Contribuições da fotografia para a compreensão da história das escolas primárias no Espírito Santo (1908-1928): narrativas produzidas entre o close-up e o plano geral

Contribuciones de la fotografía a la comprensión de la historia de la escuela primaria en Espírito Santo (1908-1928): narrativas producidas entre el primer plano y el plano general

Contributions of Photography to the Understanding of the History of Elementary School in Espírito Santo (1908-1928): Narratives Produced Between the Close-Up and the General Plan

Resumo:

Focaliza usos da fotografia como fonte para a História da Educação, indagando de que modo essa fonte imagética pode contribuir para a compreensão da escolarização primária no Espírito Santo, nos anos iniciais da República no Brasil (1908-1928). No campo teórico-metodológico, propõe o olhar microscópico, a integração dos dados iconográficos e de comissionamento e a problematização das relações de força envolvidas na produção, guarda e usos das fontes, potencializadas por meio da utilização do método indiciário. Como uma das principais contribuições da fotografia para a compreensão da história das escolas primárias no Espírito Santo, destacam-se as possibilidades heurísticas dos registros, quando articulados aos contextos em que foram produzidos.

Palavras-chave:
História da Educação no Espírito Santo; Fotografia; Escolas Primárias

Resumen:

Se centra en el uso de la fotografía como fuente para la Historia de la Educación, preguntándose cómo esta fuente de imágenes puede contribuir a la comprensión de la escuela primaria en Espírito Santo, en los primeros años de la República en Brasil (1908-1928). En el campo teórico-metodológico, propone una mirada microscópica, la integración de datos iconográficos y de comisariado y la problematización de las relaciones de poder implicadas en la producción, almacenamiento y uso de las fuentes, potenciadas por el uso del método indicativo. Una de las principales contribuciones de la fotografía para la comprensión de la historia de la escuela primaria en Espírito Santo son las posibilidades heurísticas de los registros, cuando articulados con los contextos en que fueron producidos.

Palabras clave:
Historia de la Educación en Espírito Santo; Fotografía; Escuelas Primarias

Abstract:

Focuses on the use of photography as a source for the History of Education, asking how this imagery source can contribute to the understanding of primary schooling in Espírito Santo, in the early years of the Republic in Brazil (1908-1928). In the theoretical-methodological field, it proposes a microscopic view, the integration of iconographic and commissioning data and the problematization of the power relations involved in the production, storage and use of the sources, enhanced by the use of the indicative method. One of the main contributions of photography to understanding the history of elementary school in Espírito Santo is the heuristic possibilities of the records, when linked to the contexts in which they were produced.

Keywords:
History of Education in Espírito Santo; Photography; Primary Schools

Introdução

Que tipo de contribuição ao conhecimento histórico é capaz de aportar este conhecimento pela imagem? (Didi-Huberman, 2010).

A questão enunciada na epígrafe constituiu a provocação inicial à escrita deste artigo, que problematiza usos da fotografia como fonte para a escrita da História da Educação, indagando de que modo a análise de imagens de escolas primárias pode contribuir para a compreensão e para o conhecimento dos processos de escolarização no Espírito Santo nos anos iniciais da República no Brasil (1908-1928). Nessa perspectiva, apostamos na análise indiciária de fotografias escolares, na articulação dos dados iconográficos e de comissionamento e da problematização das relações de força envolvidas na produção (Ginzburg, 1989, 2002, 2010), guarda e usos das fontes trabalhadas.

Selecionamos sete fotografias que retratam, em sua maioria, o exterior de prédios escolares. Esse pequeno conjunto fotográfico expressa aspectos referentes às aspirações republicanas, conferindo à escola uma simbologia de poder. As imagens foram localizadas em relatórios de governos e de secretários de instrução pública, e também em acervos pessoais, possibilitando um olhar plural para as fontes.

Argumenta-se que, ao produzir imagens, a escola organiza cenários e ações no interior de seu cotidiano, mobilizando e construindo padrões que condicionam a cultura escolar no contexto social. Como observa Abdala (2020, p. 18):

A análise de registros produzidos na e pela escola, a partir do final do século XIX, intensificando-se na primeira metade do século XX, permite identificar as recorrências e, por meio de sua percepção, a consolidação de uma imagem da escola construindo padrões de representação social e de iconografia. O registro fotográfico conformou um olhar sobre as práticas escolares, pois, mesmo quando apresenta o espaço escolar desabitado, restringindo-se a aspectos arquitetônicos, pressupõem-se o uso e as apropriações desse espaço por alunos e professores, como preconizam Antonio Viñao Frago e Agustín Escolano (1998).

Portanto, a abordagem temática proposta neste estudo integra-se ao trabalho epistemológico de compreensão da imagem fotográfica escolar produzida sobre e pela escola, ou seja, entendemos as imagens fotográficas como janelas para o passado e testemunhas de uma época, mas também como agentes, criando e transformando relações sociais e culturais. Dessa maneira, ancorada no método indiciário, a análise das fotografias de instituições escolares focalizadas neste estudo remete-nos a “[...] questões referentes aos espaços e tempos escolares e sociais (e aos métodos pedagógicos), [a partir dos quais] temos a possibilidade de interrogar o processo histórico de sua produção, mudanças e permanências [...]” (Faria Filho & Vidal, 2000, p. 21). Sendo assim, abre-se um leque de infinitas formas de pensar a escola e seus sujeitos.

Tendo em vista os sentidos polissêmicos e as múltiplas interpretações associadas à fotografia, a redução da escala de observação - o close up (Ginzburg, 2007, p. 267) - possibilita “[...] captar algo que escapa da visão de conjunto, e vice-versa”. Assim, por meio do jogo de escalas, podem-se “[...] modificar as visões de conjunto desenhadas pela macro-história”. A partir do pensamento de Kracauer, Ginzburg (2007, p. 269) enfatiza que “[...] a conciliação entre macro e micro-história não está em absoluto garantida. No entanto é perseguida”. Nessa linha de pensamento, ao analisarmos as fotografias, propomos “[...] um contínuo vaivém entre micro e macro-história, entre close-ups e planos gerais ou grandes planos gerais” (Ginzburg, 2007, p. 269). Nessa perspectiva, a realidade revela-se “descontínua e heterogênea” (Ginzburg, 2007, p. 269).

