Em prol da utilidade e autonomia: o ensino para surdos no Brasil nos anos 30Resumo
A historiografia da educação de surdos no Brasil nos revela que os projetos educativos defenderam diferentes caminhos para a inclusão social desses indivíduos. Entre eles, destaca-se o trabalho, concebido historicamente como meio pelo qual o surdo conseguiria se integrar como um sujeito útil à sociedade. Nesse contexto, a presente pesquisa visou analisar como se organizam as propostas pedagógicas para surdos no Brasil nos anos 30 e de que forma a aprendizagem de ofícios para a inserção do surdo ao mercado se consolidou como um dos principais objetivos desse ensino. A pesquisa contextualiza-se no campo da Historiografia Linguística e trata-se de uma pesquisa bibliográfica e documental. Entre os resultados obtidos, observa-se que a proposta educativa para surdos se resumiu ao ensino de uma forma de comunicação e de um ofício para fornecer meios para a rápida inclusão desse alunado no mercado, de modo que eles fossem produtivos para a sociedade.
Palavras-chave:
Educação de surdos; Mercado de trabalho; Década de 1930
Resumen
La historiografía de la educación de sordos en Brasil nos revela que los proyectos educativos han defendido diferentes caminos para la inclusión social de estos individuos. Entre ellos, destaca el trabajo, concebido históricamente como el medio a través del cual el sordo podría integrarse como un sujeto útil para la sociedad. En este contexto, la presente investigación tuvo como objetivo analizar cómo se organizaban las propuestas pedagógicas para sordos en Brasil en los años 30 y cómo el aprendizaje de oficios para la inserción de los sordos en el mercado laboral se consolidó como uno de los principales objetivos de esta educación. La investigación se contextualiza en el campo de la Historiografía Lingüística y es un estudio bibliográfico y documental. Entre los resultados obtenidos, se observa que la propuesta educativa para sordos se limitaba a enseñar una forma de comunicación y un oficio para proporcionar medios para la rápida inclusión de estos estudiantes en el mercado laboral, de modo que fueran productivos para la sociedad.
Palabras clave:
Educación de sordos; Mercado laboral; Década de 1930
Abstract
The historiography about the education for the Deaf in Brazil reveals that educational projects have advocated different paths for the social inclusion of these individuals. Among them, the labor was considered by many educators as the means by which the Deaf could obtain their financial autonomy and could be integrated as a useful member of society. In this context, this research aimed to analyze how the pedagogical proposals for the Deaf were organized in the Brazilian context in the 1930s and how the labor was consolidated as one of the main objectives of this education. The work is contextualized in the field of Linguistic Historiography and is a bibliographic and documentary research. Among the results obtained, it is observed that the educational proposal for the Deaf was summarized to teaching a form of communication and a profession to provide their rapid inclusion in the labor market, so that they could be productive for society.
Keywords:
Teaching for the Deaf; Labor market; 1930s
Résumé
La historiographie de l'éducation des sourds au Brésil révèle que les projets éducatifs ont défendu différentes voies pour l'inclusion sociale de ces individus. Parmi celles-ci, le travail se distingue, conçu historiquement comme le moyen par lequel le sourd pourrait s'intégrer en tant que sujet utile à la société. Dans ce contexte, la présente recherche visait à analyser comment s'organisent les propositions pédagogiques pour les sourds au Brésil dans les années 30 et comment l'apprentissage des métiers pour l'insertion du sourd sur le marché s'est consolidé comme l'un des principaux objectifs de cet enseignement. La recherche se situe dans le domaine de l'Historiographie Linguistique et il s'agit d'une étude bibliographique et documentaire. Parmi les résultats obtenus, on observe que la proposition éducative pour les sourds se résumait à enseigner une forme de communication et un métier pour fournir des moyens d'inclusion rapide de ces étudiants sur le marche du travail, de manière à ce qu'ils puissent être productifs pour la société.
Mots-clés:
Éducation des sourds; Marché du travail; Années 1930
Introdução1
A historiografia da educação de surdos é uma trajetória marcada por relações desiguais de poder: por ter sido pensada e definida historicamente por ouvintes, Lima (2004) afirma ser uma história que não é contada por seus protagonistas. Com isso, Nakagawa (2012) comenta que os acontecimentos relacionados a essa narrativa não se sucedem de maneira harmônica e estável, mas sim são resultados de conflitos, lutas e contradições dos momentos históricos em que ocorreram.
Entre os raros estudos que investigam de uma perspectiva historiográfica a educação de surdos, destacam-se as pesquisas de Soares (1996; 2015), Rocha (2008; 2009) e Witchs (2014). Soares (1996), visando analisar a adoção do Oralismo na década de 50 no Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES)2, desenvolveu em sua pesquisa a conjuntura histórica em que surgiram os métodos de ensino de língua para surdos no país. Em 2015, com o objetivo de investigar o porquê da não priorização de conteúdos escolares nos projetos educacionais para surdos, a autora contextualizou historicamente os métodos já adotados no cenário mundial. Já Rocha (2009), ao estudar a constituição do INES, descreveu o percurso histórico da instituição. No mesmo viés, Witchs (2014) analisa em sua investigação a educação de surdos durante o Estado Novo no Brasil (1937-1945) e recupera documentos relevantes sobre a temática.
Em tal narrativa, constata-se a implementação de diferentes propostas educacionais para essa comunidade no Brasil. Tais orientações pedagógicas - relacionadas com o pensamento intelectual defendido em seu respectivo momento histórico - apresentam diferentes posicionamentos em relação a qual seria a melhor forma de inclusão social desses indivíduos. Entre elas, destaca-se o trabalho, considerado por muitos educadores o meio pelo qual o surdo obteria sua subsistência financeira e, assim, seria integrado na sociedade. Visando aprofundar essa temática, a presente pesquisa apresentou como objetivo geral analisar como se organizam as propostas pedagógicas para o ensino de surdos no Brasil na década de 1930 e de que forma o trabalho se consolidou como um dos principais objetivos do processo educativo.
Esse objetivo geral foi operacionalizado por meio de três objetivos específicos: (a) contextualizar historicamente o papel da educação; (b) investigar a relação entre a educação - geral e a de surdos - e os cenários intelectual, social, político e econômico do Brasil na década de 1930; e (c) analisar, por meio de documentos legais e obras produzidos nesse e sobre esse período, de que forma o educar para o trabalho foi concebido como um dos pilares fundamentais para a inclusão desses sujeitos na sociedade.
O estudo reflexivo e aprofundado sobre as propostas teórico-metodológicas e seus objetivos para o ensino de surdos no Brasil na década de 1930 do ponto de vista historiográfico auxilia na compreensão de quais relações existentes entre a produção de saber sobre a área e a realidade sociopolítica na qual ela se insere. Nesse sentido, a investigação justifica-se a partir de sua contribuição para o estado da arte sobre o percurso da educação de surdos no território brasileiro no século XX.
Nesse âmbito, o presente trabalho é organizado em quatro partes, balizadas por uma Introdução e uma Conclusão. Inicialmente, são desenvolvidos os aspectos teórico-metodológicos da pesquisa. Depois, é abordado o papel histórico da educação geral. Em seguida, é feita uma breve contextualização historiográfica a respeito da educação de surdos - nos quadros global e brasileiro. Por fim, é aprofundada a temática sobre a educação de surdos no Brasil na década de 1930 e é desenvolvido como o trabalho foi concebido como um dos pilares na proposta educativa.
