudel (1997, p. 19):

Vida material são homens e coisas, coisas e homens. Estudar as coisas - os alimentos, as habitações, o vestuário, o luxo, os utensílios, os instrumentos monetários, a definição de aldeia ou cidade -, em suma, tudo aquilo de que o homem se serve, não é a única maneira de avaliar a existência quotidiana... De qualquer maneira, proporciona-nos um excelente “indicador”.

Entre muitos dos anos do período em que atuamos na rede estadual de ensino, encontramos pelo menos uma vez por semana, no pátio do Instituto de Educação Carmela Dutra (IECD)², um homem de meia idade, sentado, sozinho, ocupando uma das carteiras escolares destinadas originalmente aos alunos daquela unidade. Tal senhor, lendo ou realizando anotações em um tipo de agenda, permanecia em silêncio mesmo em meio ao alvoroço contumaz do intervalo das aulas. Diante dele, havia uma caixa de anéis. Essa era a motivação daquele senhor estar ali; a venda de joias. Mas não eram joias fáceis de encontrar em joalherias comuns, eram anéis de formatura específicos para as normalistas, as futuras professoras que lecionariam nos primeiros anos da educação fundamental de diferentes municípios do Estado.

Apesar da especificidade do seu serviço, raramente víamos algum aluno ou aluna parado diante daquele senhor para apreciar seus produtos. Os colegas docentes com mais tempo de casa haviam dito que o vendedor de joias trabalhava não apenas ali, mas em todas as escolas normais da capital e também em algumas do interior. Mais tarde, descobriríamos que a experiência dele na venda in loco daquelas joias perfazia os últimos trinta anos. Sem dúvidas, era alguém com quem precisávamos conversar. Segue dessa sensação, a conhecida citação de Philippe Ariés (1981, s.p.):

A vida de todos os dias é apaixonante e, quanto mais ela for cotidiana, mais ela é apaixonante. Talvez seja essa, para mim, a maneira de entrar na História. Não digo que seja o fundamental. O fundamental é mais, como já disse, o desejo de encontrar um mistério central, mas nunca estamos diante do mistério central, estamos no meio da rua. Então eu caminho por um mundo que é um mundo de curiosidade, excitando constantemente minha curiosidade, algumas vezes maravilhando-me: por que tal coisa? E é isso que me faz pular para o passado: eu penso que nunca segui um comportamento histórico que não tivesse como ponto de partida uma questão colocada pelo presente³.

Em um desses corriqueiros dias de trabalho, tendo já iniciado o processo de escrita da tese sobre as escolas normais da cidade do Rio de Janeiro (LIMA, 2016), interrompemos a silenciosa leitura do senhor em meio as correrias, gargalhadas e namoros dos jovens entre 14 e 18 anos. O vendedor apresentou seus produtos, os quais examinamos com diligência. Continuamos a conversa no sentido de conhecer os seus anos de experiência e as suas dificuldades, em meio ao declínio das vendas de anéis de formatura nos últimos anos. Toda sua história parecia corroborar o sentimento que nutríamos como docentes de que o curso de professores de nível médio também estava em declínio, acompanhando a venda dos seus “anéis de grau”, como ele dizia.

Meses depois, em meio às “horas mortas”, conforme a expressão de Halbwachs (2003) sobre a passagem do tempo não aproveitada, surgiu diante de nós nas redes sociais algumas fotos de alunas desta unidade durante uma missa de ação de graças pela formatura. Uma das alunas impunha orgulhosamente seu anel, exibindo-o em detalhes para a câmera. A constituição da joia era muito distante daquelas usadas pelas demais alunas. A principal diferença, segundo pudemos perceber no primeiro instante, residia no centro do anel: uma grande estrela prateada sobre uma pedra negra ainda maior do que todas que já havíamos visto. Os questionamentos foram imediatos: O que significava essa estrela ali naquele anel? E por que apenas aquele anel a possuía? Ficou óbvio que a conversa despretensiosa com o vendedor de joias precisava se transformar em uma entrevista completa.

Conforme apontamos no início, começava assim uma pesquisa sobre um dos muitos temas que nos atraíam, todos relacionados a formação de professores de nível médio no Rio de Janeiro. O início desse inquérito, contudo, forçou a escolha de uma metodologia específica e ao menos um conceito que consideramos central para que a abordagem desse objeto se desse de uma maneira não apenas prazerosa, mas também, científica.

PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO

Ao decidirmos escrever exclusivamente sobre o anel de formatura das professoras normalistas, entendemos que há naquele material não apenas o retrato de uma época, mas também os ideais e a representação de quem eram as professoras da cidade. Se considerarmos ainda que a cidade do Rio de Janeiro foi até o ano de 1960 a capital do Brasil, período em que esse artigo certamente se inclui, esse trabalho de pesquisa fica ainda mais interessante. Afinal, tratava-se de uma época em que o afamado Instituto de Educação (IE) e as suas congêneres, as Escolas Normais Carmela Dutra (ENCD), Sarah Kubitschek (ENSK), Heitor Lira (ENHL), Ignácio Azevedo do Amaral (ENIAA) e Júlia Kubitschek (ENJK), formavam oficialmente todo contingente de professoras a atuarem na rede pública de ensino do Distrito Federal.

Para o desenvolvimento desse estudo, utilizamos a metodologia de história oral, em uma rara possibilidade de articulação com o conceito de cultura material, posto que na maioria das vezes esses estudos, de aspirações arqueológicas, não permitem entrevistas com as fontes primárias (FUNARI, 2021). No uso dessa metodologia, tendo como critério a vivência e as experiências relacionadas com a vida escolar, utilizamos quatro entrevistas de um universo maior de pesquisa, conforme já mencionado. Em todos os casos, o processo de entrevista respeitou a disponibilidade e a limitação dos entrevistados, estando o resultado disponível em mídia, conforme apontado nas referências, ao final do artigo. No caso do acesso aos acervos pessoais, naturalmente, o uso das imagens possuem autorização para publicação em trabalhos científicos.