Entendendo-se que as imagens são constituídas por elementos culturais e materializadas em determinados contextos, não se pode ignorar a profusão de sentidos que esse suporte carrega, seja pelo olhar do fotógrafo, projetado socialmente a partir da imagem de escola que se quer construir, como também pelas representações da escola produzidas ao longo do tempo. No período investigado, conexões estabelecidas entre imagens de escolas primárias do Espírito Santo e de outros estados brasileiros possibilitam a identificação de recorrências partilhadas, assim como de anomalias¹ que, quando propriamente analisadas, poderão “[...] lançar luz sobre uma série documental mais ampla” (Ginzburg, 2007, p. 263). Nessa linha de pensamento, compreende-se a escola como uma instituição visual que possibilita o uso da fotografia como suporte técnico, social e cultural, com o intuito de compreender a constituição de uma cultura particular e, ao mesmo tempo, plural.

A fotografia como fonte para a História da Educação: percursos metodológicos, por entre fios e rastros

Propomos que a fotografia seja usada como fonte histórica, ao tratá-la como um fragmento, uma representação do passado no presente, em que a decisão de registrar certos objetos foi uma opção de quem a produziu, estando atentos para que e para quem foi produzida. Por essa razão, durante o processo de leitura da imagem, fez-se necessário levantar diversos aspectos da fotografia e sua contextualização, perceber conteúdos subjacentes e os motivos para seu registro. Afinal, como argumenta Dubois (1993, p. 179), “[...] o que a fotografia não mostra é tão importante quanto o que ela revela”. Saber como, por que e para que algumas imagens foram construídas pode alterar todo o seu sentido.

Na ação do close up, da escolha por certos elementos como primeiro plano do foco, quem fotografa institui um espaço necessariamente parcial, restando ao espectador buscar mentalmente a complementaridade desse espaço, sua continuidade, sua completude. Essa fatia excluída do visível, que Dubois (1993) chama de “espaço off”, torna-se essencial para a experiência do próprio campo retido na foto. A imagem fotográfica não é um espelho transparente do mundo, ela codifica as aparências por meio de uma convenção, sendo ela social, cultural, histórica ou técnica.

Compreendemos a fotografia como texto visual que comporta processos intelectuais no fazer historiográfico, que, constituindo-se de diálogos plurais, carrega consigo o histórico da consolidação da própria linguagem visual. Consequentemente, a partir do momento que olhamos para uma imagem, deparamos com o passado, não como ele é ou foi. Antes, “Significa apropriar-se de uma recordação, como ela relampeja no momento de um perigo. [...] da maneira como ela se apresenta inesperadamente ao sujeito histórico [...]” (Benjamin, 2012, p. 243). Em contrapartida, estamos diante do futuro, em seus traços e resquícios que pertencem, transformam ou inauguram no presente, mas sempre entrelaçando um histórico de experiências. Dessa forma, além de considerarmos os códigos, os indícios e seus significados, ampliamos nossa percepção para a movimentação da linguagem visual por meio da construção histórica, buscando compreender os fenômenos que a forjam.

No desenvolvimento deste estudo, contemplamos questões “[...] do comissionamento e da iconografia [...]” (Ginzburg, 2010, p. 18). Nesse sentido, o autor observa que:

Em vez de reconstruir o comissionamento das obras a Piero com base em documentos de arquivo ou de biblioteca, muitas vezes tem-se optado por decifrá-la através das próprias obras: mais precisamente, com base em sua iconografia. [...] Como acontece em muitas pesquisas iconológicas, a obra acaba por se tornar um pretexto para uma série de associações livres, em geral baseadas numa pretensa decifração simbólica (Ginzburg, 2010, pp. 16-17).

Para escapar dessa armadilha, destaca-se a importância da leitura dos documentos a contrapelo “[...] contra as intenções de quem os produziu. Só dessa maneira será possível levar em conta tanto as relações de força como aquilo que é redutível a elas” (Ginzburg, 2010, p. 43).

Nesse sentido, conduzimos a investigação historiográfica pela busca do corpus documental, ou seja, fotografias, relatórios, ofícios, declarações, reportagens, combinada com o esforço permanente de entender as relações de força envolvidas em sua produção e utilização como fontes. Nesse processo, as fontes investigadas não são compreendidas como “[...] janelas escancaradas, como acreditam os positivistas, nem como muros que obstruem a visão, como pensam os céticos [...]. Em vez disso, [...] poderíamos compará-las a espelhos deformantes” (Ginzburg, 2002, p. 44), que expõem interdições e possibilidades visando à construção da narrativa histórica.

A escolha das cidades de Vitória (capital), Santa Leopoldina (região serrana), São Mateus (norte) e Cachoeiro de Itapemirim (sul), que compõem o lócus do nosso estudo, teve como referência a representatividade regional, a importância política e econômica de cada uma delas, bem como o fato de terem sediado os dois primeiros grupos escolares que funcionaram no Espírito Santo, e o início da construção de mais duas unidades. Para os fins desta pesquisa, a existência de grupos escolares possibilitou a análise das diferentes modalidades de escola em funcionamento.

Enquadramentos: imagens de escolas públicas primárias no Espírito Santo

Quase duas décadas após o estabelecimento da República no Brasil, a Lei n.º 545, de 16 de novembro (Lei n.º 545, 1908), tratava da reforma da instrução pública no Espírito Santo, anteriormente regulamentada pelo Decreto n.º 166, de 9 de setembro de 1908 (Decreto n.º 166, 1908), cujo art. 10 previa a criação do Grupo Escolar Gomes Cardim na capital do estado. Naquele mesmo ano, a reforma protagonizada pelo paulista Carlos Alberto Gomes Cardim organizava a instrução pública primária local, abrangendo novos métodos de ensino, a qualificação de professores e a obrigatoriedade de construção de novos espaços educacionais.

Esse conjunto legislativo compunha o programa de modernização do Espírito Santo, liderado pelo governo Jerônimo de Souza Monteiro² que, de acordo com o espírito da época, destacava a importância da instrução pública como base para o desenvolvimento.

Nenhum assunto mais do que este, pode merecer o zelo dos governos republicanos. Certamente, é a instrução que poderá preparar as novas gerações para bem atingirem os seus altos destinos na conquista do progresso e do engrandecimento geral (Exposição sobre os negócios do Estado no quadriênio de 1909 a 1912, 1913, p. 7).