Aspectos teórico-metodológicos
O presente trabalho baseia-se na perspectiva teórica da Historiografia Linguística, que é o estudo interdisciplinar que aprofunda a explicação do curso evolutivo do conhecimento linguístico, tendo em conta sua relação com o clima de opinião3 da época (Swiggers, 2009; Koerner, 2014). Nesse sentido, o historiógrafo busca descrever e analisar como se constituiu determinado saber linguístico ao longo da História, observando possíveis relações entre as ideias intelectuais defendidas (ou rejeitadas) e o contexto social e político em que elas foram elaboradas (Batista, 2019). Ademais, como a língua reflete a natureza do ser humano e abrange sua diversidade, Law (2003) explica que o estudo das ideias linguísticas a partir da perspectiva histórica nos permite descobrir, além do saber metalinguístico, como o próprio sujeito era compreendido em determinada época.
Uma investigação historiográfica contempla o estudo de diferentes âmbitos do cenário social - como as conjunturas: histórica, científica, pedagógica, política, etc. - em que as ideias intelectuais circulavam. Nesse sentido, Batista & Bastos (2020) acrescentam que pesquisas voltadas para a análise das práticas de ensino de língua podem interessar ao escopo da área por contextualizarem a dimensão pedagógica da língua. Batista (2019, p. 157) ainda acrescenta:
(As ideias linguísticas) contemplam também aquele conhecimento produzido em um domí nio pedagógico de elaboração, circulação e difusão. Práticas de ensino e a produção de material didático são tipos de conhecimento historicamente localizados que interessam à HL, que, nesse sentido, preocupa-se não apenas com produtos encerrados em si mesmos, mas coloca em perspectiva analítica também uma dinâmica de produção de objetos como gramáticas, dicionários e livros didáticos. O historiógrafo que analisa práticas de ensino de língua, e a produção de material didático e as políticas educacionais relacionadas a essas práticas, procura contextualizar a dimensão pedagógica que envolve a língua, seu uso e transmissão (formalizada ou não) em contextos sociais e históricos específicos, circunscritos a esferas ideológicas em voga em determinados períodos. Esses contextos moldam formas de ensino, evidenciadas em, por exemplo, livros didáticos, planos de ensino, diretrizes públicas, relações entre professores e alunos.
Já em relação aos aspectos metodológicos, a pesquisa apresenta caráter exploratório e adota uma metodologia qualitativa, pois busca aprofundar ideias a respeito do assunto estudado (Gil, 2002) e compreender a ação humana localizada em um dado contexto social (Coutinho, 2013).
O estudo seleciona ainda como modelo operativo para a coleta e análise de dados o delineamento sugerido por Swiggers (2009), que propõe três etapas para a realização de uma pesquisa historiográfica: (1º) o acesso à documentação; (2º) a análise, a descrição e a interpretação dos materiais; e (3º) a exposição dos resultados. De acordo com o autor, a etapa de acesso à documentação consiste na busca do pesquisador por fontes documentais para posterior análise. Esses documentos são importantes porque permitem um melhor entendimento das concepções teóricas dos autores estudados e das obras publicadas, como também ajudam na contextualização dos processos de elaboração e circulação das ideias linguísticas. A segunda etapa diz respeito à interpretação fundamentada a partir de parâmetros de análise. Por fim, a terceira etapa visa sistematizar os resultados da pesquisa.
Levando em conta o procedimento adotado para a coleta de dados, a pesquisa caracteriza-se como bibliográfica e documental. Quanto à natureza dos documentos, foram analisadas fontes primárias - como impressos produzidos no período estudado - e secundárias - como escritos que interpretam o período estudado baseados em fontes primárias. Nesse sentido, o corpus é organizado com as seguintes fontes documentais apresentadas na Tabela 1:
No que diz respeito à análise, são seguidos os pressupostos da Historiografia Linguística, que contempla parâmetros internos e externos. Segundo Breva-Claramonte (2000), a lógica interna permite o pesquisador compreender o domínio metodológico e a finalidade de um texto, possibilitando estabelecer relações entre este e outros modelos linguísticos de determinada tradição intelectual, social e cultural. Já os parâmetros externos, como esclarece Swiggers (2009), revelam os agentes, as condições sociopolíticas e institucionais em que se desenvolveu o material de análise. No caso da pesquisa em questão, os parâmetros internos levam em conta a estrutura interna dos documentos - como a organização, os objetivos, o posicionamento político-pedagógico e quais tópicos abordados. Já os parâmetros externos contemplam o contexto social e educacional do território brasileiro na década de 30.
O papel histórico da educação
Silva, L. (2018), ao tratar da origem da escola, explica que historicamente o trabalho intelectual foi separado do trabalho manual: enquanto a instrução era voltada para os homens livres - e futuros governantes -, os escravos se educavam por meio do próprio exercício da função. Com a Revolução Industrial, ocorreu a consolidação do modo de produção capitalista e da sociedade de classes, assumindo o Estado a responsabilidade central na promoção da escola pública, universal, gratuita, leiga e obrigatória para capacitar os indivíduos nos códigos formais da sociedade moderna e integrá-los no processo produtivo. O discurso pedagógico burguês concebeu a educação básica, ainda que esta não tenha sido acessível a todas as parcelas da população, como um meio de socialização, de transmissão dos valores de uma determinada sociedade e de ensinamento de conhecimentos sistematizados.
Inicialmente, o surgimento das máquinas substituiu grande parte das funções manuais e simplificou o ofício do trabalhador. Esse fenômeno fez com que as indústrias passassem a demandar, no lugar da especialização, apenas um patamar mínimo de qualificação geral, de forma que os trabalhadores aprendessem a operar o maquinário:
Vê-se, então, que o fenômeno da objetivação e simplificação do trabalho coincide com o processo de transferência para as máquinas das funções próprias do trabalho manual. Desse modo, os ingredientes intelectuais antes indissociáveis do trabalho manual humano, como ocorria no artesanato, dele destacam-se, indo incorporar-se às máquinas. Por esse processo, dá-se a mecanização das operações manuais, sejam elas executadas pelas próprias máquinas ou pelos homens, que passam a operar manualmente como sucedâneos das máquinas (Saviani, 2007, p. 159).
Entretanto, com a complexificação do trabalho industrial, Ramos (2001) aponta que a formação dos indivíduos começou a ganhar espaço nos debates educativos. A necessidade da realização de tarefas específicas que exigiam determinadas qualificações intelectuais - como atividades de manutenção, reparo, ajuste e desenvolvimento das máquinas - ocasionou no aumento da oferta de cursos profissionais, organizados de acordo com as necessidades do processo produtivo. Saviani (2007, p. 159) contextualiza:
[…] o sistema de ensino bifurcou-se entre as escolas de formação geral e as escolas profissionais. Estas, por não estarem diretamente ligadas à produção, tenderam a enfatizar as qualificações gerais (intelectuais) em detrimento da qualificação específica, ao passo que os cursos profissionalizantes, diretamente ligados à produção, enfatizaram os aspectos operacionais vinculados ao exercício de tarefas específicas (intelectuais e manuais) no processo produtivo considerado em sua particularidade. […] A referida separação teve uma dupla manifestação: a proposta dualista de escolas profissionais para os trabalhadores e “escolas de ciências e humanidades” para os futuros dirigentes; e a proposta de escola única diferenciada, que efetuava internamente a distribuição dos educandos segundo as funções sociais para as quais se os destinavam em consonância com as características que geralmente decorriam de sua origem social.