Embora a materialidade estivesse ao nosso alcance, por meio dos acervos pessoais e do uso da história oral, para alcançar os significados presentes no anel, realizamos investimentos em pesquisa de eventos até então pouco estudados academicamente (PORTELLI, 1997). Conseguimos, com isso, ver e ouvir o “indescritível” das realidades “inconfessáveis” que não são possíveis de se encontrar em documentos oficiais (JOUTARD, 2000, p. 33).

Por outro lado, conscientes dos limites da metodologia e do uso da memória, e a sua “formidável capacidade de esquecer”, além da sua “tendência para a lenda e para o mito” (JOUTARD, 2000, p. 34), nos pautamos em autores que estudam especificamente a história dessas instituições. Conquanto esteja sempre presente o conceito de memória, optamos por não realizá-la como uma categoria de análise nesse trabalho, possibilitando maior atenção à matéria que fisicamente se colocou diante de nós.

A cultura material, como conceito nos viabilizou a análise do anel de formatura das normalistas como um resquício de uma época em que usar esse signo em público conferia a essas profissionais prestígio social. Nossos estudos sobre esse elemento material nos remeteram às suas origens e influências iluministas europeias. Com isso, o estudo proporcionou um desenho mais claro de um processo histórico iniciado na modernidade e ainda com fortes influências na primeira metade do século XX no Brasil.

A abordagem da história desse item que foi caro à função social de professor ficaria solta e até superficial se não pudéssemos tratar de aspectos da cultura desse profissional. Isso porque o anel de formatura é um elemento material repleto de especificidades e representações com maior ou menor força dentro da sociedade carioca, dependendo do período em que tratemos. Para além do caráter arqueológico, conforme já comentamos, o uso da cultura material nos encaminha, portanto, para uma aproximação com a antropologia, aos moldes do que Vidal (2003), Rede (2003) e Meda (2015) apontaram.

O achado que nos representa o uso dessa categoria, portanto, cumpre exatamente o que outros pesquisadores vem apontando em seu exercício dentro da história da educação: o preenchimento de algumas lacunas que ficariam expostas no uso de conceitos que não contemplariam o trabalho com artefatos em meio aos consagrados documentos usados como fontes por historiadores (MEDA, 2015; VIDAL, 2003). Marcelo Rede (2003, p. 283), ao escrever sobre as possíveis aproximações entre esses campos de investigação, apontou o corpo como uma espécie de fiador da experiência material do homem.

Uma parte considerável da cultura material é formada por objetos manipuláveis. Sua função social se estabelece, então, em uma relação imediata e direta com o corpo. Mesmo para os demais, cuja manipulação é casual ou indireta, a relação com o corpo continua a ser fundamental, pois não se trata apenas de um contato físico imediato, mas também de articulações menos evidentes e que, no cotidiano, podem passar despercebidas, como, por exemplo, a disposição espacial dos elementos no ambiente frequentado pelo corpo. [...] em todos os casos, o corpo se impõe como um balizador maior da experiência material do homem (do indivíduo, como da sociedade) e, por consequência, como variante importante do estudo antropológico.

Seguindo essa via de diálogo do conceito de cultura material, também tocaremos em pontos que vislumbram o controle do corpo da normalista no século (LIMA, 2021). Podemos, dessa forma, finalmente, encontrar as bases representativas do anel de formatura das professoras normalistas no século XVIII, na França, quando o Curso Normal sob influência iluminista e, em meio a Revolução, é criado. E também podemos localizar essa influência no Brasil, quando o fortalecimento de signos da República no primeiro quartel do século XX se faziam necessários frente a memória ainda presente do Império.

ILUMINISMO E ESCOLA NORMAL

As escolas normais, constituídas sob a influência do pensamento de Jean-Baptiste de La Salle (1651 - 1719), se disseminaram mais fortemente na França a partir de 1794. “Católico, ele criticava a formação de professores improvisada, ao mesmo tempo em que defendia uma cultura enciclopédica, que incluísse leitura, gramática, sistema de pesos e medidas, aritmética e canto” (SCHAFFRATH, 2008, p. 147). Sob essa inspiração, foram criados diversos seminários que buscavam constituir professores para atuar no segmento primário da educação. Não apenas os religiosos, mas também os leigos poderiam cursar os seminários buscando organização e técnicas de ensino que proporcionassem melhores rendimentos de suas experiências em sala de aula.

Mais tarde, o aperfeiçoamento dos modelos levados aos futuros professores, aprofundou as rigorosas normas para as escolas de formação de professores. O curso passou a ser conhecido como curso de normas; Curso Normal. Seguindo esse raciocínio, a estrela como metáfora do iluminismo francês foi adotada pelos cursos normais dentro deste contexto de rigor acadêmico e crença no saber como caminho da luz. A organização do curso, com efeito, incorporou pensamentos ligados ao estilo de vida burguês que começava a se consolidar no final do século XVIII. Apesar desse quadro, no entanto, o elemento principal foi o processo de estatização do corpo docente atuante nas escolas que proporcionou uma mudança no pensamento social.

A partir do final do século XVIII não é permitido ensinar sem uma licença ou autorização do Estado, a qual é concedida na sequência de um exame que pode ser requerido pelos indivíduos que preencham um certo número de condições (habilitações, idade, comportamento moral, etc.). Este documento constitui um verdadeiro suporte legal ao exercício da atividade docente, na medida em que contribui para a delimitação do campo profissional do ensino e para a atribuição ao professorado do direito exclusivo de intervenção nesta área (NÓVOA, 1995, p. 17).