Seguindo padrões da ordem e do progresso idealizados para o Brasil durante a primeira república, Monteiro vislumbrava a modernização da cidade de Vitória, capital do estado, incluindo infraestrutura, saneamento, limpeza e salubridade urbana. Nos moldes do que acontecia em outros estados brasileiros, o governo Jerônimo Monteiro (1908-1912) iniciou a implementação de uma política modernizante, propondo intervenções nos espaços urbanos. Incluía-se nesse projeto a formação de cidadãos, por meio da instrução pública pautada por ideais de modernização e civilidade, desenvolvida em espaços escolares criados para esse fim. Nesse contexto, a instrução primária ganhou contornos e formatos de escolas graduadas segundo o modelo do grupo escolar, concebido por educadores paulistas no final do século XIX e exportado para outros estados (Souza, 1998), como no caso do reformador Gomes Cardim.

No Espírito Santo das primeiras décadas da República, o ensino primário público funcionou em instituições escolares de formatos diversos, como evidenciam os registros fotográficos analisados neste estudo, por meio dos quais pretendemos resgatar elementos da cultura escolar, que nos ajudam a compreender aspectos da constituição e do funcionamento de escolas capixabas, nem sempre presentes na historiografia produzida sobre o tema.

Por meio da Reforma Cardim (1908), remodelou-se a instrução pública na capital, com a expectativa de que servisse de modelo às demais cidades do Espírito Santo. Desenvolveu-se, dessa maneira, uma política centralizadora com relação à instrução pública, visando à padronização do ensino, sob o comando do Departamento de Ensino, criado em 1908 (Manso; Salim, 2016, pp. 27-28). O primeiro Grupo Escolar criado no estado funcionou na capital, bem como a Escola Modelo e as Escolas Isoladas que ganharam destaque nos relatórios de governo por meio de fotografias (Exposição sobre os negócios do Estado no quadriênio de 1909 a 1912, 1913). Localizamos a maioria dos registros fotográficos dessas escolas em relatórios de governo, relatórios de instrução, na Coleção Jerônimo Monteiro do Arquivo Público do Estado do Espírito Santo (APEES) e no Arquivo Municipal de Vitória.

Em geral, os relatórios de governo tendiam a avaliar positivamente o atendimento educacional, muitas vezes em contraste com os relatórios de secretários e inspetores (Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Dr. Jeronymo Monteiro, 1908; Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Presidente do Estado Dr. Nestor Gomes, 1922; Relatório de inspeção: Município da Capital, 1924), que evidenciam a baixa permanência e o atendimento insuficiente à população em idade escolar.

Levando-se em conta a metodologia de pesquisa utilizada para este estudo, uma questão importante diz respeito ao comissionamento das fotografias usadas como fontes. Diante da escassez de informações sobre o autor das imagens e, em alguns casos, da não identificação dos sujeitos retratados, a compreensão da imagem em seu contexto de produção e uso pode nos fornecer dados para pensarmos a articulação entre a morfologia e a história (Ginzburg, 2010). Refletir sobre o modo como as imagens chegam ao arquivo importa-nos, pois, ao guardar a nossa memória, essas instituições de alguma forma determinam o que culturalmente representa uma sociedade.

Vitória

Figura 1 -
Escola Modelo, lado da ladeira do palácio em fim de 1908

Ao observarmos a fotografia (Figura 1), o que é possível conjecturar sobre a educação na primeira década do século XX? Podemos iniciar afirmando que essa escola simbolizava o investimento público na renovação do ensino capixaba. No período de 1908 e 1928, muito se falou nos jornais, nos relatórios de governo e inspeção sobre a Escola Modelo, cujo prestígio pode ser avaliado pela matrícula dos filhos do próprio governador.

Inaugurada dezoito anos depois da criação da escola modelo de São Paulo (de onde veio o reformador Gomes Cardim, em 1908), essa instituição vinha sendo implantada nas capitais brasileiras. Assim como em São Paulo, a Escola Modelo capixaba foi considerada uma das bases para a reforma da instrução pública, uma vez que, além de servir de campo experimental para futuros professores, seria responsável por irradiar a nova organização pedagógica e uma concepção de escola moderna.

Não parece haver uma preocupação, por parte do fotógrafo, com a organização da cena registrada, e sim com a exposição do evento no enquadramento do edifício escolar. Observando a legenda que registra o ano de 1908 e os elementos estilísticos da imagem, conjecturamos tratar-se da inauguração da Escola Modelo Jerônimo Monteiro. Diferentemente de outras capitais, nas quais o grupo escolar assumia o papel de referência, no Espírito Santo a Escola Modelo apresentava-se como sua concorrente.

O registro fotográfico também não deve ser isolado do contexto histórico em que foi produzido. A Figura 1 nos leva a imaginar uma escola arquitetonicamente monumental, com bons professores, equipada e acessível. Os estudantes retratados estão bem vestidos e parecem estar participando de uma cena comum à escola. Por outro lado, no final do século XIX e início do século XX, não havia uma cultura de escolarização, considerando-se que muitas vezes as famílias precisavam ser convencidas a matricularem seus filhos e filhas nas escolas. Uniformes, calçados, materiais escolares, todos esses itens dificultavam a permanência das crianças mais pobres na escola e refletiam nos boletins de matrícula e frequência publicados em 1911 (Diário da Manhã, 1911).

As fotografias das instituições primárias da capital evidenciam configurações escolares diversas. Ao mesmo tempo em que registram a monumentalidade das edificações da escola modelo e posteriormente do grupo escolar, há um predomínio de construções simples e adaptadas para cumprir a função educativa. Vale observar, ainda, que as fotografias das demais instituições primárias da cidade de Vitória apresentam edificações menos grandiosas em comparação com algumas escolas isoladas localizadas na região central da capital, mas não deixam de ser ressaltadas nos relatórios como signo da evolução experimentada. Os relatórios de Nascimento (Relatório de inspeção: Município da Capital, 1924) e Malisek (Relatório de inspeção das escolas de Santa Leopoldina, 1929) assinalam que a maioria das escolas funcionava em prédios do governo, o que expressa certo investimento no funcionamento das escolas. Por outro lado, esses documentos também revelam más condições de higiene e falta de materiais e objetos escolares.

Teriam a ausência dos equipamentos necessários e as más condições para o funcionamento motivado a restrição dos registros fotográficos ao exterior de algumas instituições retratadas? (Figura 2). Essa pergunta parece pertinente, na medida em que as fotografias localizadas focalizam o exterior das escolas isoladas, no entanto a visibilidade dada ao interior da escola e ao espaço das salas de aula, em sua maioria, refere-se à Escola Modelo e o Grupo Escolar, evidenciando elementos da escola considerada moderna.