Esse panorama sinaliza que a educação apresentou historicamente funções distintas para a classe dominante e a classe dominada: enquanto a escola para massas fornecia uma formação prática limitada à execução de tarefas e ensinava saberes básicos - como ler, escrever, contar e rudimentos de geometria e mecânica - voltados para o trabalho e a produção, a escola para as elites desenvolvia o ensino científico e fornecia um domínio teórico amplo, preparando as elites e representantes da classe dirigente para atuar em diferentes setores da sociedade. Com isso, essa dinâmica vai se consolidando de forma contraditória e não linear, pois, ao mesmo tempo em que o projeto educacional tinha suas bases voltadas para a cidadania, participação e liberdade dos sujeitos, ele surge em um momento em que eram necessários trabalhadores disponíveis como mão de obra para as indústrias. Conforme Romanelli (2020, p. 62) explica:
As mudanças introduzidas nas relações de produção e, sobretudo, a concentração cada vez mais ampla de população em centros urbanos tornaram imperiosa a necessidade de se eliminar o analfabetismo e dar um mínimo de qualificação para o trabalho a um máximo de pessoas. O capitalismo, notadamente o capitalismo industrial, engendra a necessidade de fornecer conhecimentos a camadas cada vez mais numerosas, seja pelas exigências da própria produção, seja pelas necessidades do consumo que essa produção acarreta. Ampliar a área social de atuação do sistema capitalista industrial é condição de sobrevivência deste. Ora, isso só é possível na medida em que as populações possuam condições mínimas de concorrer no mercado de trabalho e de consumir.
No caso do Brasil, as razões do subdesenvolvimento do país começaram a ser debatidas ao longo da década de 20. Esse período é caracterizado pela insatisfação geral - tanto nos setores dominantes como nos setores dominados. É no clima político de contestação das práticas estabelecidas que surge o desejo geral de mudança com a substituição dos governantes através de uma votação secreta, o que desencadeou a chamada Revolução de 30:
Em outubro de 1930, o conflito entre os dois grupos de classe dominante (os ligados à exportação e os dela desligados) eclode em forma de movimento armado e aglutina o apoio dos outros setores sociais. A supremacia dos setores desligados da exportação estabelece as condições necessárias à organização de um modelo econômico-político ao derrubar do poder o setor agrário-comercial exportador. O choque entre eles, daí por diante, continuará existindo, mas a tendência é em favor do setor novo dirigido ao mercado interno (Ribeiro, M., 1992, p. 92).
Tal evento resultou na instauração de um governo provisório liderado por Getúlio Vargas, cuja proposta era a de um Estado intervencionista voltado para a modernização do país. É o momento em que a Educação passa a ter como principal papel a formação do homem para o trabalho e a produção social:
Durante a década de 1930, o Brasil continuou se industrializando e se urbanizando. A produção industrial foi superior ao valor da produção agrícola em 1933. Cidades como Rio de Janeiro e São Paulo ultrapassaram a casa de um milhão de habitantes. Sabemos que quanto mais urbano se torna um país, mais cresce os setores de serviços, menos as pessoas querem se submeter ao trabalho braçal e, então, mais os setores médios ou os aspirantes a tal exigem educação e escolas. Foi isso que ocorreu. Uma boa parte de nosso povo começou a sonhar com algo bastante simples: ver se seus filhos poderiam, uma vez fora da zona rural, escapar do “serviço físico bruto” (Ghiraldelli Junior, 2015, p. 48).
Surgem, então, movimentos político-sociais que valorizavam a escolarização em seus diferentes níveis e propunham reformas pedagógicas em seus programas, como a implantação da escola primária integral, o ensino médio de caráter técnico e a organização universitária. De acordo com Hilsdorf (2022), acreditava-se que, por meio da promoção e disseminação das instituições escolares, seria possível incorporar grandes camadas da população antes excluídas do processo educacional e preparar mão-de-obra para as demandas da nova era industrial.
Neste período, inúmeras reformas educacionais foram aprovadas. No que diz respeito às resoluções educacionais, temos a criação do Ministério da Educação e Saúde em 1930, que ficou sob a responsabilidade de Francisco Campos. Já em 1931, duas reformais educacionais ocorrem: a do ensino superior por meio dos decretos nº 19.851 e 19.852 de 11 de abril de 1931; a do ensino secundário por meio do decreto nº 19.890 de 18 de abril de 1931; e a do ensino comercial por meio do decreto nº 20.158 de 30 de junho de 1931. Como contextualiza Ribeiro, M. (1992, p. 96-97):
Pelos decretos nº 19.851 e 19.852, de 11 de abril de 1931, é empreendida a reforma do ensino superior, que leva o nome do titular do ministério. Esta reforma se reveste de importância por ter adotado como regra de organização o sistema universitário. Isto através da criação da reitoria, com a função de coordenação. Isto através da criação da reitoria, com a função de coordenar administrativamente as faculdades. Exigia, ainda, a incorporação de pelo menos três institutos de ensino superior - Direito, Medicina e Engenharia - ou, em lugar de algum desses, a Faculdade de Ciências e Letras. […] Uma semana depois (18-4-1931), pelo Decreto nº 19.890, organiza o ensino secundário com o objetivo de transformá-lo em um curso eminentemente educativo. Para tanto, divide-se em duas etapas: a primeira, com a duração de cinco anos (curso fundamental), era o “curso de formação do homem, que através de hábitos, atitudes e comportamento se habilite a viver integralmente e a ser capaz de decisões convenientes e seguras em qualquer situação” (Miranda, 1966:70); a segunda, de dois anos, visava a adaptação às futuras especializações profissionais. Esta reforma também tornou obrigatória certas cadeiras nesta segunda etapa (sociologia, história da filosofia, higiene, economia política, estatística). O decreto nº 20.158, de 30 de junho de 1931, altera o ensino comercial, que passa a ter o curso propedêutico (três anos), seguido de cursos técnicos (de um a três anos) em cinco modalidades e o curso superior (três anos) de administração e finanças.
Tais decretos ilustram o incentivo à formação profissional-técnico dos trabalhadores que iriam para as indústrias. No âmbito legal, ainda se destaca A Constituição de 1937 - aprovada durante o Estado Novo -, que diverge da Carta Magna de 1934 ao afirmar em seu artigo 125 que o papel do Estado era subsidiário, e não principal, em relação à educação do país. Tal legislação também desresponsabilizou o Estado de fornecer recursos financeiros para a democratização do ensino ao se referir em seu artigo 130 que seria exigida, para aqueles que não alegassem escassez de recursos na matrícula, uma contribuição monetária para a caixa escolar das instituições, direcionada para os mais necessitados. Sobre as consequências dessas alterações, Ghiraldelli Junior (2015, p. 102) reflete:
A intenção da Carta de 1937 era manter, e talvez aprofundar, um explícito dualismo educacional: os ricos proveriam seus estudos através do sistema público ou particular e os pobres, sem usufruir desse sistema, deveriam ter como destino as escolas profissionais ou, se quisessem insistir em se manter em escola propedêuticas a um grau mais elevado, teriam de contar com a boa vontade dos ricos para com as “caixas escolares”.