A expansão do ensino primário aliado ao aumento de número de professores leigos como servidores que passavam por uma formação específica nas escolas normais mudou definitivamente o quadro do ensino no período. O perfil dos novos profissionais proporcionou não apenas a divulgação do modus vivendi burguês que se consolidava na nova estrutura social, mas também propiciou o controle das escolas e currículos por esses grupos sociais, fazendo com que as novas gerações também tivessem acesso a mentalidade dessa nova era (NÓVOA, 1995).

Embora o contexto pós-revolucionário francês tenha enfraquecido a escola, posto que muitas unidades secundárias foram fechadas e o salário dos professores primários foi reduzido à colaboração de alunos (MARTINS, 2009), as bases de uma educação laica à serviço da classe burguesa já haviam sido lançadas. Trata-se um dos momentos-chave da história da profissão docente, quando se consolida a secularização do ensino sob responsabilidade do Estado e quando se fortalece a figura do professor, utilizando-se para isso de signos que o identificam, qualificam e prestigiam, como no caso do anel de formatura.

Em 1835 foi instalada no Brasil a primeira Escola Normal das Américas. Funcionando na cidade de Niterói, então capital do Estado do Rio de Janeiro, a unidade não contava com apoio público e um projeto que a estruturasse. A qualificação do profissional de ensino não era uma prioridade pública e, em sendo assim, a Escola Normal de Niterói acabou fechando suas portas pouco tempo depois (VILLELA, 1992). Várias outras iniciativas foram realizadas pelo país, como na Bahia (1836), Ceará (1845), em São Paulo (1846), que sem apoio público, duraram pouco tempo.

Ilustra ainda mais o que colocamos sobre os interesses públicos na educação o fato de que o Município Neutro da Corte, Capital do país, ainda esperou por quarenta e cinco anos após a escola de Niterói para, finalmente, inaugurar uma Escola Normal com apoio do Estado brasileiro (MARTINS, 2009).

A exemplo do acontecido um século antes na Europa, identificava-se as raízes dos interesses de profissionalização do professor, embora o Império brasileiro estivesse tradicionalmente ligado à Igreja Católica.

No ano de 1877, o Decreto n.º 6.479, de 18 de janeiro, em seu artigo 19, começa a cobrar que no Município da Côrte todos os professores que atuarão na rede de ensino sejam formados pela Escola Normal (MUNICÍPIO DA CÔRTE, 1877). Apesar dessa iniciativa, foi somente em 1880, após o Decreto n.º 7.247, de 19 de abril de 1879, que a Escola Normal do Município da Côrte foi inaugurada, sendo regulamentada pelo Decreto n.º 8.025, de 16 de março de 1881 (MUNICÍPIO DA CÔRTE, 1879; 1881).

A unidade, contudo, passaria por transformações nos anos seguintes. Com a Proclamação da República em 1889 e com o Decreto n.º 982, de 8 de novembro de 1890, a unidade designada como Escola Normal da Capital Federal sofreu mudanças no currículo, trazendo novas disciplinas voltadas para o saber científico. Após a organização do Distrito Federal, por meio da Lei n.º 85, de 20 de setembro de 1892, a Escola foi reformulada até atender pelo nome de Escola Normal do Distrito Federal (ENDF) (PREFEITURA DO DISTRITO FEDERAL, 1890; 1892).

Disciplinas como Economia Nacional, História da Indústria, Indústria Contemporânea e História Natural fizeram parte do currículo “civilizador” da ENDF, que embora fosse pública e gratuita, se tornou elitizada e concorrida (SANTOS, 2013). A formação de professores centralizada na unidade, não conseguia atingir a proposta de expansão do ensino primário no interior do município. Faltava também investimento em estrutura nas próprias escolas primárias da virada para o século XX, como a vestimenta e os móveis adequados ao estudo (RIZZINI; SCHUELER, 2019). Uma situação que só começou a mudar com a abertura de mais escolas normais nos subúrbios da cidade entre as décadas de 1940 e 1950 (LIMA, 2022).

No Distrito Federal brasileiro, as reformas realizadas entre os anos 1920 e 1930 seguiram o movimento da sua congênere europeia do século XVIII. As reformas na Instrução Pública do Distrito Federal, realizadas sob influência do movimento da Nova Escola, entre 1922 e 1926 por Carneiro Leão, entre 1927 e 1930 por Fernando de Azevedo e entre 1930 e 1935 por Anísio Teixeira, modernizaram o ensino na capital brasileira (SILVA; VIDAL; ABDALA, 2020; XAVIER, 2007). Entre outras mudanças, a demissão de professores que ingressaram no serviço público sem concurso ou formação adequada polemizaram o processo de funcionarização do magistério (NÓVOA, 1995).

Desde então foram exigidos concursos para os novos professores, completando o quadro de profissionalização docente, ainda que para atender a algumas frações das elites. Aos moldes do que a França havia experimentado um século antes, concursos públicos e licença para ensinar passaram a ser o padrão para a composição do corpo docente da Escola Normal da capital do Brasil no início do século XX. Emergiu nesse momento um novo corpo de docentes recrutados e vigiados pelo poder estatal, exigindo-se deles o domínio de um corpo de saberes e de um saber-fazer específico para o exercício da profissão, ou seja, o ensino tornava-se assunto de especialistas.

