Por una pedagogía del cuidado: reflexiones y anotaciones a partir de la Educación Popular en Salud

icse Interface - Comunicação, Saúde, Educação Interface 1414-3283 1807-5762 UNESP Se trata de un ensayo que analiza cómo la filosofía de Paulo Freire, apropiada por los autores de la Educación Popular en Salud (EPS), posibilita una resignificación del cuidado. En diálogo con la literatura sobre el tema, partimos de una reflexión sobre nociones que fundamentan la ontología freiriana, como la valoración de los saberes y culturas populares, el diálogo, el respeto y el amor para, enseguida, buscar en las producciones sobre EPS la comprensión de cuidado, sus presuposiciones y caminos para enfrentar la hegemonía de la biomedicina, concepción que sitúa el cuidado como un conjunto de procedimientos técnicos centrado en la enfermedad. El análisis señala el cuidado como un acto político que, por diferentes vías, debe estar comprometido con la construcción del mundo, lo que implica en la construcción de una vida auténtica capaz de superar la opresión. Para la pedagogía freiriana adjetivamos la palabra-acción cuidado. Introdução O cuidado é uma dimensão fundamental da vida humana que, segundo Ayres1, deve estar comprometida com a construção de um projeto de felicidade e de humanização “que passa pela radicalidade democrática do Bem comum” (p. 28) e envolve os planos individual e o coletivo, a própria existência e a do mundo. A construção de um projeto de felicidade implica investimento ontológico, em conceber o ser por meio do exercício hermenêutico sobre a vida. A concepção ontológica do cuidado demonstra um esforço de situá-lo para além de sua institucionalização no campo da Saúde e de repensá-lo para além de um modo de controle técnico-instrumental, centrado na objetividade de procedimentos terapêuticos que desconsideram a dimensão subjetiva do processo saúde-doença. Trata-se de uma perspectiva que carrega uma grande responsabilidade, principalmente nos dias de hoje em que o cuidado se apresenta raro, uma dimensão aprisionada nas amarras da hegemonia biomédica que normaliza o humano e o adéqua à ordem social vigente, regulando a vida de acordo com os interesses do capital, e não segundo um projeto de felicidade e de bem comum. O cuidado, segundo a concepção de Ayres, tem enfrentado desafios no contexto dos avanços neoliberais que, com o domínio da biomedicina, está posto em uma realidade da mercantilização da saúde e da medicalização da vida. Como um procedimento que visa a prevenção, o diagnóstico, o tratamento de doenças e a reabilitação de pessoas, foi integrado ao processo de intervenção verticalizada e protocolada do médico especialista que, geralmente, acaba desprezando o elemento subjetivo do adoecimento “na busca do conhecimento técnico mais produtivo e eficiente para o controle das enfermidades”2 (p. 554). Esse modelo vigente também se sobrepõe a outros sistemas médicos, como a medicina chinesa ou os diversos saberes populares que organizam o cuidado, desconsiderando que “a arte de curar é um aspecto essencial de toda a medicina”3 (p. 118). Ademais, os profissionais de saúde concentram-se em “técnicas medicamentosas, cirúrgicas, eletrônicas e de manipulação corporal que atuam no processo de adoecimento e de cura em nível biológico”4 (p. 19), sem se preocuparem em estabelecer um diálogo e o reconhecimento dos saberes populares, fundamentais para o cuidado, especialmente em lugares com falta de recursos. Prevalece uma concepção tecnicista e individualista que busca a normalização da vida e desvincula o cuidado do agir político e da existência humana, esvaziando-o de sua dimensão ontológica. Isso acontece porque a medicina moderna ressignifica o cuidado como prática médica e o dispõe como uma estratégia biopolítica de governo da vida e regulação das populações5. Nesse processo de revisão crítica sobre as noções de cuidado, atores diversos da Saúde Coletiva têm tratado o tema em diálogo com diferentes abordagens teóricas. Contatore et al.2 sistematizaram algumas dessas abordagens, em que, além da pragmática, que caracteriza essa medicina hegemônica, nos apresentam: a clínica ampliada e compartilhada, que amplia o objeto de saber e de intervenção clínica incluindo o sujeito e seu contexto; a gerencial, que se propõe à abertura para a participação de vários profissionais no compartilhamento de responsabilidades; a filosófica, que busca as bases teóricas e epistemológicas do cuidado; a emancipadora, relacionada à racionalidade de algumas práticas integrativas e complementares de saúde; a política, que promove a cultura do cuidar de si, presente na obtenção e na manutenção da saúde de um indivíduo consciente de suas necessidades; a sociológica, que enfatiza o papel do Estado na promoção do bem-estar; e a cultural, que reflete sobre as aproximações que possibilitam questionar a prática social do enfermeiro na gerência do cuidado. Apesar de o estudo em cena apresentar um amplo e importante panorama das abordagens sobre o cuidado em saúde, passam despercebidas as possíveis colaborações da Educação Popular (EP) e da pedagogia freiriana no processo de construção de modos de cuidado. Sabemos que essa questão é central para a Educação Popular em Saúde (EPS) e tem sido trabalhada por diversos autores/atores na busca por outros caminhos e formas de produzir o cuidado nos territórios, nos serviços e no cotidiano do trabalho em saúde. Ainda que a noção de cuidado não esteja diretamente explicitada nas obras de Freire, a sua compreensão ético-crítico-política da Educação é repleta de elementos que nos fazem remetê-la a uma concepção cuidadora. Inspirados na leitura que Walter Kohan6 faz de Paulo Freire, nos aventuramos neste ensaio a realizar um exercício crítico-analítico que busca refletir sobre como o pensamento freiriano possibilita afirmar outra concepção de cuidado e, mais do que isso, como possibilita afirmar o cuidado como dimensão de sua pedagogia. Nos interessa aqui explorar, primeiramente, algumas noções freirianas dirigidas à Educação, visando ampliar a compreensão da dimensão ontológica e humanista que permite ressignificar o cuidado no campo da Saúde, como a vocação para o “ser mais”, a valorização dos saberes populares, o respeito, o diálogo e a amorosidade. Em seguida, sistematizar como a EPS compreende o cuidado e identificar os pressupostos freirianos que sustentam tal concepção e apontam caminhos para além da hegemonia biomédica. Por fim, adjetivamos o cuidado segundo a pedagogia freiriana e refletimos sobre sua relação com a construção de uma vida autêntica, dispondo um diálogo em torno das possibilidades de um projeto de felicidade e bem comum. A dimensão cuidadora no legado freiriano “Nada continua como está. Tudo está sempre mudando O mundo é uma bola de ideias Se transformando, nos transformando.” Júnio Santos7 Kohan6 apresenta Paulo Freire como um filósofo comprometido com a vida, que pensa a existência, não somente as ideias, estabelecendo uma relação entre Filosofia, Política, Educação e vida. Reconhecendo as diversas influências teóricas que atravessam e sustentam a sua obra, escolhe um caminho diferente daquele que costuma “conectá-lo com outros autores e tradições de pensamento da história das ideias” (p. 63), partindo de duas tradições para pensar a relação do educador com a filosofia. A primeira tradição vem da corrente marxista, do “Marx tardio, com sua crítica à filosofia especulativa”6 (p. 63), de onde Freire extrai a noção de práxis por meio da Tese 11 sobre Feuerbach de Marx e Engels (2002) apud Kohan6 (p. 63): “até aqui, os filósofos têm interpretado o mundo. A questão é transformá-lo”. Freire se inscreve nessa tradição que entende a filosofia como práxis, como ação e reflexão, que pensa a Educação como ação política comprometida com a libertação dos oprimidos. A segunda tradição, “mais polêmica e menos explorada” (p. 66), como considera o autor, tem base nas ideias de Foucault e se relaciona à primeira na medida em que Foucault recria a crítica de Marx à filosofia ao propor uma “filosofia da história da filosofia” (p. ٦٦). Se Marx pretendia irromper uma certa tradição de se fazer filosofia, Foucault “ajuda a perceber o que já existia, mas não estava sendo percebido” (p. 67). Com base na segunda tradição, Kohan vê em Freire um filósofo que participa da construção de uma estética da existência, que toma a filosofia como sabedoria da vida. Paulo Freire buscava manter a coerência entre o que se diz e o que se faz, diminuindo ao máximo a distância entre esses atos, uma vez que “não é o discurso que valida a prática, é a prática que dá vida ao discurso”8 (p. 41). Isso revela