Figura 2 -
Escola de Jucutuquara, 1912

No caso do grupo escolar, observa-se que, entre 1908 e 1928, das quatro instituições desse tipo anunciadas pelo governo Jerônimo Monteiro (1908-1912) a da capital foi a última a receber uma sede própria e condizente com a importância a ela atribuída, como modelo da escola republicana, o que também poderia explicar a ênfase na exposição do interior.

De todo modo, edificações como a da Escola de Jucutuquara aproximam-se mais da realidade das instituições escolares em funcionamento na capital e nas demais cidades pesquisadas. Com linhas simples, poucos elementos decorativos, uma porta central e quatro janelas, o edifício escolar revela-se pequeno. Assemelha-se a outras fotografias quanto ao espaço aberto e amplo em que a edificação foi construída, observando-se, na maioria das imagens, a ausência de muros e portões. Entretanto, apesar de apresentar uma estrutura mais simples em comparação com outras escolas da cidade e do Grupo Escolar Gomes Cardim, a Escola de Jucutuquara recebeu uma quantidade de móveis e objetos de ensino relativamente equivalente. Vale ressaltar que não localizamos fotografias do interior dessas escolas, questão que reforça a precariedade de certas instituições.

O olhar do enunciador da foto contempla, simultaneamente, a estrutura física da escola e a presença de alunas e alunos associada ao espaço escolar. Na capital, o número de escolas aumentava gradativamente, especialmente a partir de 1927 (Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Presidente do Estado, 1927). Nos relatórios oficiais, as imagens selecionadas serviam como vitrines do progresso regional, hipoteticamente experimentado, inclusive, na área educacional.

Muitos jogos de interesse podem estar investidos na produção das fotografias analisadas. Por essa razão, como sugere Barthes (1984, p. 117), antes de declará-las verdadeiras, sob efeito de experiências ou de sua natureza doravante confundida com verdade, devemos interessar-nos pela realidade de sua origem, considerando-se que:

[...] o que funda a natureza da fotografia é a pose. Pouco importa a duração física dessa pose; mesmo no tempo de um milionésimo de segundo [...], sempre houve pose, pois a pose não é aqui uma atitude do alvo, nem mesmo uma técnica do Operator, mas o termo de uma “intenção” de leitura: ao olhar uma foto, incluo fatalmente em meu olhar o pensamento desse instante, por mais breve que seja, no qual uma coisa real se encontrou imóvel diante do olho.

Em seu conjunto, percebemos nossas fontes fotográficas como uma maneira imaginada de eternizar a escola primária do início do século XX, desenvolvendo uma metodologia de análise que descortinasse a trama das relações fotografadas em seus usos e costumes. Na busca por recorrências, permanências e diferenças, as fotografias revelaram espaços em branco e possibilitaram um novo olhar sobre a constituição e funcionamento das escolas primárias públicas nos locais investigados.

Cachoeiro de Santa Leopoldina

As iniciativas de instrução primária promovidas pelo governo republicano no Espírito Santo foram insuficientes para atender à população em idade escolar, especialmente em localidades de difícil acesso ou mais distantes da capital. Nesse contexto, o processo imigratório protagonizado pelos germânicos e, consequentemente, associado à igreja Luterana desempenhou um papel importante na educação da população infantil. Cachoeiro de Santa Leopoldina, como era chamada a cidade nas primeiras décadas da República, localizava-se em uma região montanhosa e muitos distritos espalhavam-se por todo o seu território.

Diante da falta de escolas nessas localidades mais distantes, as igrejas, sobretudo a Igreja Luterana, investiram na construção de escolas paroquiais, geralmente edificadas ao lado dos templos e regidas pelos pastores. Algumas escolas funcionaram nessas condições e essa prática era conhecida por governadores e inspetores, cujos relatórios evidenciam insatisfação e preocupação em oferecer escolas públicas na região (Espírito Santo, 1911, 1914, 1917).

A Reforma Gomes Cardim (1908), abordada anteriormente, baseada na Lei n.º 545, de 16 de novembro de 1908, art. 20, garantia o ensino do idioma estrangeiro dominante da colônia, desde que mantido também o idioma nacional (Lei n.º 545, 1908). No relatório de exposições sobre os negócios do estado, Jerônimo Monteiro anunciou a construção do Grupo Escolar de Santa Leopoldina, concluído no governo seguinte.

As imagens da cidade foram localizadas em diferentes acervos e suportes, porém chamou nossa atenção a pequena quantidade de imagens anexadas aos relatórios oficiais. O que explicaria a extrema escassez de fotografias das escolas em Santa Leopoldina? Primeiramente, a localização da cidade, considerando-se que o ato de fotografar necessitava de um aparato técnico difícil de ser mobilizado (ver Figura 3). Outra possibilidade pode estar relacionada ao local das escolas, que funcionavam em espaços precários e alugados, ou seja, não fariam uma boa “propaganda” governamental (Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Presidente do Estado Dr. Nestor Gomes, 1922).

Figura 3 -
Grupo Escolar de Santa Leopoldina, construído no governo Jerônimo Monteiro (1912) e destruído pela grande enchente de 1922

Não localizamos fontes diretamente relacionadas à divisão do espaço no interior do grupo escolar de Santa Leopoldina e também ao corpo docente da instituição. Curiosamente, após o anúncio de sua construção no relatório do governo Jerônimo Monteiro (1913) , o Grupo Escolar de Santa Leopoldina desaparece dos demais relatórios consultados para esta pesquisa. Em 1921, lê-se, no máximo, que “O edifício das escolas de Santa Leopoldina passou por grande reforma” (Mensagem apresentada ao Congresso Legislativo do Estado do Espírito Santo, 1921, p. 23). O que teria acontecido com esse Grupo Escolar durante todo esse tempo?

Locatelli (2012) sugere que encontramos uma pista importante a esse respeito: prédios organizados para funcionarem como grupos escolares nem sempre cumpriam essa função. Um dos elementos que podem ter contribuído para esse fato refere-se ao número insuficiente de alunos para justificar sua instalação. Dessa forma, acabaram por abrigar escolas isoladas, como foi o caso dos grupos escolares dos municípios de Santa Leopoldina e de São Mateus em 1913, como veremos adiante.