Já no caso da educação de surdos, Rocha (2009), constata que este ensino surgiu a partir de uma preocupação mais assistencialista do que propriamente educacional. A esse respeito, Soares (2015), ao pesquisar a suposta desvinculação entre os percursos educacionais relativos aos ouvintes e aos surdos, reflete que a maior parte das iniciativas voltadas para o ensino de surdos foi fruto da benevolência e não da luta para a conquista de direitos. Com isso, não houve a construção de um tipo de educação que tivesse como finalidade a igualdade e a emancipação desses aprendizes, mas sim uma proposta educativa preocupada com o ensino de ofícios para a rápida captação destes sujeitos pelo mercado de trabalho.
Historiografia da educação de surdos
As primeiras iniciativas pedagógicas voltadas para surdos, surgidas no século XV, buscaram compreender se esses sujeitos eram capazes de adquirir algum tipo de conhecimento: entre esses estudos, destaca-se a pesquisa do médico Girolamo Cardano, que descobriu que a surdez não comprometia a inteligência da criança surda e que a escrita poderia funcionar como via de acesso ao conhecimento, sem ter que passar pela via auditiva. A partir dessas descobertas, outros médicos, religiosos, preceptores e estudiosos começaram investigar as possibilidades de aprendizagem para os surdos.
O trabalho educativo tinha como público-alvo os surdos da nobreza, que precisavam aprender a ler e a escrever para terem acesso aos seus títulos herdados. Segundo estudos na área (Rodrigues, 2002; Anachoreta, 2023), tal cenário mudou apenas no século XVIII com a fundação a primeira escola para o ensino de surdos em Paris - que se tornaria mais tarde o Instituto Nacional para Surdos-Mudos de Paris - pelo abade Charles-Michel de L'Épée. O abade propôs o ensino gratuito para as grandes massas de surdos pertencentes às camadas populares, indo de encontro à prática educacional da época. Honora & Frizanco (2009) comentam que, nesse período, o grande interesse de estudiosos pela área era geralmente motivado pelo lucro, já que a educação dada aos surdos nobres possibilitava grande retorno financeiro. Consequentemente, as iniciativas educativas acabavam sendo destinadas a um grupo muito reduzido de crianças e jovens membros das nobrezas locais, que eram educados para que pudessem ter acesso aos seus direitos e à herança. Já o restante que não pertencia à elite, a maior parte do povo surdo, continuava a enfrentar uma série de descasos e vivia isolado socialmente. Com a criação da escola de L’Epée, surdos carentes de camadas baixas começaram a ter acesso à educação.
Nakagawa (2012) observa que, por ter como base um modelo educacional voltado para as massas, L’Épee buscou inserir no Instituto de Paris o ensino voltado para a formação profissional, já que essa seria uma forma de incluir os surdos no mercado de trabalho do período e, assim, torná-los sujeitos considerados úteis. De acordo com Silva, V. (2006, p. 24), o ensino no Instituto de Paris era organizado da seguinte forma:
Na Escola Pública para Surdos em Paris, após cinco ou seis anos de formação, os surdos dominavam a língua de sinais francesa, o francês escrito, o latim e uma outra língua estrangeira também de forma escrita. Além da leitura e da escrita em três línguas distintas, os alunos surdos tinham acesso aos conhecimentos de geografia, astronomia, álgebra, etc., bem como artes de ofício e atividades físicas.
Já no Brasil, foi fundado o Instituto Imperial dos Surdos-Mudos de Ambos os Sexos pelo professor surdo Eduard Huet em 1857, tendo sua sede definitiva no Rio de Janeiro. Tendo como base o relatório Notícia do Instituto dos Surdos-Mudos do Rio de Janeiro - publicado em 1877 pelo diretor da época Tobias Leite - a proposta pedagógica da instituição era inspirada nos diversos métodos já utilizados na Europa, adaptados para as especificidades apresentadas pelos alunos do Instituto. Segundo Rocha (2008), Tobias Leite sempre destacou a importância do ensino profissionalizante, pois acreditava que o sujeito surdo deveria dominar algum ofício para a garantia de sua subsistência após a conclusão do curso e, dessa forma, também assegurar seu lugar na sociedade. Para isso, o diretor mandou preparar uma pequena horticultura em um terreno anexo ao Instituto para que os alunos pudessem aprender atividades agrícolas. A esse respeito, Soares (2015) questiona o porquê de o diretor priorizar a profissionalização no lugar do ensino de conteúdos e levanta a hipótese de Tobias Leite ter seguido, um século depois, os passos do abade L’Épée, que defendia a instrução rápida para transformar os surdos em indivíduos úteis como mão de obra manual para a sociedade.
Em 1884, aconteceu o Congresso de Instrução do Rio de Janeiro, cujo tema foi a educação de surdos. Nas atas desse evento, intituladas Parecer na 26ª Questão, está registrado o debate entre o diretor do Instituto Tobias Leite e o professor Antônio Menezes Vieira, que evidencia opiniões divergentes acerca do melhor caminho para se educar o aprendiz surdo.
Em seu parecer, Tobias Leite recomendava que o Instituto fosse voltado apenas para meninos, e as meninas deveriam aprender em casa tarefas domésticas. Por essa razão, a escola não abriu mais vagas para meninas e aquelas que já estudavam no Instituto foram mandadas para casa ou para um abrigo após o primeiro mênstruo. Além disso, ele argumentava que a finalidade do Instituto não seria de oferecer uma formação literária, e sim o ensino de uma linguagem - oral ou escrita - que possibilitasse o surdo interagir socialmente e, dessa forma, sair do isolamento supostamente causado pela surdez. O professor também ressaltou que essa educação não deveria ter como objetivo formar homens das letras, e sim ensinar um ofício aos surdos para transformá-los em mão de obra agrícola devido às seguintes razões:
A primeira é que só o ambiente do campo pode corrigir as consequencias de sua deficiente hematose e dar-lhe robustez e longa existencia. (...) Na profissão de artistas, ou operarios, unica á que se podem entregar nas cidades, só por excepção não são cruelmente explorados pelos chefes das officinas, ou emprezarios de trabalhos, levando-os a conflictos, lutas e desgostos em que não poucas vezes a moral é sacrificada, e crimes são perpetrados. Finalmente, porque o maximo interesse do paiz está em augmentar o numero de trabalhadores agricolas, habeis e moralizados (Leite, 1877, p. 3-5).
Já o doutor Menezes Vieira, responsável pela adoção do Método Oral no Instituto até 1889, defendeu em seu parecer o ensino da palavra articulada para todos os surdos, argumentando que a fala era o grande instrumento de uma educação completa. Apesar de o Oralismo ter sido adotado na Europa devido à crença de que a língua oral permitiria o desenvolvimento cognitivo pleno do surdo e facilitaria sua aprendizagem, Soares (2015) aponta que sua implantação no Brasil ocorreu por outras razões: o professor Menezes Vieira acreditava que ensinar aos alunos do Instituto a ler e escrever não era suficiente, já que a maior parte da sociedade era analfabeta. Em seu texto, Menezes Vieira (1884, p. 4) argumenta:
Unicamente produzir nos pais o desgosto por verem perdido precioso capital de tempo e ao educando dar uma linguagem que poucos compreendem.
Dos alumnos educados no instituto do Rio de Janeiro quantos ainda conservam a linguagem escripta?
Tres ou quatro.
Porque os outros abandonaram-na?
Porque, na sociedade em que vivem, raros sabem lêr e escrever.