sua preocupação em estabelecer uma relação entre realidade e vida, e de educar com seu próprio exemplo. É nesse sentido que “Paulo Freire se inscreve nessa tradição de uma vida filosoficamente educadora, política, ética e heroica que Foucault começa com Sócrates e os cínicos e continua em nossa era com os ascetas cristãos”6 (p. 73). Assumindo a vida como obra de arte, a filosofia de Freire aflora como uma pedagogia crítico-problematizadora que resulta de seus próprios esforços na compreensão da natureza humana e das relações que os seres humanos instauram entre si na/com a realidade mediatizadora, ou seja, no/com o mundo em que vivemos. Pensando a existência humana, ele afirma que o homem é um ser inconcluso, inacabado e incompleto9,10, que se diferencia dos demais animais por conseguir se separar de suas atividades no mundo e até de si mesmo, objetivá-las e objetivar-se como objeto cognoscível e criar/transformar a realidade e a si. Portanto, é consciente de sua inconclusão, inacabamento e incompletude, que o leva ao movimento permanente de busca do “ser mais”: Nós, na realidade, não somos: nós estamos nos tornando, vindo a ser. Para que nós, seres humanos, sejamos o que somos, nós necessitamos nos tornar, vir a ser aquilo que somos. Nós não precisamos ser – se nós simplesmente somos, nós paramos de ser. Nós somos precisamente porque nós estamos nos tornando. Este processo de ser e não ser, o processo de tornar-se, de vir a ser, explica a nossa presença na História e no mundo.11 (p. 25) Como seres da práxis que permanentemente atuam engajados na criação e na recriação da própria natureza, os seres humanos criam a história e se fazem seres histórico-sociais. Nesse sentido, a existência é histórica9 e pode instituir-se de duas formas, pela desumanização ou pela humanização. A primeira trata da expressão concreta da alienação e da dominação, resultado de uma ordem injusta que gera a violência e busca a manutenção do status quo, do destino como algo dado. Já a segunda é compreendida como um caminho para a transformação social, a libertação das opressões, que permitiria o exercício da vocação humana do “ser mais”. A Educação, como um fenômeno exclusivamente humano, que tem suas raízes na consciência da incompletude e do devenir na realidade, pode nutrir qualquer um desses dois processos, a depender do modo como compreende os sujeitos do contexto educativo e a função social dessa prática. O horizonte da humanização requer um fazer pedagógico problematizador que dê ênfase à mudança, com a radical transformação do mundo opressor, se fazendo, portanto, revolucionário9. O ser humano, como sujeito histórico e cognoscente, encontra-se em um permanente movimento de busca, fazendo e refazendo o seu saber constantemente12. Isso nega a possibilidade de absolutização da ignorância, bem como a do próprio saber, afinal “ninguém sabe tudo; ninguém ignora tudo. Todos sabemos algo; todos ignoramos algo”13 (p. 121). Há uma defesa da igualdade como princípio político, uma igualdade que não se opõe à diferença e sim à desigualdade – a diferença é, em Freire, condição política da igualdade, isto é, “se não fôssemos diferentes, não haveria necessidade da igualdade”6 (p. 86). No entanto, diante da intrínseca relação entre saber-poder e do desigual exercício do poder na nossa sociedade, há uma valorização de determinados saberes – denominados usualmente de “conhecimentos” – e desvalorização/negação de diversos outros – normalmente denominados de “senso comum” ou folclore. Freire14 critica a valoração da existência de saberes melhores ou piores. Em contraponto, compreende que os saberes são diferentes, com naturezas distintas. Dado que “o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade”9 (p. 89), a Educação ocorre com atores em intercomunicação e construção compartilhada de saberes, é uma ação dialógica e não impositiva. Superar uma prática bancária desumanizadora exige um movimento pela restauração da intersubjetividade, guiada pela instauração de uma relação horizontal entre tais atores, com base no respeito e na humildade. Respeito, tolerância e humildade aparecem como valores no processo de consideração do outro como igual na dignidade, apesar das diferenças. Virtudes que nos ensinam a conviver com o diferente, de modo que se possa, inclusive, aprender com a diferença8. Isso implica retomar a noção de sujeito na obra freiriana, que reconhece o caráter histórico e a historicidade do ser humano. Como não há possibilidade de ação-reflexão fora da relação homem-realidade, devem-se reconhecer os diversos contextos que perpassam cada indivíduo em suas experiências de vida15. Nessa perspectiva, para além de trazer princípios sobre o respeito ao saber do outro, Freire9 também reserva orientações metodológicas que subsidiam a instauração de práticas pedagógicas respeitosas/tolerantes. Assume propor as próprias situações dos sujeitos como problema e adotar as experiências e saberes dos educandos como base da prática educativa. O respeito aos saberes dos sujeitos na acepção freiriana não significa que não serão aportados novos conhecimentos pelos sujeitos do processo educativo. Pelo contrário, assume-se uma perspectiva dialética entre respeitar tais conhecimentos e desafiá-los. Pois o processo pedagógico em uma perspectiva crítica exige construir novos conhecimentos que se chocam com a realidade opressora e desumanizante e com nosso modo de enxergar o mundo e as relações sociais. Por isso, buscar o conhecimento existente é uma das etapas do ciclo gnosiológico, afinal “não posso anunciar se não conheço”10 (p. 58). Parte-se dos “saberes de experiência feitos” pelos sujeitos para que se possa problematizar o mundo, analisá-lo criticamente e superar, coletivamente, a realidade opressora. Esse processo só é possível por meio do diálogo entre iguais. Descrevendo sua compreensão sobre o que é o diálogo, Freire aponta o amor como um de seus elementos constitutivos. Qualifica-o como o “amor ao mundo e aos homens”, o que aponta para uma noção de amor que inclui comprometimento dos sujeitos com os contextos em que vivem e com as interações sociais que são estabelecidas em prol das causas dos oprimidos para a sua libertação9. Enxerga, portanto, o amor como uma força vital, uma expressão da coragem e do compromisso com os outros6. Nesse sentido, o amor pode ser compreendido como um ato de liberdade, que é gerador de outros atos de libertação9, para o qual se faz necessária a união de sujeitos responsáveis com o compromisso da transformação social10. Um amor “de quem se afirma no direito ou no dever de ter o direito de lutar, de denunciar, de anunciar”13 (p. 124). Afinal, a construção de um mundo com mais justiça social deve passar pela defesa da “capacidade do ser humano de avaliar, de comparar, de escolher, de decidir e, finalmente, de intervir no mundo”16 (p. 67). Tais pretensões afastam uma noção essencialmente subjetivista e sentimentalista para se constituir como um princípio revolucionário17, ao ponto de assumi-lo como a própria noção de diálogo: o amor é, “ao mesmo tempo, o fundamento do diálogo e o próprio diálogo”10 (p. 135). Quem educa deve amar, ensinar e aprender, de modo que sua atuação possa favorecer a construção da democracia, em que os processos educativos acolham e multipliquem certos gostos democráticos como o de ouvir os outros e respeitá-los, o da tolerância à diferença, o de dar espaço à divergência, o do respeito à coisa pública e o da pergunta, da crítica e do debate13. O amor diz respeito ao compromisso com o mundo e com os homens, o que abarca um horizonte ético-político que deve guiar as práticas humanas, exigindo rupturas com os processos que desencadeiam a desumanização. Nesse sentido, a Educação, como ação humana, é fundamental por participar da construção da própria existência, podendo potencializar o “ser mais” e superar situações-limite com diálogo, amorosidade e construção de saberes. A Educação desperta o processo de humanização do ser humano inacabado, sua busca pelo “ser mais”. Freire constitui uma epistemologia e uma ontologia que se preocupam com a “forma de ser, conhecer e habitar o mundo com base na pergunta, na curiosidade, na incompletude”6 (p. 76). É isso que o move a fazer de sua vida uma obra de arte compromissada com o outro, o mundo e a vida – o que inevitavelmente passa pelo cuidado. Na analogia de Kohan, do mesmo modo que Sócrates convoca os cidadãos “a cuidarem dos que não cuidam”, Freire “busca cuidar dos oprimidos de que poucos parecem cuidar, com sua fé religiosa cristã e marxista na forma de pensar as relações sociais e políticas” (p. 76). Seu questionamento político vai