Além do número insuficiente de alunos, uma realidade possível em uma localidade composta por imigrantes, a insuficiência de professores pode ter contribuído para o não funcionamento do Grupo Escolar e das demais escolas de Santa Leopoldina. Por exemplo, Marcondes Alves de Sousa (1912-1916) lamenta a “[...] grande falta de professores para o interior do Estado. A maioria das normalistas não quer aceitar cadeiras no interior, poucas são as que se dispõem a deixar a capital” (Mensagem enviada ao Congresso Legislativo do Espírito Santo, 1914, p. 121). No mesmo relatório, o governador registra a criação de 322 escolas, das quais 218 estavam providas e 104 permaneciam sem professores.

No governo seguinte, Bernardino de Sousa Monteiro (1916-1920) solicita ao Congresso melhorias para as escolas do interior, como forma de incentivo à permanência de professoras normalistas nas escolas rurais (Mensagem apresentada ao Congresso Legislativo do Estado do Espírito Santo, 1916). Finalmente, no caso de Santa Leopoldina, a criação de escolas ligadas às Igrejas Luteranas, especialmente para atender ao grande fluxo de imigrantes alemães, pode ter influenciado a demanda por escolas públicas no local, tendo em vista que um ponto comum aos relatórios de instrução durante todo o período investigado (1908-1928) corresponde à existência de escolas nos “núcleos de estrangeiros alemães”, frequentadas por “[...] creanças, nossas patrícias, que não pronunciam uma palavra, siquer, da nossa língua luctando a professora com a grande difficuldade para fazer-se entender” (Relatorio de Inspeção das escolas dos municípios de Santa Leopoldina, Santa Theresa, Itaguassú, 1925, p. 4). Na mesma situação, o inspetor Luiz Edmundo Malisek reitera que a dificuldade de promover a nacionalização do ensino no município de Santa Leopoldina permanecia um desafio enfrentado por todos os governos desde sua formação em 1865 (Relatório de inspeção das escolas de Santa Leopoldina, 1929).

Em Santa Leopoldina, Malisek visitou o núcleo Suissa, onde distribuiu a lei do ensino obrigatório, inclusive traduzida para o alemão, aos pais e responsáveis pelas crianças, estipulando um prazo de quinze dias para que matriculassem seus filhos na escola pública primária. Caso não atendessem à legislação, estariam sujeitos à multa estabelecida por lei (Espírito Santo, Relatório de inspeção das escolas de Santa Leopoldina, 1929). Em muitos desses núcleos de imigrantes, as escolas ligadas às Igrejas existiam em grande número, demonstrando a preferência por esses estabelecimentos e também reforçando o vínculo com a cultura e a língua de seu país de origem.

Incluímos neste estudo uma imagem de uma das escolas ligadas à igreja de origem alemã, que concorriam com as escolas públicas e receberam número expressivo de crianças por mais de 30 anos⁴.

Figura 4 -
Igreja Luterana e escola em Santa Leopoldina - Paróquia de Jequitibá. Casa pastoral, escola e Igreja.

Na Figura 4, ao primeiro olhar observa-se um grande número de pessoas, que não conseguimos quantificar em virtude da baixa resolução da fotografia. Algumas estão posicionadas em frente à escola e outras nas proximidades da Igreja. Essa fotografia foi extraída do livro Santa Leopoldina I - A terra prometida: 160 anos de história de fé, amor e esperança, escrito por Stuhr (2019) . A autoria e a data da imagem não aparecem, mas, a partir de relatos e descrições contidos no livro, conjecturamos que ela tenha sido produzida no final do século XIX ou início do século XX. Ao selecionarmos essa imagem, levamos em conta especialmente sua composição: a Igreja, a escola e a casa do pastor. Essa tríade tem enorme significado para a comunidade imigrante, porque a língua falada em casa, na igreja e ensinada na escola foi um elemento escolhido pelo grupo como um importante símbolo da identificação étnica.

Além de não esperar a iniciativa do governo para a construção de escolas, a população imigrante muitas vezes tecia duras críticas à precariedade das escolas públicas locais. A questão da língua tornou-se recorrente nos discursos dos governadores, secretários de instrução e inspetores do Espírito Santo a partir da legislação aprovada em 1908. Nessa circunstância, Gomes Cardim registra a criação do cargo de “professores ambulantes”, com o objetivo de propagar o conhecimento da língua portuguesa nas escolas localizadas em regiões habitadas por estrangeiros e seus descendentes (Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Dr. Jeronymo de Souza Monteiro, 1909).

Por outro lado, apesar das iniciativas do governo estadual visando à nacionalização dos núcleos de imigrantes, as escolas paroquiais permaneciam como a primeira escolha das famílias para a educação de seus filhos, contrariando decisões e expectativas do governo Jerônimo Monteiro e de seus sucessores (Exposição sobre os negócios do Estado no quadriênio de 1909 a 1912, 1913; Mensagem apresentada ao Congresso Legislativo do Estado do Espírito Santo, 1916). Desse modo, entre os anos de 1908 e 1928, mesmo com o investimento na inspeção do ensino público e a obrigatoriedade, por decreto, do ensino da língua nacional (Mensagem apresentada ao Congresso Legislativo do Estado do Espírito Santo, 1917), professores e professoras continuavam ensinando exclusivamente a língua estrangeira em núcleos de imigrantes.

Nessa região, as fotografias escolares evocam tanto o modelo arquitetônico difundido no Brasil, no início do século XX, quanto espaços adaptados para funções escolares, em edifício próprio ou alugado pelo governo. Ainda que nesse conjunto fotográfico predominem imagens de uma escola-padrão, no acervo pessoal disponibilizado pela professora Zélida⁵, encontramos imagens do edifício do grupo escolar que escapam à formalidade e à idealização geralmente retratadas nos documentos oficiais, na medida em que, observando a fotografia, podemos disparar reflexões sobre o cotidiano daqueles alunos que ali estudavam. Descortinam-se traços da cultura escolar compondo a cena fotográfica instantânea preenchida por estudantes e professores.

São Mateus

Na cidade de São Mateus, localizada na região norte do estado, o encontro com um conjunto especialmente limitado e complexo de fontes reportou-nos às reflexões de Ginzburg (2007, p. 16) sobre o trabalho com “[...] uma documentação exígua, dispersa e renitente [...]”. Nesse caso, o autor ressalta a importância de transformar ausências e fragmentos documentais em elementos narrativos.