Com essas semelhanças entre o processo de profissionalização docente na Europa e na capital brasileira, a adoção de símbolos que remetessem às influências iluministas francesas se mostrou evidente. Na primeira metade do século XX, o ritual de iniciação daqueles que resolviam cursar a formação de professores primários tornou-se conhecido como Cerimônia de Incorporação. Uma exaltação dos valores da Escola na apresentação das novas turmas, quando os alunos veteranos colocam na gola da camisa dos calouros uma estrela azul com contornos prateados, simbolizando o acolhimento e incorporação do jovem ao coletivo de normalistas.

A estrela colocada na roupa da jovem aluna é posicionada sobre a uma barra azul, designando o primeiro ano do curso de formação. Um primeiro movimento até a formação, ano em que a estrela fica então posicionada sobre três traços. Toda essa ritualística de Incorporação das novas alunas normalistas é envolta por cânticos como o Hino Nacional e dos hinos escolares, que ressaltam não apenas a metáfora da luz como guia, mas da Pátria, da modernização e da salvação da Nação por meio da educação, como podemos ver abaixo nos excertos de hinos das escolas mais tradicionais da cidade.

HINO DO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, 1947 [...] Instituto fanal cuja história/ [...] Óh! luzeiro sem par, tua glória/ [...] Teu clarão nossas almas inflama/ [...] Conduzi-los em luz e labor [...] (LIMA, 2017, p. 83).

HINO DA ESCOLA NORMAL CARMELA DUTRA, 1949 [...] Pela pátria, família e escola/ Trabalhemos com fé, com valor/ E uma vida de luz e beleza/ [...] Poderosa, brilhante e feliz /As virtudes do lar, dom celeste/ Enobreçam o nosso pendor (LIMA, 2021, p. 8).

HINO DA ESCOLA NORMAL SARAH KUBITSCHEK, 1960 [...] Dos futuros professores/ Das crianças do Brasil/ Sempre unidos para frente/ Levaremos onde for/ A bandeira da esperança/ Mensagem de luz e de amor [...] (LIMA, 2017, p. 174).

HINO DA ESCOLA NORMAL IGNÁCIO AZEVEDO DO AMARAL, 1960-61 [...] Quando a luz se aproximar da terra/ A treva fugirá e logo surge o alvorecer. [...] Seja a instrução nosso fanal [...] (LIMA, 2017, p. 194).

HINO DA ESCOLA NORAL HEITOR LIRA, 1960 [...] Simbolismo de nobres pendores!/ No estudo buscamos pujança/ Cultivar, reflorir a razão/ [...] (LIMA, 2023, p. 15).

HINO DA ESCOLA NORMAL JÚLIA KUBITSCHEK, 1961 [...] Seja o livro celeste luzeiro/ A guiar-nos os passos da vida/ Nossa Escola o refúgio altaneiro/ E a esperança da Pátria querida [...] (LIMA, 2017, p. 222).

Essas referências ao iluminismo por meio da estrela que ilumina a trajetória das novas alunas das escolas normais da cidade nos meados do século, no entanto, não foram as primeiras. No dia 15 de novembro de 1922, mesmo dia em que se comemorava a independência do país, o Distrito Federal, por meio de decreto se dedicou a estabelecer as características do anel de formatura da normalista.

A alteração do anel simbólico da diplomanda da Escola Normal deveu-se ao decreto nº 2.775 de 15 de novembro de 1922, de modo que passou “a ser composto de uma pedra de ônix em forma cabochon, circundada de brilhantes e encimada por uma estrela de platina, no centro daquela existe um brilhante, conservando-se o mesmo aro e distintivos; de um lado um livro aberto atravessado por uma pena, do outro as armas da Municipalidade” (SILVEIRA, 1954; p. 43-44).

Além de aproveitar a data comemorativa da República, o anel manteve-se constituído das Armas da Municipalidade em um dos seus lados, remetendo a formação desses profissionais diretamente à ideia de construção de uma nação. Do outro lado do anel estava a pena sobre o livro ou pergaminho representando ainda o privilégio do trabalho intelectual de escrita e transmissão dos conhecimentos, tal como eram os atribuídos dos sacerdotes e dos escribas desde a antiguidade.

Aos símbolos que remetem à própria história do Brasil, também foi adotada a pedra de ônix preta, uma variante relativamente barata do quartzo. A palavra em português tem origem no homônimo grego ônix, que significa unha. Como os ônix variam de cor, acreditava-se na Grécia clássica que eram pedaços das unhas da deusa Vênus que caiam do céu, cortadas pelo deus Eros. Entretanto, a volumosa pedra escura usada sobre a estrutura do anel das professoras era apenas a base que completava a imagem de que a normalista vinha trazendo a luz do conhecimento com fins de mudar a sociedade. Em cima da pedra escura, era fixada em ouro branco ou platina a estrela responsável por fazer brilhar a luz do conhecimento sobre as trevas da ignorância.

Todo o simbolismo que passou a ser representado e materializado no anel das normalistas não terminava na influência iluminista francesa. O Brasil passava pelo período histórico conhecido como Primeira República (1889 - 1930). O receio dos republicanos de que monarquistas pudessem novamente tomar o poder os levou a agir no sentido de reafirmar por diferentes vezes que a sua forma de governo não seria derrubada. Mesmo que motivadas por fatores como a miséria, o fanatismo religioso, o autoritarismo de setores do estado, movimentos como a Guerra de Canudos (1896 - 1897), o Contestado (1912 - 1916), a Revolta da Chibata (1910) e da Vacina (1904), foram interpretados com possíveis contestações à República e usados como pretexto para ações arbitrárias.