num sentido mais radical do que o de Sócrates, ao apontar para as bases da ordem social “que sustentam a própria condição de opressão que enfrenta” (p. 76). Não é à toa que Paulo Freire incomoda os governos autoritários e opressores que atuam a favor do capitalismo, do colonialismo e do patriarcado. Seu pensamento abala a ordem hegemônica, alimentando inúmeras experiências de EP que se importam com a emancipação dos oprimidos. A força de sua filosofia, de seu amor ao saber, vai além da Educação e atravessa outros campos, ajudando a pensar diversas práticas no processo de construção do humano e do mundo. Por isso, não é difícil extrair de suas ideias uma noção de cuidado – indissociável do processo de humanização que precisa de diálogo, escuta, humildade, amorosidade e reconhecimento dos saberes e culturas populares – como a que se formou no campo da EPS. A EPS e a ressignificação do cuidado “Cuidar do outro é cuidar de mim, Cuidar de mim é cuidar do mundo.” Johnson Soares, Júnio Santos e Ray Lima7 A EP no campo da Saúde parte da apreensão e da recriação do ideário freiriano, levando a diversas experiências que problematizam a realidade, reconhecem e dialogam com os saberes populares e buscam reorientar o trabalho no que se refere, especialmente, às práticas de gestão, controle social, educação e cuidado18. Busca articular os processos educativos que acontecem principalmente nos territórios, desde as primeiras experiências de serviços comunitários de saúde até a atualidade, que envolve a implementação da Estratégia Saúde da Família (ESF). Sua importância está registrada em diversos estudos que sistematizam ricas e densas experiências, inspiradas nas ideias de Freire, que conduziram a luta pelo direito à saúde ao longo da construção do SUS. É reconhecido seu papel crucial na mobilização da luta social a favor do direito à saúde no contexto da reforma sanitária brasileira, fortalecendo-se nesse movimento, bem como caminhando na articulação dos movimentos sociais, na construção de políticas públicas para o enfrentamento das desigualdades e iniquidades sociais, na ampliação de processos e práticas educativas críticas e dialógicas, no fortalecimento de ações participativas e democráticas. O campo, historicamente, se contrapõe ao modelo biomédico que impregna as práticas de saúde, não só no âmbito da clínica, mas da prevenção, da educação e da promoção da saúde. Em vez de ações individuais de adequação comportamental, a EPS prima pelo coletivo e pela valorização de lugares que possam contribuir “para o fortalecimento de uma cultura organizativa e cidadã na comunidade”4 (p. 27), escapando do individualismo que gera um desânimo e dificulta a participação popular nas decisões sobre a organização da vida. Comprometida com as classes populares, busca superar a educação sanitária que opera nos moldes de uma educação bancária, autoritária e verticalizada19. Nessa perspectiva, a ação educativa é um espaço riquíssimo para o cuidado, principalmente na Atenção Primária à Saúde (APS), “pela grande proximidade e integração com a dinâmica de vida e luta da população”4 (p. 33). A EPS estende o cuidado aos espaços e momentos geradores de sofrimento nas pessoas que enfrentam a precarização da vida e os modos de opressão, e que demandam a reorganização do viver. A EPS consolida, com base nas experiências dos sujeitos, uma concepção de cuidado referenciada em diferentes premissas da filosofia de Paulo Freire. A primeira que ressaltamos diz respeito à importância de o cuidado partir da realidade, do reconhecimento do outro e de seu contexto de vida. Encontramos em Vasconcelos20 a definição de que “cuidar significa ocupar-se, aqui e agora, dos problemas passíveis de ser enfrentados, pondo-se à disposição de acordo com as condições exigidas por eles e não nas condições oferecidas tradicionalmente pelo serviço” (p. 153). O cuidado ancora-se na importância de uma práxis pautada na problematização da realidade, onde o “ocupar-se” deve levar em conta as situações concretas de vida. Prado, Falleiro e Mano21, em sentido próximo, afirmam que “cuidar pressupõe entender as vivências e as verdades de cada indivíduo e compreender que estas dependem das visões de mundo, das histórias e da cultura” (p. 466). A valorização das culturas populares pode alterar a produção do cuidado, pois o modo de compreensão da vida e sobre como se vive pode potencializar ou dificultar propostas em andamento20. Busca-se, assim, resgatar o respeito às diversas culturas e tradições, uma vez que se sentir valorizado e respeitado é fundamental para o fortalecimento do agir político compromissado com a construção da existência. A importância da cultura para o cuidado também se ampara nas premissas da filosofia freiriana. A cultura é valorizada de diferentes formas pela EPS: uma delas é pela potência da “arte como cuidado e princípio pedagógico”22 (p. 249). A arte faz parte do nosso modo de criar o/no mundo; desse modo, esse fazer educativo crítico se envolve em processos de “delicadeza sensível, favorecendo a troca e as emoções ‘boas’ – quer dizer, que fazem bem à saúde – como a alegria, a solidariedade, e o sentimento de pertencer a um todo maior”23 (p. 186). Outra forma de valorização da cultura passa pela religiosidade, por ser uma experiência central no modo como as classes populares organizam suas vidas, possibilitando a construção de concepções e práticas de cuidado24: “a religião é o campo de elaboração subjetiva em que a maioria da população latino-americana constrói de forma simbólica o sentido de sua vida e busca motivação para a superação da crise existencial colocada pela doença”25 (p. 9). Na religião, fundamentam-se valores e verdades que orientam a vida das classes populares e constituem modos de existências e subjetividades. As tradições e os modos de cuidado em terreiros de candomblé, abordados por Vanda Machado26, por exemplo, revelam como vivemos em um mundo constituído por diferentes cosmovisões que operam de forma conjunta. Ao destacar a vivência no terreiro como uma experiência dotada de sentidos que vão além do individualismo, propondo a integração dos indivíduos com a comunidade e deles com seus ancestrais, a autora ressalta a necessidade de refutarmos a ideia de que o saber se dá por transferência de um polo dotado de conhecimentos para outro vazio de conhecimento. Compreender que todos ocupam as condições de aprendente e ensinante, inclusive nas relações de cuidado, nos remete a outra premissa de Freire: aquela que nos ensina que educar e aprender são ações em constante movimento. A EPS valoriza outros sistemas de pensamento que não estão diretamente vinculados a uma perspectiva individualista, resgatando o verdadeiro e profundo significado que a comunidade opera para as classes populares. Nesse sentido, outras epistemologias são importantes e precisam ser reconhecidas, como as baseadas nas cosmovisões indígenas e afro-brasileiras, reelaborando modos de pensar e agir no mundo26. Na relação com os saberes populares, reconhece e valoriza os saberes dos pajés, raizeiros, benzedeiras, parteiras, pais e mães de santo, camponeses, quilombolas etc. Busca, assim, descolonizar o cuidado da cultura biomédica – processo que passa também pela aproximação que estabelece com as práticas integrativas e complementares de saúde, práticas que apresentam diferentes racionalidades, cosmovisões e terapêuticas como possibilidades de cuidado. Outro pressuposto da EPS, enraizado no pensamento freiriano, refere-se à democracia, abarcando a participação popular e a construção compartilhada de um projeto de mundo20. Isso imprime no cuidado uma concepção ampliada que envolve a construção de redes de apoio social que operam um processo recíproco, mútuo, gerando efeitos positivos tanto para quem recebe como também para quem oferta o apoio27. O caráter democrático do cuidado manifesta-se ainda no reforço aos princípios de universalidade e equidade que norteiam as ações dirigidas aos povos e grupos mais vulneráveis e oprimidos socialmente, recuperando a preocupação freiriana com a igualdade e o respeito às diferenças. Com isso, a EP possibilita uma nova sensibilidade nas práticas de saúde, supera “a assepsia técnica” e propicia alternativas e soluções, individuais e coletivas, para os problemas de saúde e a vida cotidiana28. A doença não é o foco da atenção, mas as mazelas, o que aflige as pessoas, precariza suas condições de vida e desestabiliza o modo de organização social e comunitária. Nesse sentido, “não se pode cuidar da saúde das pessoas sem enfrentar, de forma altiva, criativa e crítica, os determinantes e condicionantes sociais da saúde”29 (p. 26). O