Mais do que nunca, o cruzamento das fontes tornou-se importante para a reconstituição do cenário educacional na cidade de São Mateus. Os relatórios localizados no APEES, referentes aos anos de 1908 a 1928, por exemplo, apontam semelhanças entre escolas isoladas espalhadas pelo interior do estado, que elas ocupavam prédios alugados e que as condições de funcionamento eram geralmente precárias, não atendendo às prescrições de higiene emanadas do poder público (Exposição sobre os negócios do Estado no quadriênio de 1909 a 1912, 1913; Mensagem apresentada ao Congresso Legislativo do Estado do Espírito Santo, 1916; Mensagem apresentada ao Congresso Legislativo do Estado do Espírito Santo, 1921; Relatório de inspeção da 5.ª zona, 1928).

Figura 5 -
Grupo Escolar Amâncio Pereira, construção do início do século

Por sua vez, o grupo escolar de São Mateus não aparece nas estatísticas escolares publicadas nos relatórios de governo entre os anos de 1914 e 1928. Em contrapartida, na documentação da biblioteca pública municipal de São Mateus, localizamos ofícios de solicitação para reforma do prédio, evidenciando que, para a municipalidade, o grupo escolar teria existido ao longo do período pesquisado (Ofício [...], 193[?]).

Alencar (2016) indica que o edifício destinado ao Grupo Escolar de São Mateus teve sua construção iniciada ao mesmo tempo que o grupo escolar de Cachoeiro de Itapemirim [entre 1911 e 1913]. No entanto, escolas isoladas passaram a ocupar o prédio construído, ainda que desprovido de instalações de água e de esgoto. Afinal, o Grupo Escolar teria existido ou não? A questão se complica se levarmos em conta o relatório do inspetor escolar Claudionor Ribeiro (1927c) , sugerindo

[...] a creação de escolas reunidas, no proximo ano de accordo com as organizações didacticas em vigor, na séde do municipio, onde funccionam cinco escolas isoladas com boas matriculas e frequencias, sendo, ainda, absolutamente necessária a nomeação de mais uma professora. Dispõe a cidade de São Matheus de um bello edifício escolar, bem installado, e localisado de modo a satisfazer ás exigências da moderna pedagogia, possuindo sete salões amplos, bastante ventilados e de boa higienisação. Esta apenas, necessitando de lijeiros reparos (Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Dr. Ubaldo Ramalhete Maia, 1927, pp. 2-3, grifo nosso).

Seria o belo edifício aquele originalmente pensado para o Grupo Escolar? De todo modo, nesse e em outros relatórios de instrução pública publicados em anos anteriores (1922, 1924), chama atenção a ausência de registro a respeito do grupo escolar, sobre o qual também não localizamos informações entre os anos de 1916 a 1928. Apenas na década de 1930 encontramos diversos ofícios solicitando reparos e reformas no Grupo Escolar Amâncio Pereira.

Em resumo, embora as fotografias do Grupo Escolar Amâncio Pereira, desde sua construção, representassem a modernização projetada para a escola pública, tudo indica tratar-se de um projeto que não chegou a ser inteiramente concretizado, como sugere o silêncio das fontes produzidas no próprio município de São Mateus sobre os dois momentos (construção e funcionamento) evidenciados nas fotografias. Até mesmo relatórios de governo indicam que a denominação grupo escolar deixa de ser usada, dando lugar às escolas reunidas de São Mateus, que ocuparam o mesmo prédio (Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Presidente do Estado Dr. Nestor Gomes, 1922). Por meio da análise de documentos referentes ao professor Agenor de Souza Lé, um dos diretores das escolas reunidas de São Mateus, Nardoto e Erinéia (1999) afirmam que até 1920 não havia grupo escolar na cidade.

Nesse ponto, encontramos semelhanças com o processo de escolarização da cidade de Santa Leopoldina, onde o prédio inicialmente destinado ao grupo escolar foi construído, mas, ao que tudo indica, funcionou como escolas reunidas. Ao longo dos anos, o prédio construído em São Mateus passou por inúmeras reformas e reparos. Marcondes Alves de Souza (1913) , Bernardino Monteiro (1917) e outras autoridades mencionaram em seus relatórios a dificuldade de manutenção do edifício. Monteiro (Mensagem apresentada ao Congresso Legislativo do Estado do Espírito Santo, 1917, p. 63) reforça que: “Entre essas obras a mais custosa foi a dos concertos e reparos do edifício das escolas da cidade de S. Matheus. Esse próprio estadual construído em 1911 se achava em péssimo estado de conservação, ameaçando ruir”. Em 1928, o relatório de inspeção informava que “O prédio das escolas reunidas ‘Amancio Pereira’, da cidade de S. Matheus, está com as linhas, das thesouras pôdre, não oferecendo, pois, o telhado nenhuma segurança” (Moraes, 1928, p. 7). Nenhuma dessas afirmações parece descrever o que observamos na Figura 5, o que revela possibilidades heurísticas do cruzamento entre fontes imagéticas e documentos escritos.

Curiosamente, o Grupo Escolar de São Mateus não foi construído na área central da cidade, onde simbolizaria o projeto educacional instituído pelo governo republicano. Pelo contrário, ao examinarmos o relatório de inspeção de Archimimo Gonçalves Ferreira (1922) , constatamos que sua localização frustrava as aspirações da reforma educacional promovida por Gomes Cardim (1908-1909).

Este prédio foi infelis na sua construção como bem poderá estar V. Ex. sciente, pois tendo sido construído em lugar baixo, está sempre sujeito a concertos e reparos [...]; ha goteiras e falta d’agua nas dependências sanitárias, cujos inconvenientes são fáceis de se calcular, pois as goteiras estragam as paredes e a hygiene sofre com a falta d’agua (Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Presidente do Estado Dr. Nestor Gomes, 1922, p. 1).

Por meio deste estudo, descobre-se que descrições das péssimas condições físicas e higiênicas, relatadas pelo inspetor, especialmente seus efeitos para o funcionamento da escola, não encontram espaço nas páginas dos relatórios de governo consultados. No cruzamento das fontes trabalhadas, silêncios e desencontros de informações registradas em documentos produzidos pelos governos local e estadual contrastam com a grandiosidade do prédio fotografado como vitrine do Grupo Escolar. A partir desse estranhamento, inúmeras indagações passam a ser formuladas no processo de compreensão e escrita da historiografia da educação capixaba. Nessa operação historiográfica, silêncios, lacunas e espaços em branco (Ginzburg, 2002) demandaram a análise cruzada de fontes plurais, inclusive o imaginário que cerca a história do grupo escolar mateense (Nardoto & Erinéia,1999).