O professor chamava a atenção para a irrelevância de alfabetizar os surdos em um país de iletrados, já que esse conhecimento não teria nenhuma aplicabilidade no cotidiano e nas relações sociais. Para ele, a forma pela qual esses aprendizes poderiam ser incluídos na sociedade era através da fala, que deveria ser ensinada por meio do método oral. De acordo com uma fonte documental da época, o professor Menezes Vieira tornou-se professor da disciplina de Linguagem Articulada e Leitura sobre os Lábios no Instituto de 1873 a 1890; entretanto, não obteve resultados satisfatórios, como narra Ribeiro, (1942, p. 56):
Tendo regressado da Europa o professor do Instituto, Dr. Joaquim José de Menezes Vieira, que alí fora, em comissão do Governo, estudar esse novo meio de ensino, por aviso de 9 de fevereiro do referido ano de 1883, foi o diretor autorizado a “ensaiar o ensino da linguagem articulada”, que já então se achava adotado por quase todos os Institutos semelhantes do continente europeu. Este ensaio durou sete anos, no fim dos quais, tendo o diretor ponderado ao Governo, em oficio de 14 de dezembro de 1889, “que os alunos que freqüentavam a aula de linguagem articulada nenhuma instrução haviam adquirido, ao passo que os das classes de linguagem escrita haviam aprendido muitas noções e apresentado notável adiantamento” o Governo, por aviso de 26 de dezembro do mesmo ano, revogou o de 9 de fevereiro de 1883, e ordenou “que só fossem matriculados na aula de linguagem articulada os surdos-mudos que, a juizo do diretor e do professor respectivo, estivessem nas condições de receber com proveito o ensino da leitura sobre os lábios e de articulações, sem prejuizo da instrução pela linguagem escrita”.
No século XX, o Instituto teve como diretor o doutor Custódio José Ferreira Martins de 1907 a 1930, entretanto há uma lacuna a respeito de como se organizava o trabalho educativo na instituição nesse período. O que se sabe através da tese A Surdo-Mudez no Brasil, publicada pelo doutor Arnaldo de Oliveira Bacellar em 1926, é que a realidade do Instituto não se assemelhava a de uma instituição educacional:
Visitando este Instituto em setembro passado e, francamente, enorme foi a nossa desillusão. O Instituto propriamente funciona na ala esquerda do prédio, sendo a outra ocupada por diversas repartições federais. Desde a entrada, nota-se em todos os cantos a falta de uma administração enérgica e efficiente, como requer um Instituto desta natureza. Falta ordem, falta asseio, falta disciplina, falta tudo… Alumnos maltrapilhos e descalços, recebendo instrucção péssima, não por falta de professores ou incompetência delles, muito pelo contrário, mas por falta absoluta de material escolar - não há papel, nem lápis, nem livro; a biblioteca e o museu aos poucos foram se dissolvendo, pouco restando delles actualmente. Vai à aula o alumno que quer ir, porquanto não há quem o obrigue a isso. Quanto à méthodos de ensino, não existem, por quanto, verdadeiramente, não existe ensino. Não há seleção de alumnos - encontramos lá, desde o surdo mudo verdadeiro até o perfeito idiota. No estado em que está, o Instituto Nacional de Surdos Mudos representa o typo mais acabado de Instituto de “fachada” estando transformado em um mão e decadente asylo para aquelles infelizes (Bacellar, 1926, p. 100-101).
A partir das palavras de Bacellar (1926), constata-se a ausência de métodos para o ensino e de critérios de organização para as turmas do Instituto. A solução desses dois problemas foi a principal preocupação da gestão de Armando de Lacerda, médico que assumiu a direção da instituição em 1930.
A educação de surdos no Brasil na década de 1930: o educar para o trabalho
A relação entre a atuação médica e a área pedagógica iniciou com a criação do Comitê Nacional de Higiene Mental em 1909 e se fortaleceu com a criação do Curso Especial de Higiene e Saúde Pública em 1925 e a organização da Seção de Ortofrenia e Higiene Mental no Instituto de Pesquisas Educacionais em 1933. Nesse período, clínicas de higiene mental articuladas com a tarefa pedagógica começaram a ser instaladas em escolas experimentais. Januzzi (2004) comenta que os médicos avaliavam, por meio de testes mentais, quais alunos deveriam ser separados em classes especiais e quais deveriam frequentar a escola regular.
Nesse âmbito, a notoriedade das pesquisas voltadas para a reeducação auditiva do médico Armando Lacerda possibilitou que ele assumisse a direção do Instituto do Rio de Janeiro no primeiro ano da Era Vargas. De acordo com Rocha (2008), inicialmente o diretor buscou reorganizar o Instituto e alterou a forma de seleção de alunos: como já relatado em trabalhos anteriores (Anachoreta, 2024; 2023; 2022), o corpo discente, partir da aplicação dos testes de inteligência, era organizado em classes homogêneas de acordo com os tipos de surdez e idades mentais. Assim, cada grupo tinha acesso à proposta educativa mais indicada para seu caso específico.
Segundo as palavras de Lacerda em sua obra “Pedagogia emendativa do surdo-mudo: considerações gerais” de 1934, o ensino do Instituto na década de 30 era constituído por “uma parte didática especial, emendativa, conjugada ao ensino primário, e outra de caráter profissional que completa a obra educativa, fornecendo ao aluno elementos de atuação na vida prática” (Lacerda, 1934, p. 5). O plano de estudos do Instituto se organizava da seguinte maneira:
Curso de linguagem escrita
Classes elementares (1º e 2º anos)
Classes médias (3º e 4º anos)
Classes adiantadas (5º e 6º anos)
Curso de linguagem oral
Classe preparatória (1º e 2º anos)
Classe elementar (3º e 4º anos)
Classe superior (5º e 6º anos)
- Ensino aplicado trabalhos manuais:
Elementares (1º, 2º e 3º anos)
curso de desenho geral, desenho aplicado e adiantadas (4º, 5º e 6º anos)
- Curso complementar (7º e 8º anos);
- Ensino profissional (duração: 5 anos):
Seção masculina
Curso de encadernação e douração (1º ano)
Curso de marcenaria e entalhação (1º ano)
Curso de sapateiro e seleiro (1º ano)
Seção feminina
Curso de costura e bordado (Lacerda, 1934, p. 9).
O projeto educativo de Lacerda se baseava em dois pilares: o ensino da língua - prioritariamente oral - e o ensino de um ofício. Na visão do diretor:
Os dois objetivos principais da educação dos anormais aditivos resumem-se no seguinte: a) conhecimento da linguagem, por intermedio do que somente lhes é possível estabelecer uma comunicação regular com o meio, adaptando-se às suas condições; b) habilitação profissional, a fim de que possam viver do seu trabalho, deixando de representar valores negativos no seio da sociedade (Lacerda, 1934, p. 5).