cuidado também envolve o amor e o diálogo, aproximando-se do ato educativo freiriano. Na experiência de trabalho com mulheres camponesas, Pulga30 observa que “no cuidar cada pessoa como ser único há uma relação de amor e afeto muito forte” (p. 191). O amor compreende a dimensão ontológica do humano, envolve sua incompletude e implica o compromisso com o mundo e com o processo de humanização, com o “ser mais”. E, como um ato de amor, o cuidado deve se opor a todas as formas de desumanização, opressão e dominação que degradam a vida. Nas entrelinhas que tecem o campo teórico da EPS, o cuidado é delineado em uma perspectiva ampla, crítica e amorosa, como uma práxis comprometida com um projeto de sociedade livre, democrática, justa e igualitária. Com base na dimensão ontológica e humanista, há um reforço da indissociabilidade entre o cuidar, o agir político e a existência humana. Um cuidado verdadeiro, autêntico, só existe com envolvimento, com sentimento. Forma-se, assim, uma compreensão do cuidado em uma perspectiva integral do ser humano18. Essa compreensão se constitui por meio de diferentes matrizes e influências teóricas, seguindo a forma espiral do pensamento freiriano, mas tem uma teleologia que envolve a construção da existência humana e que não passa por atos prescritivos, mas dialógicos. O cuidado atua na mediação e na construção do mundo, por isso deve estar a serviço da busca do “ser mais”, o que pode acontecer por diferentes caminhos: pela valorização e integração das culturas, pelo reconhecimento da religiosidade e da espiritualidade como dimensões da vida comunitária, pela ampliação da participação política e democrática nos territórios e serviços de saúde, pela experimentação de práticas integrativas e complementares de cuidado, pela constituição de redes de apoio social e pelo desenvolvimento de ações educativas. Em que pesem as diferenças entre os atos e as dimensões do cuidado, é possível afirmar que a EPS, como prática dialógica, coloca em curso um movimento que problematiza o domínio da biomedicina e da medicalização da vida, estendendo o cuidado à organização de uma vida livre da opressão e à humanização do ser humano. Em suas diversas faces, podemos inferir que o cuidado envolve a disposição para ocupar-se aqui e agora consigo, com o outro e com o mundo, em um devir para conduzir a humanidade à felicidade e ao bem comum. Por isso, a EPS preocupa-se em criar inéditos viáveis na produção do cuidado que possam, por meio de atos-limite, transformar a realidade com vistas à construção coletiva de um mundo diferente que vá superando as situações-limite. Para tanto, exige-se do ato educativo-cuidador ensejar a percepção crítica da realidade com uma perspectiva dialético-práxica de reflexão-ação-reflexão e conjugar as dimensões ontológica e política que se relacionam com a capacidade de se conceber, coletivamente, esperanças, utopias e sonhos31. Considerações finais: a pedagogia do cuidado e a construção de uma vida autêntica “Tu me ensinas que eu te ensino O caminho no caminho Com tuas pernas, minhas pernas andam mais.” Johnson Soares7 Foram diversas as designações dadas à pedagogia freiriana, seja pelo próprio educador, seja pelos seus intérpretes e recriadores. Os títulos de diversos livros demonstram a riqueza de palavras-ação com que a EP tem sido pensada e praticada desde a contribuição de Freire: trata-se de uma pedagogia “como prática de liberdade”, “do oprimido”, “da pergunta”, “da esperança”, “da autonomia”, “da indignação”, “dos sonhos possíveis”, “do compromisso”, “da tolerância”, “da solidariedade”, “da conscientização”, “do inédito viável”, “da dialógica”, “da libertação”, entre outros. A leitura feita por Kohan, que vê em Freire um pensador que toma sua vida como obra de arte, reforçou a possibilidade de refletir sobre o cuidado como uma dimensão subjacente a sua filosofia e que se apresenta no campo da EPS com um ato que leva em consideração a integralidade do ser e a totalidade da vida. Embora, como falamos na introdução, Paulo Freire não tenha abordado o cuidado, é possível afirmar, com base em seu pensamento e sua vida, que não há transformação do mundo que não passe pelo cuidado, isto é, por um ato comprometido com a produção da saúde e a defesa da vida. Em outras palavras, a filosofia freiriana remete também a uma pedagogia do cuidado. Isso é possível porque a dimensão ontológica do pensamento freiriano sustenta a inseparabilidade entre as práticas sociais e o compromisso com a construção do mundo. Sua filosofia permite afirmar que o ato educativo é um ato de cuidado, ao passo que o ato de cuidado é educativo. Do mesmo modo que Freire afirma que “não há educação sem amor”15 (p. 36), é possível afirmar que “não há cuidado sem amor”, não é possível ensinar, nem cuidar, “sem a capacidade forjada, inventada, bem cuidada de amar”13 (p. 28). E, como a Educação, o cuidado deve ser uma prática democrática pautada na solidariedade e na responsabilidade dos sujeitos como “seres do compromisso” para o processo de humanização da sociedade15. É por isso que as ideias de Freire continuam alimentando esperanças e a busca por formas de superação das situações-limite que, muitas vezes, imobilizam a luta política e a transformação do mundo, particularmente no atual contexto de retrocessos neoliberais, de crescimento do conservadorismo e do autoritarismo. Mais do que nunca, educar e cuidar são ações que devem estar comprometidas com a leitura crítica da realidade rumo à construção democrática de uma sociedade livre da opressão e da desigualdade social. A atualidade de Paulo Freire remete à preocupação ética com a construção de um futuro com vistas à libertação e à aposta na capacidade de os seres humanos promoverem mudanças e construírem outros mundos; afinal “mudar é difícil, mas é possível”8 (p. 181). O futuro, em sua dinamicidade, é um desafio à criatividade humana, uma aventura criadora/transformadora do mundo32. O “ser mais” abarca a potência do ser humano de enfrentar a consciência ingênua que aceita o mundo como algo dado e inexorável, e de consolidar um futuro possível. Por sermos históricos, somos inacabados e podemos projetar o mundo. Suas ideias defendem uma ética da existência humana que implica presença, em “ser no mundo” comprometido com a abertura para o futuro, o que deve envolver a construção de uma vida autêntica e, acreditamos, alinhada à felicidade e ao bem comum. Nessa perspectiva, é preciso enfrentar os processos de alienação e dominação do ser humano que o tornam estranho a si mesmo, impessoal e infeliz, e constituir modos de cuidado capazes de valorizar os saberes populares e fortalecer o vínculo entre os indivíduos e a comunidade, promovendo uma vida autêntica para lidar com o desamparo, as contradições e as dificuldades inerentes à existência humana. Na contramão dessa ordem social produtora de sofrimentos, tristezas, doenças e mortes evitáveis, a EPS, por meio de Paulo Freire, ensina que o cuidado precisa problematizar a realidade que nos adoece e entristece, compondo formas coletivas e alegres de ação. Seja nas relações terapêuticas realizadas nos consultórios, seja nas ações educativas nos territórios, nos espaços comunitários, escolares e familiares, o ato de cuidar tem o compromisso com a construção de um mundo onde os seres humanos possam se reconstruir no diálogo, na problematização da vida e no processo de partilha dos saberes e respeito às experiências. Nos tempos sombrios em que vivemos, faz parte desse processo a superação do individualismo que nos separa e a retomada de um trabalho, dialógico e amoroso, com as classes populares; além da coragem e do compromisso por parte de todos de reinventarem a si e ao mundo, e da compreensão de que não há neutralidade, de que educar e cuidar são atos políticos. Referências 1 1. 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Rio de Janeiro, RJ, Brasil. 21040-900.