Dessa maneira, o close up, o constante vaivém e a ampliação dos ganchos interpretativos a respeito escolarização na cidade de São Mateus no período investigado impulsionaram o diálogo com questões gerais sobre a instrução pública, produzidas no campo da historiografia da educação brasileira. Nesse movimento, singularidades emergem, compreendendo-se que “[...] nenhuma conclusão alcançada a propósito de um determinado âmbito pode ser transferida automaticamente para um âmbito mais geral [...]” (Ginzburg, 2007, p. 269), e vice-versa.

Em São Mateus, experimentamos ao limite a escassez e a fragmentação das fontes relacionadas às escolas. Nesse caso, como sugere Sontag (2004, p. 26), percebemos na fotografia “tanto uma pseudopresença quanto uma prova de ausência”. Algumas vezes, a ausência da própria fotografia foi um disparador importante. A todo momento, este estudo exigiu-nos a leitura de entrelinhas, especialmente quando estávamos diante de um conjunto de documentos que se distinguem pela ausência (e não pela presença ou predominância).

Cachoeiro de Itapemirim

No começo do século XX, a riqueza e o prestígio gerados pelo café refletiram-se na expansão do perímetro urbano, nas edificações comerciais, nos prédios públicos e também na criação e na construção de escolas em Cachoeiro de Itapemirim. Naquele período, o projeto de industrialização do Espírito Santo incrementou a oferta de escolarização, destacando-se o investimento do governo municipal na criação de escolas e os esforços empreendidos para seu bom funcionamento⁷.

Em 1908, na avaliação do secretário de instrução pública Henrique Cerqueira Lima (Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Dr. Jeronymo Monteiro, 1908, p. 6), o número de mais de 300 matrículas nas escolas existentes em Cachoeiro de Itapemirim justificaria a criação de um grupo escolar. Nos relatórios analisados, o discurso sobre a instrução pública cachoeirense reflete o potencial econômico e a forte influência de políticos locais na administração do estado. Desse modo, a criação de um grupo escolar reforçaria o prestígio social, cultural e educacional associado ao progresso local. Nesse cenário, a cidade foi contemplada com a construção da primeira sede de um grupo escolar⁸, concebido como “templo de civilização” republicana.

O conjunto fotográfico investigado compõe-se de imagens acessadas por meio de acervos pessoais e institucionais (arquivos), relatórios e publicações de memorialistas locais. As imagens do Grupo Escolar Bernardino Monteiro (GEBM) correspondem à maioria das fotografias localizadas, e não encontramos registros fotográficos de outras modalidades de escola, referentes ao período de 1911 e 1923. A partir de 1924, verifica-se uma grande incidência de fotografias de escolas mistas.

Um ponto a ser observado Figura 6, que retrata o GEBM, refere-se à ausência de muros delimitando o espaço da escola, uma característica também identificada no Grupo Escolar de Santa Leopoldina (Figura 3). Nessa circunstância, utilizava-se o entorno da escola para a prática de exercícios físicos e recreio. Em três relatórios de diretores e inspetores, encontramos a mesma queixa com relação à falta de muros no GEBM. Em 1926, seu diretor, José Elias de Queiroz, criticava as condições do pátio e registrava, com preocupação, que um professor público paulista e o jornalista Dr. Plínio Cavalcanti, que visitaram a escola, levariam uma péssima impressão da má conservação dos edifícios escolares no Espírito Santo.

Um dos problemas que me têm preocupado bastante, desde o dia que assumi a direção desta escola, é o da construcção de um gradil em torno do Grupo. Melhoramento de imprescindível necessidade, para a perfeita vigilância dos alunnos em recreio, traria ainda a grande vantagem de livrar o edifício das constantes depredações que costumam fazer alguns desocupados nas suas vidraças, portas e paredes (Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Dr. Ubaldo Ramalhete Maia, 1926, p. 5).

A reclamação a respeito do pátio continuou recorrente nos relatórios do diretor José Dias da Cunha (1924) e do inspetor Elpídio Campos D’Oliveira (1927) .

Figura 6 -
Grupo Escolar Bernardino Monteiro, década 1920

A fachada imponente do GEBM guarda muitos significados para o imaginário da população, e ainda hoje se distingue na paisagem urbana da rua Francisco Martins, na praça principal da cidade. Suas janelas e portas evidenciam elementos decorativos e repertórios estilísticos que se diferenciavam da arquitetura das escolas até então construídas no Estado. Em linhas gerais, suas características arquitetônicas realçavam a monumentalidade da construção, expressando e reafirmando o modelo de educação difundido nos anos iniciais da república brasileira. Nesse sentido, Locatelli (2012, p. 154) observa que:

As fachadas dos grupos escolares foram importantes elementos em sua constituição pela necessária visibilidade que a escola passou a ter na configuração do espaço social. Ao mesmo tempo, funcionava como imposição à liberdade visual e espacial dos observadores, garantindo dessa forma o ocultamento das atividades de ensino que ocorriam no interior do prédio.

Apesar da amplitude do prédio de dois andares, sua capacidade de matrículas atendia a uma parcela muito pequena da população escolar (Lima, 2013). A Figura 6 remete-nos à condição social e econômica da cidade de Cachoeiro de Itapemirim, que sediou iniciativas de industrialização durante a primeira república, por meio das quais o governo pretendia responder a demandas geradas pela monocultura cafeeira. Nessa perspectiva, sendo o café um dos bens menos industrializáveis, “[...] caberia a outros produtos preencher o papel incentivador de um projeto industrializante [...]” (Bittencourt, 1978 p. 69). Sendo assim, a cidade foi escolhida para sediar um “Distrito Industrial”, que posteriormente recebeu a denominação de Companhia Industrial do Espírito Santo¹⁰. Nesse contexto, deparamo-nos com a Figura 7, de uma escola associada à Usina Paineiras.

Figura 7 -
Escola da Usina Paineiras

Trata-se de uma imagem localizada no relatório do secretário de instrução Mirabeau da Rocha Pimentel (1924), porém nada consta sobre o funcionamento da escola fotografada. Como se observa, o prédio escolar não é o destaque, uma vez que à sua frente alinha-se um grupo de alunas (as menores no primeiro plano), quase todas vestindo roupas claras. O que significa a ausência de informações sobre essa escola, ou sobre a existência de qualquer outra no mesmo local, nos documentos oficiais consultados? Seria uma escola pública? Uma escola particular subvencionada pelo Estado? Ou seria mantida pela própria Usina?

