Espiral constructivista: una metodología activa de enseñanza y aprendizaje

icse Interface - Comunicação, Saúde, Educação Interface 1414-3283 1807-5762 UNESP Partiendo de la teoría de la interacción social de la educación y la historia de las prácticas pedagógicas en las sociedades occidentales, el artículo presenta la espiral constructivista como una metodología activa de enseñanza y aprendizaje. Discute los orígenes y el uso de metodologías activas en la educación superior. En la exploración de la espiral constructivista, de acuerdo con los movimientos: “identificación de problemas”; “formulación de explicaciones”; “generación de preguntas”; “construcción de nuevos significados” y “evaluación de los procesos y productos”, se ponen de relieve las similitudes y diferencias con otras metodologías activas. Además de los aspectos metodológicos, la intención educativa en el uso de la espiral constructivista se explica por la naturaleza de los materiales desencadenantes de aprendizaje y el sentido transformador de la realidad derivado de la postura crítica y reflexiva en la interacción del “sujeto” y “objeto”. Introdução Nas sociedades humanas, a cultura se institui a partir da aquisição sistemática de experiências, resultante das relações do homem com a realidade, e pode ser orientada à sua reprodução ou transformação1. Nas últimas quatro décadas do século XX, investigações sobre cultura, mente, cérebro, cognição e desenvolvimento trouxeram novas evidências em relação à aprendizagem, colocando, em reflexão, as concepções sobre esse processo e sua tradução nas práticas pedagógicas2. Apesar dessas investigações e das incontestáveis mudanças no acesso e disseminação de informações, a pedagogia da transmissão ainda permanece hegemônica, tanto na formação como na capacitação profissional3. Particularmente na saúde, a combinação entre pedagogia da transmissão e foco na dimensão biológica do processo saúde-doença produz uma formação descontextualizada em relação às dimensões subjetiva e social desse fenômeno; fragmentada em disciplinas e em conhecimentos de áreas básicas e clínicas; tecnicista e centrada em procedimentos. Buscando superar as consequências dessas orientações, há um movimento voltado à produção de mudanças tanto em relação ao uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem quanto à promoção de uma educação transformadora4. As metodologias ativas de ensino-aprendizagem, particularmente com enfoque problematizador, vêm sendo utilizadas na formação e capacitação de profissionais de saúde, como estratégia voltada à integração de saberes e à promoção de uma atitude crítica e reflexiva sobre a prática5-7. Uma dessas metodologias é a espiral construtivista8 que, embora em uso no Brasil desde 2004, ainda não havia sido explorada e registrada como uma nova construção metodológica, tendo em vista a origem e as bases teóricas. Considerando esse contexto, apresentar e fundamentar a metodologia da espiral construtivista é o objetivo deste artigo que, ao mesmo tempo em que considera o caráter transformador da educação, também reconhece que o sistema educacional tem “efeitos de longa duração, que não mudam facilmente”9(p. 29). Em termos de método de estudo, este trabalho se configura como um desenho de ensaio, entendendo tal modalidade como um exercício crítico de caráter exploratório acerca de um tema, buscando uma nova forma de olhar ou aprofundar um assunto10. Teorias sobre o processo ensino-aprendizagem As teorias pedagógicas que explicam a aprendizagem consideram o “sujeito” que aprende, o “objeto” e a “mediação” entre o sujeito e o objeto, realizada no convívio em sociedade. A distinta valorização atribuída a esses elementos fundamenta as teorias: (i) ambientalista, (ii) inatista e (iii) interacionista que, ao longo do tempo, vêm sendo traduzidas nas práticas pedagógicas. A teoria ambientalista coloca foco no “objeto”, representado pelos conteúdos a serem conhecidos. Traduzida na pedagogia diretiva, valoriza o papel do professor e considera que a aprendizagem ocorre pela transmissão de informações11,12. De maneira oposta, a teoria inatista valoriza o “sujeito” e a aprendizagem é atribuída aos fatores hereditários e maturacionais de cada pessoa. Corresponde a uma pedagogia não diretiva, que considera as diferenças entre os indivíduos insuperáveis, uma vez que são biologicamente estabelecidas11,12. O surgimento da teoria interacionista ou sociointeracionista promoveu uma releitura das explicações, aparentemente antagônicas, entre o adquirido e o inato. Colocou foco na “mediação”, que ocorre na interação entre o “sujeito” e o “objeto”. Para essa teoria, traduzida na pedagogia construtivista, tanto os fatores hereditários quanto os conteúdos, a cultura e a sociedade interagem na aprendizagem13,14. Características e trajetória das práticas pedagógicas Nas sociedades ocidentais, a prática educacional percorreu uma trajetória empírica até o surgimento da pedagogia, como área de conhecimento, no século XVII15. Segundo Gauthier e Tardif15, o ofício de professor teve origem na Grécia antiga, com os sofistas, sendo que a educação formal nas sociedades escravocratas reproduzia a divisão de classes, transferindo valores dos homens “livres”. Esses autores consideram a escola, como instituição de ensino formal, um produto da Idade Média. Nas escolas medievais, a prática pedagógica era baseada na repetição e inculcação de valores e interesses do clero e da nobreza. A transição do feudalismo para o capitalismo, com a ascensão da burguesia, promoveu mudanças nas estruturas de poder, com repercussões nas escolas, que passaram a transmitir os valores das nações em formação, ou