A justificativa para tal enfoque pedagógico era que a linguagem oral possibilitaria a inclusão social do sujeito surdo enquanto a ocupação profissional permitiria sua subsistência financeira. Entretanto, o ensino da fala não era defendido como método exclusivo: Lacerda reconhecia que havia alunos no Instituto que, apesar de serem inteligentes, não eram bem-sucedidos no processo de oralização. Por tal razão, o diretor sugeria o método escrito como indicação pedagógica nesses casos. Como é retratado em uma entrevista do diretor para a Revista do Serviço Público, uma fonte documental da época:
Os surdos-mudos brasileiros, cujo número atual e cuja distribuição pelo nosso território ainda não conhecemos com precisão, vivem na sua maioria espalhados pelo interior e pertencem a famílias econômica e culturalmente mal aquinhoadas. Frequentemente os pais de uma criança surda só vêem a saber que é possível dar-lhe educação adequada quando a mesma já tem 10, 12 ou 14 anos. É ainda possível enviá-la ao Instituto, onde fará o aprendizado de uma profissão manual, que a tornará um cidadão útil, e ser-lhe-á ainda possível adquirir algum conhecimento da nossa língua, mas só pelos métodos silenciosos, só no seu aspecto gráfico. O ensino oral seria infrutífero em tais casos (Ribeiro, A., 1942, p. 69).
A respeito do ensino profissional, a proposta de Lacerda dialoga com o clima de opinião da época, pois desde o início do século as propostas pedagógicas para surdos apresentavam a preocupação em oferecer meios para que eles pudessem alcançar sua subsistência financeira. Entre os documentos legais localizados pela pesquisa, há o Decreto nº 3.964 de 23 de março de 1901, que definiu as seguintes especificidades para o ensino profissional:
[…] Art. 9º O ensino profissional comprehenderá o seguinte: arte typographica, officio de encadernador, de dourador, de sapateiro, gymnastica. Art. 10. O director distribuirá os alumnos pelas diversas officinas, de accordo com as suas aptidões individuaes. Art. 12. Os alumnos terão direito a uma porcentagem, nunca superior a 50 %, sobre o producto da venda dos objectos por elles fabricados ou sobre o preço do trabalho por elles feito nas officinas, quando não destinados ao Instituto. Paragrapho unico. As quantias pertencentes aos alumnos serão recolhidas á Caixa Economica Federal em cadernetas individuaes, para lhes serem entregues quando deixarem o Instituto. Art. 13. Todos os alumnos são obrigados a aprender um officio ou arte, não devendo, porém, trabalhar nas officinas mais de quatro horas por dia. Art. 14. O director poderá empregar nas officinas, como operarios, alumnos que, tendo sido desligados por haverem terminado o curso, se mostrarem peritos na arte ou officio que houverem aprendido (Decreto nº 3.964, 1901, p. 1).
Tal decreto, que aprovou o Regulamento do Instituto na época, parece também hierarquizar o ensino profissional acima do ensino literário na educação de surdos ao permitir que estudantes que não tivessem completado a instrução literária em até seis anos permanecessem no Instituto, como exposto no artigo 59:
Art. 59. Os alumnos que completarem seis annos de estado no Instituto serão excluidos, ainda que não tenham terminado sua educação litteraria. O Governo, ouvido o director, poderá fazer excepção a esta regra, prorogando até dous annos a estada no estabelecimento: 1º Para os que estiverem nas condições de completar sua educação dentro da prorogação; 2º Para os contribuintes que o requererem; 3º Para os que forem habeis na officina em que trabalharem (Decreto nº 3.964, 1901, p. 1, grifos nossos).
Já o Decreto nº 16.782 de 13 de janeiro de 1925 equiparou o Instituto à categoria de estabelecimento profissionalizante e ampliou o investimento no oferecimento de oficinas. Há também o Decreto nº 21.069 de 20 de fevereiro de 1932, que atualizou os métodos empregados no Instituto e propôs orientações para o aproveitamento das aptidões de alunos para diferentes ofícios. De acordo com esta fonte documental, era função do Instituto:
Art. 1º O Instituto Benjamin Constant e o Instituto Nacional de Surdos-Mudos destinam-se a educar, respectivamente, menores privados da visão e da audição e palavra, de ambos os sexos, no sentido de seu conveniente aproveitamento à vida social e econômica, e, bem assim, a preparar especialistas para tais ramos de educação emendativa.
Art. 2º Fica o ministro da Educação e Saude Pública autorizado a baixar regulamentos que reorganizem o ensino em ambos os institutos, atendendo a atualizar os métodos didáticos neles empregados e a orientar o aproveitamento das aptidões especiais, verificadas nos alunos, em artes e ofícios que os habilitem a viver de seu trabalho (Decreto nº 21.069, 1925, p. 1).
Outra fonte documental do período é o Decreto nº 24.794 de 14 de julho de 1934, que instituiu a Inspetoria Geral do Ensino Emendativo no Ministério da Educação e Saúde Pública. Tal resolução descreveu a educação para os considerados anormais como especializada e estruturada a partir de uma perspectiva médico-pedagógica. Seu objetivo era a correção e a recuperação de surdos, de modo que eles pudessem ser integrados como elementos úteis no corpo social, como evidenciado no trecho abaixo:
Considerando que os anormais, nas suas diferentes categorias ou tipos, podem se adaptar, na sua maioria, ao meio social, desde que sejam submetidos a processos de educação adequados à sua deficiência física, sensorial ou psíquica, e atendendo a que a Constituição da República, a ser promulgada, torna obrigatório o ensino e assistência geral aos desvalidos e que esta será muito menos onerosa uma vez que se promova a conversão, pelo ensino, dos anormais em cidadãos úteis e capazes (Decreto nº 24.794, 1934, p. 1).
O objetivo utilitário apresentado pelo documento evidencia de que forma o projeto educativo de Armando de Lacerda converge com as ideias intelectuais defendidas no período (Anachoreta, 2022). Visando como principal meta a inclusão dos sujeitos surdos por meio de sua normalização, a proposta de Lacerda previa que fossem ensinados elementos indispensáveis para a integração social desses alunos e sua subsistência econômica. Nesse sentido, Rocha (2008, p. 69-70) retrata como era a dinâmica escolar da instituição naquela época:
O ensino era diferenciado e dividido em: Linguagem Escrita, Linguagem Oral (Leitura Labial) e Linguagem Oral/Auditiva, oferecida aos que tivessem resíduo, ministrada pelo professor Brasil Silvado Jr. Os estudos chegavam ao fim quando o aluno dominava uma profissão, das muitas oferecidas nas oficinas da Instituição, como: encadernação, sapataria, alfaiataria, modelagem e marcenaria.
Sobre o ensino profissional, Lacerda destaca, em sua entrevista para a Revista do Serviço Público em 1942, que houve durante sua gestão grande preocupação com investimentos para o desenvolvimento de diferentes oficinas no Instituto:
Em 1932, por exemplo, o Instituto passou por modificações que vieram melhorar as suas condições pedagógicas, e que nos revelam ainda hoje a sua utilidade. Criou-se naquele ano, um externato feminino com as suas oficinas de costura e bordado. Criou-se também uma secção de trabalhos em madeira, e a oficina de sapataria foi ampliada, transformando-se na atual secção de trabalhos em couro. […] Deste modo, a partir de 1932 melhoraram consideravelmente as condições do ensino profissional, sendo que a secção de trabalhos de madeira tomou um grande desenvolvimento, dispondo atualmente das novas instalações das oficinas de marcenaria, tornearia e entalhação, as quais teem executado inúmeros trabalhos em proveito dos serviços do Instituto e do Ministério. […] A secção de encadernação e douração também foi melhorada com a instalação das máquinas que recebeu da extinta oficina da Biblioteca Nacional (Ribeiro, A., 1942, p. 60; 73).