<[e-mail]> (b) Brasil Pós-graduando do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva (doutorado), Instituto de Estudos em Saúde Coletiva, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, RJ, Brasil <[e-mail]> (c) Brasil Pós-graduanda do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva (doutorado), Instituto Fernandes Figueira, Fiocruz. Rio de Janeiro, RJ, Brasil. <[e-mail]> (d) Brasil Pós-graduanda do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva (doutorado), Instituto de Medicina Social, Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, RJ, Brasil. <[e-mail]> Authors’ contributions All authors participated in the conception, outline of the work, discussion of results, writing and approval of the final version of the manuscript. Grasiele Nespoli and César Augusto Paro worked on the critical review of the manuscript’s content. The essay analyses how Paulo Freire’s philosophy and its appropriation by authors from Popular Education in Health (PEH) re-signify care while dialoguing with the literature regarding this thematic. Firstly, we reflected on the notions underlying the Freirean ontology: valorization of popular knowledge and cultures, dialogue, respect, and lovingness. Next, we presented the comprehensions and assumptions of care in the literature from PEH, also highlighting the proposed ways to confront the hegemony of biomedicine, a conception that reduces care to a set of technical procedures centered in the disease. The analysis showed that care is assumed as a political act that through different ways must have a commitment with the world construction that implies building an authentic life that allows overcoming the oppressions. Finally, we added to the Freirean approach as word-action of care. Care Popular education Paulo Freire Ontology Health practices Introduction Care is a key dimension of human life which, according to Ayres1, must be committed to the construction of a project of happiness and humanization “that goes through the democratic radicality of the Common Good” (p. 28), involving the individual and collective plan, the very existence, as well as that of the world. The construction of a project of happiness implies in ontological investment, in conceiving the being, through the hermeneutical exercise on life. The ontological conception of care demonstrates an effort to put it beyond its institutionalization in the field of health as well as to rethink it beyond the mode of technical-instrumental control, focused on the objectivity of therapeutic procedures that disregard the subjective dimension of the health-disease process. It is a perspective that carries a large responsibility, especially nowadays when care is strange, a dimension trapped in the bonds of biomedical hegemony that normalizes what is human and adapts it to the prevailing social order, regulating life according to the interests of capital, and not according to a project of happiness and common good. Care, according to Ayres’ conception, has being challenged in the context of neoliberal advances, which, with the mastery of biomedicine, is placed in a reality of health mercantilization and life medicalization. As a procedure that aims at prevention, diagnosis, treatment of diseases and rehabilitation of people, it has been integrated into the verticalized and protocolized intervention process of the doctor-specialist, usually ending up despising the subjective element of the disease “in the quest for the most productive and efficient technical knowledge for the control of diseases”2 (p. 554). This model also overlaps with other medical systems, such as Chinese medicine or the various popular knowledge that organizes care, disregarding that “the art of healing is an essential aspect of all medicine”3 (p. 118). In addition, health professionals focus on “medical, surgical, electronic and body manipulation techniques that act in the process of sickening and healing at the biological level”4 (p. 19), without worrying about setting a dialogue and acknowledgment of popular lore, key to care especially in places with lack of resources. A technicalist and individualist conception prevails, seeking the normalization of life and unbinding the care from political action and human existence, emptying it of its ontological dimension. This is due to the fact that modern medicine resigns care as a medical practice and transforms it as a bio-political strategy for the government of life and the regulation of populations5. In this process of critical review on notions of care, several actors in the Collective Health field have approached the topic in dialogue with different theoretical approaches. Contatore et al.2 have systematized some of these approaches, in which, added to the pragmatics that characterize this hegemonic medicine, presents: the extended and shared clinic, amplifying the object of knowledge and clinical intervention and including the subject and its context; the managerial approach, which proposes the opening for the participation of several professionals in the sharing of responsibilities; the philosophical, seeking the theoretical and epistemological bases of care; the emancipatory, related to the rationality of some integrative and complementary health practices; the political, which promotes the culture of self-care, present in obtaining and maintaining the health of individuals that are aware of their needs; the sociological, which emphasizes the role of the State in the promotion of well-being; and the cultural, which reflects on the approaches that allow to question the social practice of the nurse in the management of care. Although this study presents a broad and important perspective of approaches to health care, the possible collaboration of Popular Education (PE) and Freirean pedagogy in the process of building modes of care go unnoticed. We know that this issue is central to Popular Education in Health (PEH) and has been processed by several authors/actors in the search for other ways and means to produce care in the territories, services and daily work in health. Although the notion of care is not directly explicit in Freire’s work, his ethical-critical-political understanding of education is soaked with elements that make us refer to it as a caring conception. Inspired by readings made by Walter Kohan6 of Paulo Freire, we venture into this essay to perform a critical-analytical exercise that seeks to reflect on how Freirean thinking enables to affirm another conception of care and, even more, how it makes possible to affirm care as a dimension of its pedagogy. We have aimed here to explore firstly some Freirean notions directed to education, aiming to broaden the understanding of the ontological and humanistic dimension that allows to resignify care in the field of health, such as the pursuit to be more, the appreciation of popular lore, respect, dialogue and lovingness. Then, to systematize how the PEH understands care; and identify the Freirean assumptions that support such a conception, pointing out ways beyond biomedical hegemony. Finally, we add care to Freirean pedagogy and reflect on its relationship with the construction of an authentic life, having a dialogue around the possibilities of a project of happiness and common good. The caring dimension in the Freirean legacy “Nothing keeps going as it is. Everything is always changing The world is a ball of ideas Transforming itself, transforming us”. Júnio Santos7 Kohan6 presents Paulo Freire as a philosopher committed to life, who thinks in regards to existence, not only the ideas, establishing a relationship between philosophy, politics, education and life. Recognizing the various theoretical influences that cross and sustain his work, he chooses a different path from the one which usually “connects him with other authors and traditions of thought of the history of ideas” (p. 63), starting from two traditions to think about the relationship of the educator with philosophy. The first tradition comes from the Marxist current, from “Late-day Marx, with his critique of speculative philosophy”6 (p. 63), and here Freire extracts the notion of praxis from Thesis 11 on Feuerbach of Marx and Engels (2002) apud Kohan6 (p. 63): “So far, philosophers have interpreted the world. The question is to transform it”. Freire is inscribed in this tradition that understands philosophy as praxis, as action and reflection, that thinks of education as political action committed to the liberation of the oppressed. The second tradition, “more controversial and less explored” (p. 66), as the author considers it, is based on Foucault’s ideas and relates to the first, as Foucault recreates Marx’s critique of philosophy by proposing a “philosophy of the history of philosophy” (p. 66). If Marx intended to break through a certain tradition of philosophy, Foucault “helps to perceive what already existed, but was not being perceived” (p. 67). Looking from the second tradition, Kohan sees in Freire a philosopher who participates in the construction of an aesthetic of existence, which assumes philosophy as the wisdom of life. Paulo Freire sought to maintain coherence between what is said and what is done, reducing as much as possible the distance between these acts, since “it is not the discourse that validates the practice, it is the practice that brings