A constituição do anel não apenas aproximava a cultura brasileira da experiência francesa, mas conservava os ares revolucionários e modernos que derrubaram o chamado antigo regime para instaurar a República. Além das revoltas, severamente reprimidas, serviram de evidências desse processo histórico não apenas construção de praças, edifícios ou as largas avenidas ao modelo dos boulevards parisienses por toda capital brasileira, mas também o incentivo ao curso de formação de professores de nível médio originado na Europa. Na década seguinte ao estabelecimento do Decreto n.º 2.775/1922, a imagem da normalista como redentora das mazelas sociais e modernizadora da nação foi ainda mais fomentada.

Embora muitos políticos e intelectuais concordassem que não possuíamos ainda uma nação e um povo, muitos também consideravam que um dos caminhos seguros para atingir tal meta era o dos bancos escolares, a começar pela instrução primária. Foi essa certeza que tornou a figura do professor primário uma chave da escola republicana. Como ela era, por excelência, um local de aprendizado não só de conhecimentos, mas de valores cívicos e morais necessários à regeneração (lenta, é verdade) de toda a sociedade, o professor encarnava esse objetivo transformador. Ele precisava ganhar prestígio e reconhecimento social para que então pudesse ter autoridade em sua missão. Justamente por isso, o professor, além de possuir saber técnico para o exercício do magistério, tinha que ser um modelo de virtude. [...] as professoras primárias eram definidas como verdadeiras “construtoras da nação”, e a profissional modelo era aquela formada nas escolas normais (GOMES, 2002, p. 404-405).

Na era Vargas (1930 - 1945), quando ficou clara a mudança de eixo econômico, do agropecuário para o industrial, e de eixo político, do rural para o urbano, sendo a professor uma personagem central nessa transformação social, política, econômica e cultural. Assim como nos hinos, são ressaltadas as referências ao nacionalismo, ao desenvolvimento da nação e à missão de levar o conhecimento à população (LIMA, 2017).

Convencionou-se chamar boa parte desse período da primeira metade do século XX da cidade do Rio de Janeiro de ‘anos dourados’. Tal buscava fundamento no populismo de atendimento ao social, na liberdade cultural presente intervalo democrático e na proximidade com os EUA, na expansão do quantitativo de escolas primárias no ocidente, aliado a um certo glamour em se tornar professor na capital do Brasil.

Em primeiro lugar, a gente olhava as normalistas com muito respeito, porque nós achávamos que elas era assim, estudiosíssimas. Porque era assim, todo mundo sabia que entrar numa escola dessas... ser aprovada em um exame de seleção em uma escola dessas... numa Carmela Dutra, num Instituto de Educação... era coisa de gente muito aplicada. Não era qualquer um que entrava, né? Havia pessoas que tentavam 2, 3, 4 vezes. Não conseguiam. [...] Mas quem entrava nas escolas normais oficiais. Sobretudo no Instituto de Educação era, assim, a elite. A elite, digamos assim, escolar, não vou dizer intelectual. Mas era assim: aquelas pessoas que se notabilizavam como bons alunos, boas alunas... que eram estudiosos ...que o exame era muito puxado. Então a primeira coisa que a gente via era assim: normalista era muito estudiosa, ela sabe muito. Se atribuía à normalista um conhecimento, assim, fantástico. E tinha também um glamour. Não vou dizer pra você que não havia um glamour. Aquele uniforme de normalista era um glamour. A gente achava assim que era tudo de bom. A gente tinha uma vizinha normalista. Quando ela passava para ir para a escola... minha avó me chamava no portão. “- Vem ver, vem ver! A Dayse está saindo de casa! Vem ver!” E íamos para o portão ver a Dayse sair de casa com uniforme de normalista. Tudo era absolutamente glamourizado (LOPES, 2022).

Além do uniforme das professoras normalistas, o anel de formatura se tornou um elemento de identidade mesmo após as alunas deixarem a escola, como coloca outra entrevistada, Maria Virgínia (2015). Dentre as muitas profissões que usavam anéis como identificação de suas atividades, estavam as professoras , que usavam: “um anel de ouro, tinha uma base de platina, com alguns brilhantezinhos, uma pedra preta, que era a ônix, e em cima da pedra, a estrela. Dentro daquela simbologia, que era ‘luz na escuridão’, o professor era a luz... levava o conhecimento” (LOPES, 2022).

Figura 1
Anel dos anos 1940 - Acervo pessoal da professora Natália Almeida, 2015.

Na Figura 1 acima, do acervo pessoal da professora Natália Almeida, a quem nos referimos nos parágrafos anteriores, temos o anel de formatura usado em 2015. Entretanto, dentre várias formandas de sua turma, apenas a professora Natália apresentou um anel com as características descritas anteriormente. Tal fato, segundo Natália Almeida, ocorreu por tratar-se de uma joia herdada de sua avó, formada pelo Instituto de Educação no início dos anos 1940.

Em entrevista, Carlos Alberto Monteiro (2015), vendedor de joias para as escolas normais da cidade, nos explica o anel. Utilizando-se de uma linguagem standard (PORTELLI, 1997), Monteiro aponta que a constituição dessa joia poderia chegar ao valor em joalherias (atualizado para a época de formatura de Nathália Almeida) de cerca três mil e quinhentos reais.

Esses anéis antigos [...]. Na época era ouro 18k, e era até um ouro que se usava na época, que também é 18k mas era um ouro mais avermelhado, que antigamente dava-se mais valor aquele ouro mais avermelhado. [...] Eram caríssimos. [...] anéis realmente muito volumosos. [...] anéis de 6, 7, 8 gramas feminino. [...] Anel com carreiras de brilhantes, chuveirado mesmo, duas ou três carreiras, com aquela pedra grande. Então cabia-se, cravava-se ali uma estrelinha em ouro branco (MONTEIRO, 2015).