Nesse contexto, o curso oferecido pelo Instituto abrangia desde as séries iniciais trabalhos manuais para o desenvolvimento de diferentes habilidades - como coordenação motora, a atenção e a imitação -, que serviriam de base para o ensino dos ofícios em classes mais adiantadas. Segundo Lacerda, o ensino profissional era organizado da seguinte forma:
O ensino profissional que, em 1933, adotou o sistema do rodízio para melhor estudo das aptidões dos alunos, foi definitivamente reorganizado em 1935, com a instituição do curso pre-vocacional, permitindo mais demorada e perfeita observação das qualidades vocacionais dos alunos. […] Rodízio e observação cuidadosa dos alunos nas secções profissionais, constituindo o curso pre-vocacional, isto é, o estudo das aptidões reveladas na execução dos trabalhos das oficinas, indicando posterior e racional fixação em uma delas. Esta fixação passou a ser feita a partir do quarto ano, consoante o aproveitamento demonstrado, percorrendo o aluno neste novo estágio as diferentes oficinas subordinadas a cada secção. Há, assim, como que uma fixação prévia na secção para a qual foi designado o aluno, uma vez esboçada a sua vocação. Somente ao atingir o sexto ano é, então, definitivamente mantido numa das oficinas que freqüenta, penetrando desse modo no curso de especialização. Por sua vez, este curso poderá ser prorrogado por mais dois anos, como prêmio destinado aos alunos que revelarem condições excepcionais de aproveitamento, constituindo o período de aperfeiçoamento (Ribeiro, A., 1942, p. 73-74).
A perspectiva educativa do Instituto defendida era que o ensino profissional supria as necessidades dos alunos, como contextualiza Rocha (2009, p. 110-111):
[...] inúmeras oficinas funcionavam e a produção dos alunos em diversas atividades proporcionava a eles uma receita que poderia ser retirada ao término do Curso. Esse retorno financeiro era fundamental para que pudessem seguir com suas vidas já fora da Instituição. É sabido que alguns surdos abriram seus próprios negócios já que todos saíam dominando um ofício. As oficinas eram de madeira, couro (sapataria) e encadernação para os meninos e costura e bordado para as meninas. Nesta altura elas já estavam de volta em regime de externato. Como vimos, a oficina de encadernação era sucesso absoluto. Nos documentos de natureza administrativa dessas primeiras décadas a grande maioria era de correspondências de instituições encomendando a encadernação de livros, relatórios, atas e outros.
A esse respeito, Soares (2015) denuncia como o debate sobre o ensino geral - pensado para ouvintes - diverge da discussão pedagógica direcionada para a educação de surdos: enquanto o primeiro, mesmo que minimamente, direcionou a atenção para o ensino de conteúdos necessários para a inserção do sujeito no mercado de trabalho, a segunda teve como foco educacional apenas o ensino de uma forma de comunicação básica - as modalidades oral e/ou escrita do português - e ofícios manuais para que os surdos pudessem ter algum sustento financeiro imediato quando se formassem no Instituto. Ainda que o diretor afirme em sua obra de 1934 que “seria realizado o ensino das disciplinas componentes do curso primário quando esse aprendiz tivesse bagagem linguística suficiente” (Lacerda, 1934, p. 8), não fica claro como seria estruturado tal ensino, o que corrobora com a hipótese de que esse aspecto não era pensado no processo educacional. Soares (2015, p. 47) faz a seguinte reflexão:
Essa possibilidade seria fantástica, maravilhosa, se fosse a única. Dar ao surdo-mudo condições de falar e compreender a fala dos outros é atender a um aspecto da sua condição, é atentar apenas para uma das suas características peculiares. Obviamente, essa é uma particularidade que diz respeito à sua maneira de se relacionar socialmente, mais próximo ao indivíduo normal, mas falta a complementação daquilo que ele necessita para se tornar cidadão, possibilitar-lhe o que a ciência já havia afirmado ser capaz de fazer: adquirir instrução.
Por fim, esse cenário também expõe a diferença de expectativas em relação ao tipo de educação para cada grupo. Tendo em conta uma época em que a instrução era cada vez mais exigida em razão da industrialização e da urbanização, parecia limitações a respeito da posição social que poderia ser ocupada pelo sujeito considerado normal e por aquele considerado anormal neste modelo de sociedade.
Conclusão
O artigo em questão investigou como se estruturou a educação de surdos no contexto brasileiro nos anos 30, observando de que forma o trabalho foi concebido como um dos principais objetivos do ensino. Nesse sentido, observa-se que a transição da sociedade agrária para a industrial alterou as expectativas em relação à escola comum, que foi se tornando um local onde os ouvintes poderiam ter acesso a diferentes conhecimentos - ainda que o tipo de instrução oferecido fosse influenciado pela classe social do alunado. No caso da educação para surdos, contata-se que a desigualdade de acesso é mais evidente, pois o projeto educativo se resumiu ao ensino de uma forma de comunicação e de um ofício para a integração na sociedade por meio do trabalho.
Uma possível explicação para esse fenômeno é o público para o qual era direcionada a educação oferecida pelo Instituto: como as fontes documentais da época revelam, a criação dos Institutos para surdos apoiados por orçamentos governamentais permitiu que aqueles pertencentes às massas pudessem ter acesso a algum tipo de educação. Entretanto, o objetivo desse ensino não era promover a emancipação desses sujeitos, mas sim fornecer meios para a sua rápida absorção pelo mercado, de modo que eles fossem produtivos, autônomos e úteis para a sociedade.
Essa lógica esclarece o porquê de Armando de Lacerda defender o ensino de uma forma de comunicação e de um ofício no lugar da instrução. Com a justificativa de que a língua permitiria a interação com o meio e uma profissão possibilitaria a subsistência econômica dos surdos, a proposta do educador para combater o isolamento desses sujeitos era essencialmente por meio do trabalho, ainda que essa visão educativa não promovesse a construção da cidadania no ambiente escolar, nem permitisse a mudança da posição social ocupada por esse grupo na sociedade. Paradoxalmente, essa perspectiva, apesar de possibilitar em um primeiro momento o acesso de surdos a uma profissão, agravou ainda mais a exclusão social no decorrer dos anos, pois o ensino oferecido no Instituto não condizia com as demandas da sociedade, que exigia cada vez mais especialização. Tais consequências são percebidas até os dias de hoje.
Por fim, a contribuição que a presente pesquisa traz para o campo científico das ciências da Educação é a análise do ensino de Português para surdos no Brasil a partir de uma vertente histórica. Além disso, o estudo organiza em seu corpus fontes documentais ainda pouco conhecidas, o que pode auxiliar outras investigações na área. É importante ressaltar também que, tendo em conta que o recorte temporal selecionado é a década de 30 do século XX, uma possibilidade para possíveis extensões do trabalho seria continuar essa narrativa e investigar como o pensamento intelectual a respeito do ensino para surdos se constituiu nas décadas seguintes até o momento atual, observando - assim como aponta Koerner (2014) - o fluxo e refluxo de ideias do qual nós e nossos antecessores fazemos parte.
Referências
- ANACHORETA, Vanessa Gomes Teixeira. Português para surdos: análise historiográfica do ensino da escrita no Brasil. In: Caderno Especial, Anais do XXVI CNLF. São Carlos, 2024.
- ANACHORETA, Vanessa Gomes Teixeira. A Escola Nova e a educação de surdos no Brasil na década de 50. In: Pelos Mares da Língua Portuguesa 5 - Língua e ensino. Aveiro, 2023.