Sabe-se, por exemplo, que no Espírito Santo e em outras localidades do Brasil a década de 1920 foi marcada pelo desenvolvimento de atividades manufatureiras (Ciavatta, 2002). Desse modo, existiram escolas criadas por iniciativa das próprias empresas, segundo uma prática assistencialista que propiciava aos empregados e seus familiares o acesso à instrução.

No conjunto das fontes referentes a Cachoeiro, observa-se que a recorrência de representações fotográficas compõe a monumentalidade constituída em torno do GEBM, como vitrine do projeto educacional republicano. Por outro lado, essas representações conflitam frequentemente com as críticas e os relatos de precariedade presentes em relatórios de inspeção e de governo. Nessa circunstância, Barthes (1984) nos ajuda a refletir sobre movimentos de “loucura ou sensatez” no universo da fotografia. Louca, por nos transportar para um realismo que reporta a uma consciência amorosa e inverte o curso da coisa, ao que ele chama de êxtase fotográfico. Sensata, quando constituída por um realismo relativo à sua composição investida de hábitos estéticos ou empíricos. “Essas são as duas vias da Fotografia. Cabe a mim escolher, submeter seu espetáculo ao código civilizado das ilusões perfeitas ou afrontar nela o despertar da intratável realidade” (Barthes, 1984, p. 175). Eis a questão que se coloca no movimento de ir e vir da análise da fotografia como fonte para a história.

Considerações Finais

Iniciamos este artigo com uma epígrafe que interroga a contribuição do “conhecimento pela imagem” ao “conhecimento histórico” (Didi-Huberman, 2010). Por meio do exercício da pesquisa histórica sobre escolas primárias no Espírito Santo no começo do século, mais do que uma resposta afirmativa para essa pergunta, buscamos explorar percursos teórico-metodológicos percorridos na investigação desse tema e apontar potencialidades do uso da fotografia como fonte histórica, quando multiplicamos os ganchos interpretativos, aliados à conexão com documentos diversos.

No processo de leitura e análise cruzada das fontes, a prática historiográfica que desenhamos, sustentada pela micro-história italiana, possibilitou que vestígios, indícios e pistas, aparentemente inacessíveis ou negligenciáveis, conduzissem nossos olhares pelos labirintos do passado (Ginzburg, 2007). Desse modo, a análise microscópica, a integração dos dados iconográficos e de comissionamento e a compreensão das relações de força envolvidas na produção, guarda e usos das fontes usadas pela pesquisa foram potencializadas por meio da utilização do método indiciário.

No trabalho com fontes fragmentárias e descoladas de seu contexto de produção/informação, como aconteceu frequentemente com as fotografias, recorremos à leitura de “espaços em branco” (Ginzburg, 2002, p. 44) e ao cruzamento constante de informações. Como sugere esse mesmo autor, tratou-se de compor uma espécie de tapeçaria, tecida pelo movimento de fios complexos, por meio da qual buscamos compreender relações estabelecidas entre o micro e o macro na constituição histórica das escolas investigadas.

Nesse sentido, destacamos a observação em escola reduzida, que possibilitou a descoberta de singularidades e nos permitiu interrogar visões de conjunto desenhadas a respeito da escolarização durante o período pesquisado.

Referências

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• STUHR, Rubens. Santa Leopoldina I, a terra prometida: 160 anos de história de fé, amor e esperança. Santa Leopoldina, 2019.

• 1
  Ginzburg (2007) entende a anomalia como um elemento importante para a análise das fontes históricas. A partir de uma abordagem baseada em indícios, vestígios e pistas, o pesquisador deve estar atento às anomalias da documentação, ou seja, àquilo que escapa.
• 2
  Jerônimo de Souza Monteiro (1908-1912) nasceu em Cachoeiro de Itapemirim no ano de 1870 e iniciou seus primeiros estudos em uma escola de “Primeiras Letras” em sua cidade natal com o auxílio de sua mãe, mas obteve a maioria de sua formação em escolas de São Paulo.
• 3
  Chegamos ao acervo dessa professora por meio de Adriano Mendes, ex-morador da cidade de Santa Leopoldina, sobrinho de Zélida, administrador e memorialista apaixonado pela cidade.
• 4
  Localizamos a existência de 18 escolas públicas estaduais em funcionamento durante o período investigado (Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Presidente do Estado Dr. Nestor Gomes em 15 de agosto de 1922, 1922; Relatório de Inspeção das escolas dos municípios de Santa Leopoldina, Santa Theresa, Itaguassú e de outros, 1925; Relatório apresentado ao Exmo. Sr. Presidente do Estado em 15 de fevereiro de 1927, 1927). Os relatórios não mencionam o número de escolas ligadas às igrejas, entretanto alguns estudos indicam a predominância das escolas religiosas em relação às escolas públicas.
• 5
  Entrevistamos a professora Zélida em sua residência em Santa Leopoldina durante nossa visita à cidade em março de 2023.
• 6
  Eliezer Nardoto é historiador, escritor e morador da cidade de São Mateus.
• 7
  O relatório do secretário da instrução Mirabeau Pimentel (1924) registra a criação de 13 escolas municipais, um número bastante elevado levando-se em conta que a cidade de Cachoeiro contava com 29 escolas públicas estaduais (Relatório de inspeção: Município da Capital, 1924).
• 8
  A construção do GEBM iniciou-se em 1911.
• 9
  As fotografias que pertencem à Coleção Gil Gonçalves foram concedidas pelo custoriador do acervo, Higner Mansur. Natural de Muniz Freire e cachoeirense de coração, Mansur é advogado, entusiasta, incentivador da cultura, do artesanato, da memória e da cultura locais.
• 10
  A Companhia Industrial do Espírito Santo compreendia uma fábrica de tecidos, uma indústria de cimento, uma fábrica de papéis, uma unidade de beneficiamento de óleos vegetais, uma serraria industrial e a usina de açúcar em Paineiras, uma localidade fora da sede da cidade de Cachoeiro (Bittencourt, 1978).
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  Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.

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• Editora responsável:
  Natália Gil

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  28 Ago 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  04 Abr 2025
• Aceito
  05 Mar 2026