Com a importância da professora normalista e o ensino no tocante aos rumos do país, os eventos envolvendo a sua formação se tornaram mais formais e concorridos. Para a compra do anel de formatura, tal era a responsabilidade e representatividade da joia, tornou-se necessária a escolha de um padrinho ou uma madrinha. Não era para menos, o status alcançado pela formanda nas escolas normais envolvia o orgulho da família. Também havia o fato da professora normalista, em atendimento a uma lei ainda do Império (1888)⁴, se tornar automaticamente servidora pública efetiva da rede municipal de ensino com um salário inicial semelhante ao de um oficial que iniciava a carreira militar (LIMA, 2020). “Quando eu me formei e fui trabalhar, o meu dinheiro dava para frequentar o Maison de France, todos os teatros e pagar o melhor curso pré-vestibular do Rio e me vestir em boutique” (VIRGÍNIA, 2015).

O valor do anel, portanto, extravasava o monetário, materializando as representações iluministas, as aspirações do Estado brasileiro e o prestígio social alcançado pela família da formanda (Figuras 2, 3 e 4).

Figura 2
Leilão de Joias - Local: Rio de Janeiro. Descrição: antigo anel de formatura "Magistério" década de 50 em ouro 18 k amarelo e branco, peso 5,3 g cravejado com 10 brilhantes. Pedra Onix com 1 brilhante na estrela. Aro nº 13 e galerias laterais, mai. de 2021. Disponível em: https://www.antonioferreira.lel.br/peca.asp?Id=266665#.

Figura 3
Anel dos anos 1960 - Acervo pessoal da professora Maria Virgínia, 2015.

Figura 4
Leilão de Joias - Local: Rio de Janeiro. Descrição: Anel de formatura de professora em ouro 18K com ônix e pedras brancas. peso 5.3 gramas. aro 15, nov. de 2016. Disponível em: https://www.lagemmeleiloes.com.br/peca.asp?ID=2219175.

Segundo descreveu Monteiro (2015) e também comentou Maria Virgínia (2015), não se admitia uma professora formanda sem um anel de grau. Essa parte da cultura material da formação das normalistas, no entanto, sofreu mudanças no decorrer das décadas, diminuindo a quantidade de brilhantes, seu peso e até a sua forma. Na década de 1960, por exemplo, a quantidade de brilhantes já não era a mesma. A entrevista com Monteiro já apontava para uma joia com dez brilhantes em carreira, sendo que os anéis dos anos 1940 podiam apresentar uma quantidade maior de diamantes.

É possível encontrar anéis dos anos 1960 sendo vendidos em leilões virtuais pela internet, conforme as imagens acima. Essas joias ainda seguem um modelo semelhante ao da primeira metade dos anos 1900. No entanto, o final da década de 1960 apresentaria um outro contexto quanto a formação de professores, exercendo pressões e mudanças na sua constituição, como veremos no próximo ponto.

UMA CULTURA MATERIAL QUE FICOU NO PASSADO

Em 27 de fevereiro de 1969, depois de ter resistido ao fim do Império e a proclamação da República, a transformação de Município Neutro da Côrte em Distrito Federal, a Revolução de 1930 e a ditadura varguista, a criação do Estado da Guanabara e ao Golpe Militar de 1964, a lei que garantia a estabilidade do serviço público às concluintes do curso normal da capital brasileira, foi revogada. No final de uma longa batalha jurídica, o Supremo Tribunal Federal deu ganho de causa às escolas normais particulares. Essas escolas de iniciativa privada pleiteavam o mesmo direito de acesso ao serviço público para ser estudantes, tendo como efeito a valorização de seus cursos.

Sendo a ditadura apontada como civil-militar - ou civil empresarial militar, precisamos tecer rapidamente duas conspirações: a primeira aponta que, graças ao Ato Institucional n.º 5 (BRASIL, 1968), o referido privilégio caiu sem que a população pudesse ir às ruas para contestar. A segunda é que, com o fim da Lei, a quantidade de escolas normais privadas na cidade cresceu exponencialmente. Eram 72 escolas no início de 1979. Após a decisão do STF, a Secretaria de Educação do Estado da Guanabara chegou a receber até 20 pedidos por dia para abertura de novas escolas (LIMA, 2020).

Não por coincidência, o salário inicial dessas servidoras que era de cerca de dois salários mínimos baixou para cerca de 1,68 na virada para os anos 1970. Já o soldo do recém formado na academia militar (segundo tenente), passou de 2,12 vezes o salário mínimo nacional em 1968 para 5,87 em 1972 (LIMA, 2020). O arrocho econômico havia desviado do militarismo, mas atingido em cheio os assalariados (PRADO; EARP, 2003). Na educação, a ditadura civil-militar executou cortes de verbas sob a bandeira de “fazer o máximo com o mínimo” e o modelo de desenvolvimento nacional que havia consagrado a professora no passado foi deixado de lado (CUNHA, GOES, 1995).

[...] o “esvaziamento”, a “desmontagem”, a “desestruturação”, a “perda de identidade” ou a “descaracterização” sofrida pela escola normal no período, tendo-se vislumbrado inclusive sua “desativação” nos anos imediatamente posteriores à reforma, devido à queda considerável da procura, ao fechamento de inúmeros cursos, paralelamente ao descaso de políticas nacionais e estaduais (TANURI, 2000, p. 81).