- ANACHORETA, Vanessa Gomes Teixeira. Ensino para surdos no Brasil no século XX contribuições de educadores para a área. Linguarum Arena, v. 13, p. 29-43, 2022.
- COUTINHO, Clara Pereira. Metodologia de investigação em ciências sociais e humanas: Teoria e prática (2a ed.). Coimbra: Almedina, 2013.
- BACELLAR, Arnaldo de Oliveira. A surdo mudez no Brasil. 1926. 134 f. Tese (Doutorado em Medicina) - Faculdade de Medicina, Universidade de São Paulo. São Paulo, 1926.
- BATISTA, Ronaldo de Oliveira. Ensino de língua, livros didáticos e História: relações vistas pela Historiografia da Linguística. Linha D’Água, v. 32, n. 1, p. 155-174, jan/abril, 2019.
- BATISTA, Ronaldo de Oliveira; BASTOS, Neusa Barbosa. Historiografia da Linguística e o ensino de língua como objeto de análise: considerações metodológicas. In: Ronaldo, de Oliveira Batista & Neusa, Barbosa Bastos (orgs.). Questões em Historiografia da Linguística: homenagem a Cristina Altman. São Paulo: Pá de Palavra, 2020, p. 53-76.
- BREVA-CLARAMONTE, Manuel. La lógica interna como método historiográfico. Su aplicación a la Minerva (1587) del Brocense. In: Actas del III Congreso internacional de la Sociedad Española de Historiografía Linguística. Vigo, 2000.
- BRASIL, Decreto nº 3.964/1901, de 23 de março de 1901. Portal da Câmara dos Deputados, Diário Oficial da União, seção 1, p. 1527, 1901.
- BRASIL, Decreto nº 21.069/1932, de 20 de fevereiro. Portal da Câmara dos Deputados, Diário Oficial da União, seção 1, p. 3737, 1932.
- BRASIL, Decreto nº 24.794/1934, de 14 de julho. Portal da Câmara dos Deputados, Diário Oficial da União, seção 1, p. 15330, 1934.
- GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. (4ª ed.). São Paulo: Atlas, 2002.
- GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. História da educação brasileira (5ª ed.). São Paulo: Cortez, 2015.
- HILSDORF, Maria Lucia Spedo. História da educação brasileira: leituras. São Paulo: Cengage Learning, 2022.
- HONORA, Márcia; FRIZANCO, Mary Lopes Esteves. Esclarecendo as deficiências. São Paulo: Cirando Cultural, 2009.
- JANUZZI, Gilberta de Martino. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. Campinas: Autores Associados, 2004.
- KOERNER, Ernst Frideryk Konrad. Quatro décadas de historiografia linguística: estudos selecionados. Braga: Estúdio de Artes Gráficas, 2014.
- LACERDA, Armando de. Pedagogia emendativa do surdo-mudo: considerações gerais. Rio de Janeiro: Pimenta de Mello e Cia, 1934.
- LAW, Vivien. The history of Linguistics in Europe. From Plato to 1600. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.
- LEITE, Tobias Rabelo. Notícia do Instituto dos Surdos-Mudos no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Typographia Universal de E. & H. Laemmert, 1877.
- LIMA, Maria do Socorro Correia. Surdez, Bilingüismo e Inclusão: entre o dito, o pretendido e o feito. 2004. 271 f. Tese (Doutoramento em Linguística Aplicada) - Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas. São Paulo, 2004.
- MENEZES VIEIRA, António. Educação dos surdos-mudos. In: Actas e pareceres do Congresso de Instrucção do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 1884.
- NAKAGAWA, Hugo Eiji Ibanhes. Culturas surdas: o que se vê, o que se ouve. 2012. 142 f. Dissertação (Mestrado em Cultura e Comunicação) - Faculdade de Letras, Universidade de Lisboa. Lisboa, 2012.
- RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação? São Paulo: Cortez, 2001.
- RIBEIRO, Adalberto. O Instituto Nacional de Surdos Mudos. Revista do Serviço Público, v. IV, n. 2, p. 52-76, 1942.
- RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1992.
- ROCHA, Solange Maria da. O INES e a educação de surdos no Brasil: aspectos da trajetória do Instituto Nacional de Educação de Surdos em seu percurso de 150 anos. Rio de Janeiro: MEC/INES, 2008.
- ROCHA, Solange Maria da. Antíteses, díades, dicotomias no jogo entre memória e apagamento presentes nas narrativas da história da educação de surdos: um olhar para o Instituto Nacional de Educação de Surdos (1856/1961). 2009. 180f. Tese (Doutoramento em Educação) - Programa de Pós-graduação em Educação do Departamento de Educação do Centro de Teologia e Ciências Humanas, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2009.
- RODRIGUES, Isabel Cristina. Debates em educação bilíngue para surdos: vozes que habitam o dizer não. 2002. 144f. Dissertação (Mestrado em Linguística) - Faculdade de Letras, Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2002.
- ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil (5ª ed.). Petrópolis: Vozes, 2020.
- SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 34, p. 152-165, 2007.
- SILVA, Vilmar. Educação de surdos: uma releitura da primeira escola pública para surdos em Paris e do Congresso de Milão em 1880. In: R. M., Quadros (org.). Estudos surdos I. Petrópolis: Arara Azul, 2006, p. 14-38.
- SILVA, Livaldo Teixeira da. Didática coerente com a Pedagogia Histórico-Crítica. Rio de Janeiro: RPC Editora, 2018.
- SOARES, Maria Aparecida Leite. O Oralismo como método pedagógico: contribuição ao estudo da História da Educação do surdo no Brasil. 1996. 278 f. Tese (Doutoramento em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas. São Paulo, 1996.
- SOARES, Maria Aparecida Leite. A educação de surdo no Brasil. Campinas: Autores Associados , 2015.
- SWIGGERS, Pierre. La Historiografia de la Lingüística: apuntes y reflexiones. Revista Argentina de Historiografía Lingüística, v. 1, n. 1, p. 67-76, 2009.
- WITCHS, Pedro Henrique. A educação de surdos no Estado Novo: práticas que constituem uma brasilidade surda. 2014. 114 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos/UNISINOS. Rio Grande do Sul, 2014.
-
1
Esta publicação é financiada por fundos nacionais através da FCT - Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P., no âmbito dos projetos UIDB/00022/2020 e UIDP/00022/2020.
-
2
O atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) já teve diversas denominações, como: Colégio Nacional para Surdos-Mudos de Ambos os Sexos (1856-1857), Instituto Imperial para Surdos-Mudos de Ambos os Sexos (1857-1858), Imperial Instituto para Surdos-Mudos de Ambos os Sexos (1858-1874), Instituto dos Surdos-Mudos (1874-1890), Instituto Nacional de Surdos-Mudos (1890-1957) e Instituto Nacional de Educação de Surdos (1957-atual).
-
3
O conceito de clima de opinião, de acordo com Koerner (2014), esclarece que as ideias linguísticas são elaboradas em contextos socioeconômico e político. Por tal razão, elas sofrem influência do pensamento, da ideologia e do contexto cultural da época em que elas surgiram.
Datas de Publicação
-
Publicação nesta coleção
19 Maio 2025 -
Data do Fascículo
2025
Histórico
-
Recebido
16 Mar 2024 -
Aceito
03 Jan 2025