life into the discourse”8 (p. 41). This reveals his concern to establish a relationship between reality and life, and to educate with his own example. It is in this sense that “Paulo Freire is inscribed in the tradition of a philosophically educational, political, ethical and heroic life that Foucault began with Socrates and the cynics and continues in our era with Christian ascetics.”6(p. 73). Assuming life as a work of art, Freire’s philosophy emerges as a problem-critical pedagogy that results from his own efforts to understand human nature and the relationships that human beings establish between themselves in and with the media reality, that is, in and with the world in which we live. Thinking about human existence, he affirms that humans are inconclusive, unfinished and incomplete beings9,10, which differentiates themselves from other animals by being able to separate from their activities in the world and even from themselves, to objectify themselves as cognizant objects and to create/transform reality and themselves. Therefore, they are conscious of their inconclusiveness, unfinishedness and incompleteness, which lead them to the permanent movement of seeking for “being more”: We, in reality, are not: we are becoming, coming to be. For us human beings to be what we are, we need to become, to become what we are. We do not need to be - if we simply are, we stop being. We are precisely because we are becoming. This process of being and not being, the process of becoming, explains our presence in history and in the world11. (p. 25) As beings of praxis, permanently engaged in the creation and recreation of nature, human beings create history and become social-historical beings. In this sense, existence is historical9 and can be instituted in two ways, by dehumanization or humanization. The first deals with the concrete expression of alienation and domination, the result of an unjust order that generates violence and seeks the maintenance of the status quo, of destiny as something given. The second is understood as a path to social transformation, the liberation from oppression, which would allow the exercise of the human vocation of being more. Education, as an exclusively human phenomenon, with its roots in the awareness of incompleteness and becoming in reality, can nourish either of these two processes, depending on how it understands the subjects of the educational context and the social function of this practice. The horizon of humanization requires a problematizing pedagogical approach that emphasizes change, with the radical transformation of the oppressive world, thus making itself revolutionary9. The human being, as a historical and cognizant subject is in a permanent movement of quest, constantly making and redoing knowledge12. This denies the possibility of absolutizing ignorance, as well as that of knowledge itself, after all, “nobody knows everything; nobody ignores everything. We all know something; we all ignore something”13 (p.121). There is a defense of equality as a political principle, an equality that does not oppose difference but inequality - the difference is, in Freire, the political condition of equality, that is, “if we were no different, there would be no need for equality”6 (p. 86). However, faced with the intrinsic relationship between knowledge-power and the unequal exercise of power in our society, there is an appreciation of a certain type - usually called “knowledge” - and devaluation/denial of different other lore - usually called “common sense” or folklore. Freire14 criticizes the valuation of better or worse knowledge. In contrast, it understands that knowledge is different, with different natures. Given that “the educators’ thinking only gains authenticity in the thinking of the learners, both mediated by reality”9 (p. 89), education occurs with actors in intercommunication and shared construction of knowledge, it is a dialogical action and not an imposition. Overcoming a dehumanizing banking practice requires a movement for the restoration of intersubjectivity, guided by the establishment of a horizontal relationship between such actors, based on respect and humility. Respect, tolerance and humility appear as values in the process of considering the other as equal in dignity, despite the differences. Virtues that teach us to live with what is different, so that we can even learn from difference8. This implies revisit the notion of subject in the Freirean work, recognizing the historical character and historicity of the human being. Since there is no possibility of action-reflection outside the human-reality relationship, it is necessary to recognize the different contexts that pass through each individual in her/his life experiences15. In this perspective, in addition to present principles regarding respect for the knowledge of others, Freire9 also reserves methodological guidelines that subsidize the establishment of respectful/tolerant pedagogical practices. It assumes to propose the subjects’ own situations as a problem and to adopt the students’ experiences and knowledge as the basis of educational practice. In the Freirean sense, respect for the knowledge of subjects does not imply that the subjects of the educational process cannot contribute new knowledge. On the contrary, a dialectical perspective is taken between respecting such knowledge and challenging it. Instead, the pedagogical process in a critical perspective requires building new knowledge that clashes with the oppressive and dehumanizing reality and with our way of seeing the world and social relations. Therefore, seeking the existing knowledge is one of the stages of the gnoseological cycle, after all, “I can’t announce as long as I don’t know”10 (p. 58). It is based on the “knowledge of experience done” of the subjects so that one can problematize the world, critically analyze it, therefore collectively overcome the oppressive reality. This process is only possible through dialogue among equals. When describing his understanding of what dialogue is, Freire points out that love is one of its constitutive elements. He qualifies it as the “love to the world and to humanity”, pointing out to a notion of love as the subjects’ commitment to the contexts in which they live and to the social interactions that are established, in favor of the causes of the oppressed for their liberation9. Therefore, it sees love as a vital force, an expression of courage and commitment to others6. In this sense, love can be understood as an act of freedom, which generates other acts of deliverance9, for which it is necessary to unite responsible subjects with the commitment to social transformation10. A love “of one who affirms himself in the right or the duty to have the right to fight, to denounce, to announce”13 (p. 124). After all, the construction of a world with more social justice must include the defense of “the human beings’ capacity to evaluate, compare, choose, decide and, finally, intervene in the world”16 (p. 67). Such pretensions remove an essentially subjectivist and sentimentalist notion, in order to constitute itself as a revolutionary principle17, to the point of assuming it as the very notion of dialogue: love is “at the same time the foundation of dialogue, as well as dialogue itself”10 (p. 135). Those who educate must love teaching and learning, so that their actions can favor the construction of democracy, where the educational processes welcome and multiply certain democratic tastes such as listening to others and respecting them, the tolerance of difference, making room for divergence, respect for public things, and questioning, criticism and debate13. Love is about commitment to the world and to people, which encompasses an ethical-political horizon that must guide human practices, demanding ruptures with the processes that trigger dehumanization. In this sense, education, as a human action, is fundamental for participating in the construction of one’s own existence, being able to empower oneself more and overcome limit situations with dialogue, love and the construction of knowledge. Education awakens the process of humanization of the unfinished human being, the search for being more. Freire constitutes an epistemology and an ontology concerned with the “way of being, knowing and inhabiting the world, based on question, curiosity, incompleteness”6 (p. 76). This is what moves him to make his life a work of art committed to the other, the world and life - which inevitably passes through care. In Kohan’s analogy, in the same way that Socrates calls on citizens “to take care of