Tornou-se comum encontrar ex-alunas das escolas normais que desistiram da carreira e começaram a trabalhar distribuindo panfletos ou como frentistas de postos de combustíveis. A argumentação das jovens professoras era que a profissão não valia mais a pena e que os salários estavam muito baixos. A título de exemplo, no concurso de 1969 para a unidade que atendia a Zona Sul do Rio de Janeiro, a ENIAA, houve mais candidatos do que vagas. Já no concurso para as unidades de formação de professores normalistas com resultado divulgado em novembro de 1971, os dois primeiros colocados apontavam que haviam feito a seleção por experiência e afirmavam ao jornal de circulação regional Diário de Notícias: “Normal ‘já era’: nosso caso mesmo é a Escola Técnica” (Normal “já era”: nosso caso mesmo é Escola Técnica, 1971, p. 8, 3º Caderno) - [Diário de Notícias]. A imagem elitista daquela formação, construída no final do século XIX e início do XX, definitivamente, havia se quebrado (LIMA, 2017; SCHAFFRATH, 2008).

A exclamação dos melhores colocados no concurso para as turmas de 1969 fazia sentido. Em 11 de agosto daquele ano, com a Lei n.º 5.692, a nomenclatura ‘Escola Normal’ foi oficialmente extinta (BRASIL, 1969). Embora as famílias cariocas continuassem a usar o termo ‘normal’ para designar as unidades que formavam professores de nível médio, o curso, oficialmente, deixou de existir naquele ano. As unidades que ainda ostentavam o nome na fachada das escolas aos poucos se transformaram em Colégios Estaduais (CEJK, CEHL, CEIAA), deixando apenas na memória coletiva e em alguns exemplares da cultura material daquela modelo de ensino, o sentimento de passagem do tempo e certo apagamento forçado da memória.

Eu ainda lembro que no início, logo que eu me formei, eu andava com aquele anel para cima e para baixo. Para qualquer coisa. E fazia questão de botar o dedo assim, a mão... no ônibus, entendeu? Segurando assim para as pessoas verem o anel... eu me lembro disso. Quando eu entrei na universidade, alguns meses depois de começarem as alunas... eu fazia história, que era junto com filosofia e ciências sociais. Pessoal politizado, né?! Eu senti que as pessoas olhavam para aquele anel com certo ar de deboche, entendeu?!. E aí eu comecei a achar que aquele anel era um pouco over. Não tinha necessidade de eu andar com aquele anel. Acabei aposentando o anel (LOPES, 2022).

O uso dos termos “Escola Normal”, apesar do apagamento da memória (POLLAK, 1989), manteve-se na sociedade carioca. Em 1996, as longas discussões sobre a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, de certa forma, trouxeram de volta à berlinda as escolas normais. O artigo 62 da LDB afirmava que a formação mínima para atuar na educação básica seria em nível superior, enterrando de vez qualquer curso de formação de professores de nível médio que ainda estivesse em funcionamento, mesmo que atendendo pelo nome de Colégio Estadual.

Alguns cursos como o do Instituto de Educação se adaptaram ao novo regramento, criando o Normal Superior, que na prática funcionava com um currículo muito semelhante ao do seu antecessor de nível médio. No entanto, o novo curso não se sustentou diante da formação superior em Pedagogia, mais procurada e com garantias de reconhecimento público. Em todo caso, Estados e Municípios também não conseguiram em momento algum desde 1996 formar professores suficientes para atender a demanda das escolas brasileira. Na prática, a aplicação dessa lei foi postergada por duas décadas até que o governo Temer, por meio da Lei n.º 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, ressuscitou os termos “Escola Normal” como formação mínima para lecionar nos primeiros anos do ensino fundamental.

Nessas circunstâncias, dois anos antes, o vendedor de joias das antigas escolas normais da cidade do Rio de Janeiro havia nos colocado que:

Hoje, vamos supor aí... de 100 anéis vendidos, 80 ou 85 porcento seriam anéis em prata. O restante em ouro. [...] se antigamente era 100 porcento de procura tanto da parte das formandas quanto dos pais, hoje eu coloco mais ou menos 70 Porcento, e desses 70 porcento, a gente coloca 60 porcento pelas mães e 40 porcento pela aluna (Sic). Por que aluna hoje, eu arrisco dizer, que se colocar assim: “você quer um anel de grau em ouro, um anel de formatura em ouro ou quer uma viagem?” ...enfim para onde ela quiser fazer... ela vai optar pela viagem. Antigamente, não! Era sem sombra de dúvidas: “Não, eu quero um anel de formatura” (MONTEIRO, 2015).

Segundo Carlos Alberto Monteiro, apesar dessa procura, apenas 30% das vendas são efetivamente realizadas. A preferência pelo uso desse valor em eventos do cotidiano, o uso em outras atividades de lazer ou mesmo de cultura, afetaram esse nicho de mercado, obrigado a indústria de joias a se adaptar. Mesmo a joia custando bem menos que a décima parte dos anéis de grau dos anos 1940, 1950 ou 1960, isto é, cerca de R$ 135,00, eles simplesmente são pouco vendidos entre as formandas das Escolas.

Os anéis perderam também parte do significado, na medida em que a indústria de joias barateou o material e as novas gerações de formandas parecem ter esquecido o significado de cada parte da estrutura do anel. O processo de democratização dos cursos que antes atendiam as classes médias e frações das elites, ajudou a mudar a cultura e a matéria que constituíam essa cultura material. Por um lado, o fim do acesso automático ao serviço público para as alunas de escolas oficias e a abertura de centenas de cursos normais particulares na cidade, proporcionaram o acesso das famílias mais pobres a formação de professores. Por outro lado, a diminuição do poder aquisitivo do magistério em geral no país nos tempos do ‘Milagre Econômico Brasileiro’ tornou a compra do anel de ouro cravejado de diamantes algo impossível para as formandas do curso.

A pena sobre o livro continuou sendo usada, estando representada, por vezes, sobre um papiro ou pergaminho. Quanto às Armas da Municipalidade, características da época do Distrito Federal, transformaram-se ou no Brasão da República ou em símbolos do Estado da Guanabara (a partir de 1975, com a fusão, Estado do Rio de Janeiro). O ouro do corpo do anel, em sua maior parte, foi substituído pela prata, de menor valor monetário. Os diamantes cravejados em volta da grande pedra escura de ônix foram substituídos pelas zircônias cúbicas, popularizadas por conta do seu baixíssimo custo a partir de 1976⁵.

Além disso, as mudanças estéticas e o refino das joias tornaram o anel menos chamativo (Figura 5), condizente com a realidade de guerra urbana em que vive a cidade do Rio de Janeiro. A pedra de ônix foi diminuída consideravelmente, tornando-se apenas mais um detalhe. Quanto à estrela, ela simplesmente sumiu, pois nas palavras do vendedor de joias das escolas normais “A estrela abafa a pedra!” (MONTEIRO, 2015). Manteve-se portanto, não apenas uma relação com o corpo, mas mediado também pela realidade política e social que se impõe sobre a cultura. “[...] a cultura material participa de uma síntese que, longe de ser estática, implica interação dinâmica entre os elementos em jogo: corpo, objeto, espaço” (REDE, 2013, p. 284).

Figura 5
Imagens de anéis vendidos para as formandas de 2015 - Fotos geradas pelo autor.

O anel, como parte da cultura material desse curso é, antes de tudo, “[...] um produto industrial e um objeto de consumo, cuja natureza pedagógica passa quase ao segundo plano” (MEDA, 2015, p. 9). Assim, para além dos modismos e das estéticas que são rediscutidas, recriadas e alternadas, a principal questão não está entre os valores de R$ 135,00 ou R$ 3,5 mil, mas sim em onde está a estrela? ou ainda, o que resta sem a estrela? A resposta óbvia foi a justificativa da indústria de joias. Trata-se, portanto, de pensar essa ausência material no campo do simbolismo. As palavras do vendedor de anéis de grau das escolas normais da cidade:

[...] e tem aquela história, o significado da pedra preta, ao centro né, seria o corpo de alunos na escuridão e, em volta, as pedras brancas, né, juntamente com a estrela, seria uma luz na escuridão, ou seja, né, alfabetizando... (MONTEIRO, 2015).

Apesar dos argumentos ligados a democratização e ao barateamento dessa cultura material, o esquecimento dos seus significados por meio de políticas públicas parece ter sido o principal elemento que fez diminuir o valor do anel de formatura. Por vezes o esquecimento de uma memória é causado por ações oficiais com interesses específicos em mudar o entendimento sobre determinado evento ou grupo social, conforme escreve Michel Pollak (1989). Mas, por outras vezes, evidencia-se o caso de que uma versão da memória de um grupo social, quando não exercitada em suas culturas materiais, pode encaminhar um esquecimento dessas memórias; mesmo que por interesses difusos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dentre as unidades visitadas que ainda possuem a formação em nível médio, em uma delas, outra referência da cultura material de uma época, o uniforme de gala das normalistas, também foi abolido. Em outra unidade que visitamos, não se fazia ideia de que a escola tinha um Hino. Aos poucos, as cerimônias de Incorporação de novas alunas também vão perdendo sentido. Esse apagamento da memória, com as mudanças ou destruição das culturas materiais de um grupo social e de um tempo, conforme escrevemos nesse trabalho, precisam continuar a serem pesquisadas.

Não se trata de um exercício de saudosismo, mas um trabalho de se conhecer o passado para entender como a profissão docente pode ter mais ou menos atenção dos órgãos de Estado, possibilitando maior aporte nas discussões de como podemos valorizar e desenvolver essa função social, muito importante para o nosso futuro. Esse estudo, no entanto, só pode ser realizado a partir de pesquisas que resgatem a história da formação docente, como a que realizamos aqui. Nesse sentido, acreditamos que o objetivo de conhecer um pouco do passado da formação de professores normalistas e de um dos seus símbolos de prestígio que mais caracterizaram sua identidade, contribui para o meio acadêmico.

Consideramos ainda que, como percalços de pesquisa, nenhuma das unidades de ensino citadas aqui possui um acervo histórico organizado de suas memórias. Se as dificuldades em encontrar documentos sobre o histórico das unidades foi enorme, foi igualmente trabalhoso explicar que os Hinos representam os ideais sob os quais essas escolas normais foram constituídas. Contudo, foi ainda mais difícil pesquisar a cultura material dessas escolas, representadas aqui pelo anel de formatura das normalistas. Um item que nos proporcionou, como nas palavras de Fernand Braudel (1997), um “excelente indicador” de como tratamos, segundo o interesse público, a formação de professores no nosso país.

REFERÊNCIAS

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• Almeida, Nathália. Fotos do Anel de Formatura. 2015.
• Maria Virgínia. Fotos do Anel de Formatura. 2015.

• 1
  O estudo que originou este artigo contou com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas (Fapeam).
• 2
  A unidade foi elevada à condição de Instituto de Educação em 2004 (LIMA, 2016).
• 3
  Trecho de entrevista concedida por Philippe Ariés ao Nouvel Observateur, publicada no Brasil em Ensaios de Opinião n.º 2, presente também na contracapa de ARIÉS, 1981.
• 4
  Desde o Decreto nº. 10.060, de 13 de outubro de 1888, os estudantes que terminassem o Curso Normal, tornavam-se servidoras da rede municipal de ensino. Essa norma manteve-se após a proclamação da República até 1969 (LIMA, 2017).
• 5
  ZIRCÔNIA CÚBICA. Disponível em: https://pt.gem.agency/gemstones/cubic-zirconia/. Acessado dia 08 de jan. de 2024.

Editado por

• Editora responsável:
  Natália Gil

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  07 Abr 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  20 Maio 2024
• Aceito
  12 Ago 2024