those who do not care,” Freire “seeks to take care of the oppressed that few seem to care for, with his Christian and Marxist religious faith in the way he thinks about social and political relations” (p. 76). His political questioning goes in a more radical direction than Socrates’, by pointing to the foundations of the social order “that sustain the very condition of oppression it faces” (p. 76). It is no wonder that Paulo Freire upsets authoritarian and oppressive governments that work in favor of capitalism, colonialism and patriarchy. His thought shakes up the hegemonic order, feeding countless PE experiences that care about the emancipation of the oppressed. The strength of his philosophy, of his love of knowledge, goes beyond education and crosscuts other fields, helping to think diverse practices in the process of building the human and the world. Therefore, it is not difficult to extract from his ideas a notion of care - indivisible from the process of humanization that needs dialogue, listening, humility, love and recognition of popular lore and cultures - such as that formed in the field of PEH. PHE and the resignification of care “Taking care of the other is taking care of me, Taking care of me is taking care of the world”. Johnson Soares, Júnio Santos e Ray Lima7 PE in the field of health starts from the apprehension and recreation of the Freirean ideology, leading to several experiences that problematize reality, while recognizing and dialoguing with popular knowledge, and at the same time, seek to reorient the work in terms of especially, management practices, social control, education and care18. It seeks to articulate educational processes taking place mainly in the territories, beginning with the first experiences of community health services up to the present time, which involves the implementation of the Family Health Strategy. Its importance is registered in several studies that systematize the rich and dense experiences, inspired in Freire’s ideas, which led the struggle for the right to health throughout the construction of the Brazilian Unified Health System (SUS). Its crucial role in mobilizing social struggles in favor of the right to health in the context of Brazilian health reform is acknowledged, strengthening itself together with this movement, as well as moving towards articulating social movements, building public policies to face inequalities and social inequities, expanding critical and dialogical educational processes and practices, and strengthening participative and democratic actions. The field is historically opposed to the biomedical model that pervades health practices, not only in the clinic, but in prevention, education and health promotion. Instead of individual actions of behavioral adaptation, the PEH remarks the collective way, and for the appreciation of places that can contribute “to the strengthening of an organizational and citizen culture in the community”4 (p. 27), escaping from the individualism that generates discouragement and hinders popular participation in decisions about the organization of life. Committed to the popular classes, it seeks to overcome the sanitary education that operates in the molds of a banking education, authoritarian and verticalized19. In this perspective, the educational action is a very rich space for the care, mainly in the primary health care, “for the great proximity and integration with the dynamics of life and struggle of the population”4 (p. 33). PEH extends care to the spaces and moments that generate suffering in people who face the precariousness of life and modes of oppression, and who demand the reorganization of living. The PEH consolidates, based on the subjects’ experiences, a concept of care referenced in different premises of Paulo Freire’s philosophy. The first one to be emphasized concerns the importance of care starting from reality, from the acknowledgement of the others and from their life context. We find in Vasconcelos20 the definition that “to take care means to take care, here and now, of the problems that can be faced, making oneself available according to the conditions required by them and not the conditions traditionally offered by the service” (p. 153). Care is based on the importance of a praxis based on the problematization of reality, where the “concern” must take into account the concrete situations of life. In a close sense, Prado, Falleiro and Mano21, affirm: “caring presupposes understanding the experiences and truths of each individual and understanding that these depend on worldviews, stories and culture” (p. 466). The appreciation of popular cultures can alter the production of care, because the way of understanding life and how one lives can enhance or hinder ongoing proposals20. In this way, we seek to regain respect for diverse cultures and traditions, since feeling valued and respected is key for the strengthening of political action committed to the construction of existence. The premises of Freirean philosophy also support the importance of culture for care. Culture is valued in different ways by PEH: one of them is for the potency of “art as care and pedagogical principle”22 (p. 249). Art is part of our way of creating the/in the world, in this way, this critical educational doing is involved in processes of “sensitive delicacy, favoring exchange and the ‘good’ emotions - that is, that do good for health - such as joy, solidarity, and the feeling of belonging to a greater whole23 (p. 186). Another way of valuing culture is through religiosity, as it is a central experience in the way the popular classes organize their lives, enabling the construction of conceptions and practices of care24: “religion is the field of subjective elaboration in which the majority of the Latin American population symbolically builds the meaning of their lives and seeks motivation to overcome the existential crisis posed by the disease”25 (p. 9). In religion, values and truths that guide the life of the working classes are based and constitute modes of existence and subjectivities. The traditions and ways of care in candomblé terreiro (religious holy grounds), approached by Vanda Machado26, for example, reveal how we live in a world made up of different cosmogonic visions that operate together. By highlighting the experience in the terreiro as an experience endowed with senses that go beyond individualism, proposing the integration of individuals with the community and of these with their ancestors, the author emphasizes the need to refute the idea that knowledge happens by transference from a pole endowed with knowledge to another void of knowledge. Understanding that everyone occupies the conditions of learner and teacher, including those in relationships of care, brings us to another premise of Freire: the premise that teaches us that educating and learning are actions in constant movement. PEH also values other thinking systems that are not directly linked to an individualistic perspective, rescuing the true and deep meaning that the community operates for the working classes. In this sense, other epistemologies are important and need to be recognized, such as those based on indigenous and Afro-Brazilian cosmogonic visions, reworking ways of thinking and acting in the world26. In its relationship with popular lore, it recognizes and values the knowledge of pajés, raizeiros, benzedeiras, midwives, fathers and mothers of saints, peasants, quilombolas, etc. Thus, it seeks to decolonize the care of the biomedical culture - a process that also involves the approach it establishes with integrative and complementary health practices, practices that present different rationalities, cosmogonic visions and therapeutics as care possibilities. Another PEH assumption, rooted in Freirean thought, refers to democracy, encompassing popular participation and the shared construction of a world project20. This assumption imprints on care an expanded concept that involves the construction of social support networks that operate a reciprocal, mutual process, generating positive effects both for those who receive and also for those who offer support27. The democratic character of care is also expressed in the strengthening of the principles of universality and equity that guide actions directed at the most vulnerable and socially oppressed peoples and groups, recovering the Freirean concern with equality and respect for differences. In this way, PEH enables a new sensibility in health practices, overcomes “technical asepsis” and provides alternatives and solutions, individual and collective, to health problems and daily life28. The disease is not the focus of attention, but the evils, what afflicts people, what make precarious their living conditions and destabilizes the mode of social and community organization. In this sense, “one cannot take care of people’s health without facing, in a proud, creative and critical way, the social determinants and conditions of health”29 (p. 26). Care also involves love and dialogue, approaching the Freirean education act. In the experience of working with peasant women, Pulga30 observes: “in caring for each person as unique there is a very strong relationship of love and affection (p. 191). Love understands the ontological dimension of the human being, involves its incompleteness and implies a commitment to the world and to the process of humanization, the process of being more. And, as an act of love, care must oppose all forms of dehumanization, oppression and domination that degrade life. Between the lines that weave the theoretical field of PHE, care is outlined in a broad, critical and loving perspective, as praxis committed to a project of free, democratic, just and equal society. Based on the ontological and humanist dimension, there is a strengthening of the inextricability between caring, political action and human existence. True, authentic care exists only with involvement, with feeling. An understanding of care is thus formed in an integral perspective of the human being18. This understanding is constituted through different matrices and theoretical influences, following the spiral form of Freirean thought, but has a teleology that involves the construction of human existence and that does not pass through prescriptive acts, but through dialogic ones. Care acts in mediation and in the construction of the world, so it must be at the service of the search of being more, which can happen in different ways: by the valorization and integration of cultures, by the recognition of religiosity and spirituality as dimensions of community life, by the expansion of political and democratic participation in territories and health services, by the experimentation of integrative and complementary care practices, by the constitution of social support networks, by the development of educational actions. In spite of the differences between the acts and the dimensions of care, it is possible to affirm that PEH, as a dialogical practice, sets in motion a movement that problematizes the mastery of biomedicine and the medicalization of life, extending care to the organization of a life free from oppression and the humanization of the human being. In its many faces, we can infer that care involves the disposition to occupy oneself here and now with you, with the other and with the world, in a becoming to lead humanity to happiness and the common good. For this reason, PEH is concerned with creating untested feasible care that can, through limit acts, transform reality aiming to the collective construction of a different world that overcomes limit situations. In order to do so, it is required that the educational-caring act provide a critical perception of reality with a dialectic-praxis perspective of reflection-action-reflection and combine the ontological and political dimensions that relate to the capacity to collectively conceive hopes, utopias and dreams31. Final considerations: the pedagogy of care and the construction of an authentic life “You teach me and I teach you The path in the path With your legs, my legs walk more” Johnson Soares7 The Freirean pedagogy has been given several titles, either by the educator himself, or by its interpreters and re-creators. The titles of several books demonstrate the wealth of action-words with which the PE has been thought and practiced since Freire’s contribution: it is a pedagogy “as a practice of freedom,” “of the oppressed,” “of the question,” “of hope,” “of autonomy,” “of indignation,” “of possible dreams,” “of commitment,” “of tolerance,” “of solidarity,” “of awareness,” “of the untested feasibility,” “of dialogic,” “of liberation,” among others. Kohan’s reading, which sees Freire as a thinker who takes his life as a work of art, reinforced the possibility of reflecting on care as an underlying dimension of his philosophy and which presents itself in the field of PEH with an act that takes into consideration the integrality of being and the totality of life. Although, as we mentioned in the introduction, Paulo Freire did not approach care, it is possible to affirm, from his thought and life, that there is no transformation of the world that does not pass through care, that is, an act committed to the production of health and the defense of life. In other words, the Freirean philosophy also refers to a pedagogy of care. This is possible because the ontological dimension of Freirean thought sustains the inseparability between social practices and the commitment to building the world. Its philosophy allows us to affirm that the educational act is an act of care, while the act of care is educational. In the same way that Freire states that “there is no education without love15 (p. 36), it is possible to affirm that “there is no care without love”, it is not possible to teach, nor to care, “without the capacity forged, invented, well cared for love”13 (p. 28). And, like education, care must be a democratic practice based on solidarity and responsibility of the subjects as “beings of commitment” to the process of humanization of society15. This is why Freire’s ideas continue to fuel hopes and the quest for ways to overcome those boundary situations that often paralyze the political struggle and transformation of the world, particularly in the current context of neoliberal setbacks, the growth of conservatism and authoritarianism. More than ever, educating and caring are actions that must be committed to a critical reading of reality in order to build a democratic society free from oppression and social inequality. Paulo Freire’s current importance refers to the ethical concern with the construction of a future aiming at liberation and the bet on the capacity of human beings to promote changes and build a different kind of world; after all, “change is difficult, but it is possible”8 (p. 181). The future, in its dynamism, is a challenge to human creativity, a creative/transforming adventure of the world32. Being more means embracing the human power to face the naive consciousness, which accepts the world as something given and inexorable, and to consolidate a feasible future. Because we are historical, we are unfinished and therefore, we can project the world. His ideas defend an ethic of human existence that implies presence, being in the world committed to openness to the future, which must involve the construction of an authentic life and, we believe, aligned with happiness and the common good. In this perspective, it is necessary to face the processes of alienation and domination of the human being that make him strange to himself, impersonal and unhappy, and to constitute ways of care capable of valuing popular knowledge and strengthening the bond between individuals and the community, promoting an authentic life to deal with helplessness, contradictions and difficulties inherent in human existence. In the opposite direction of this social order that produces suffering, sadness, disease and avoidable death, the PEH from Paulo Freire teaches that care needs to problematize the reality that makes us sick and sad, composing collective and joyful forms of action. Whether in the therapeutic relationships carried out in the offices, or in the educational actions in the territories, in the community, school and family spaces, the act of caring has the commitment to build a world where human beings can rebuild themselves in dialogue, in the problematization of life and in the process of sharing knowledge and respect for experiences. In the present dark times, it is part of this process to overcome the individualism that separates us and to resume a work, dialogic and loving, together with the popular classes; besides the courage and commitment on the part of everyone to reinvent themselves and the world, and the understanding that there is no neutrality, and that educating and caring are political acts. Translator: Félix Héctor Rigoli * César Augusto Paro and Luanda de Oliveira Lima hold doctoral fellowships from the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (Capes) and Cassiana Rodrigues Alves da Silva has a doctoral fellowship from the National Council for Scientific and Technological Development (CNPq).