do Estado. Na Idade Moderna, pensadores renascentistas e iluministas são reconhecidos como os primeiros autores a se contraporem à educação tradicional. Mesmo considerando as ideias humanistas, centradas no homem ao invés de nas escrituras, e o racionalismo, centrado na razão, a prática pedagógica manteve-se inalterada até final do século XIX, sendo transmitida como um modelo inquestionável, que instituiu uma tradição16. Nesse cenário, a principal inovação da prática pedagógica foi formulada por Jean-Jaques Rousseau (1712-1778). Esse autor deslocou o centro do processo de aprendizagem do docente e dos conteúdos, para as necessidades e interesses dos educandos. Segundo Edouard Claparède (1873-1940), a mudança na centralidade desse processo pode ser considerada uma verdadeira revolução pedagógica, comparável àquela que Copérnico realizou na astronomia17-19. Entretanto, essa mudança só teve repercussão em fins do século XIX e início do XX, com o movimento escolanovista. Representando uma pedagogia renovada frente à tradicional, esse movimento fundamentou a criação de novas escolas e métodos educacionais, orientados à aprendizagem ativa frente aos problemas do cotidiano16,19. Também no início do século XX, a concepção behaviorista foi igualmente apresentada como uma alternativa à pedagogia tradicional e, diferentemente do escolanovismo, teve ampla adesão. O behaviorismo focalizou o condicionamento dos comportamentos observáveis, tornando-se dominante no contexto escolar, entre 1920 e 197015. Mesmo hegemônico, o condicionamento apresentava fortes limitações para explicar o pensamento humano. Dessa forma, propiciou o surgimento de uma concepção cognitivista que resgatou os elementos subjetivos do processo de aprender. Para o cognitivismo, o foco de estudo do pensamento humano foi transferido para os processos de aprendizagem, ao invés dos comportamentos18. Ainda no século XX, as principais teorias psicogenéticas fundaram a concepção construtivista na educação15,20. Aqui, cabe destacar que o ponto de convergência entre o cognitivismo e o construtivismo está na contraposição à explicação behaviorista, uma vez que ambos compreendem a aprendizagem como um processo de transformação da “informação que provém do ambiente” e que se torna uma “representação simbólica”15(p. 421). Na educação, o construtivismo utilizou elementos da teoria genética de Jean Piaget (1896-1980), da aprendizagem significativa de David Ausubel (1918-2008), da formação integral de Henri Wallon (1879-1962) e do enfoque sociocultural de Lev Vygotsky (1896-1934) para conceituar a “aprendizagem como um processo de construção do conhecimento e o ensino como um apoio a esse processo de construção”16(p. 357). Para Salvador16, a concepção construtivista integra princípios explicativos sobre a natureza social e a função socializadora da escola, o papel do professor e dos conteúdos e, ainda, sobre os processos de construção, modificação e reorganização dos esquemas e significados do conhecimento. Essa concepção tem sido importante referencial no deslocamento da formação profissionalizante ou tecnocientífica para uma educação transformadora da realidade1,6. Metodologias ativas de ensino aprendizagem As raízes da utilização de metodologias ativas – MA na educação formal podem ser reconhecidas no movimento escolanovista. De modo geral, são consideradas tecnologias que proporcionam engajamento dos educandos no processo educacional e que favorecem o desenvolvimento de sua capacidade crítica e reflexiva em relação ao que estão fazendo21,22. Visam promover: (i) pró-atividade, por meio do comprometimento dos educandos no processo educacional; (ii) vinculação da aprendizagem aos aspectos significativos da realidade; (iii) desenvolvimento do raciocínio e de capacidades para intervenção na própria realidade; (iv) colaboração e cooperação entre participantes. Segundo Dewey23, a utilização de desafios educacionais no formato de problemas mostra-se coerente com o modo como as pessoas, naturalmente, aprendem. Segundo esse autor, a educação deve voltar-se à vivência de experiências ao invés da transmissão de temas abstratos. Para além do engajamento dos educandos, Bruner24 considera necessário que as MA acionem representações que construímos sobre o mundo. Exploradas por meio de narrativas, essas representações traduzem a interface entre o indivíduo e o social, e permitem um maior acesso sobre o modo de pensar, os desejos e interesses das pessoas, numa determinada cultura. Chickering e Gamson25incluíram o uso de metodologias ativas dentre os sete princípios para uma boa prática educacional. Esses autores chamam a atenção para a realização de atividades que envolvam a cooperação, a interação, a diversidade e a responsabilidade dos educandos, especialmente em pequenos grupos. Há ponderações de alguns educadores em relação à maior valorização do método de aprendizagem sobre os conteúdos, especialmente, se esses estiverem descontextualizados. Saviani26 e Libâneo27 discutem essas questões, destacando dois desafios: tornar acessíveis as tecnologias voltadas à aprendizagem ativa e considerar uma abordagem crítica na seleção dos conteúdos compartilhados com as futuras gerações. Nas últimas décadas, diversas metodologias ativas vêm sendo desenvolvidas, tais como: aprendizagem baseada em problemas - ABP, a problematização, e aprendizagem baseada em projetos, em equipes, por meio de jogos ou uso de simulações. A ABP e a problematização foram exploradas neste artigo com o propósito de explicitar a influência dessas metodologias na formulação da espiral construtivista - EC. Bases teórico-metodológicas da espiral construtivista A espiral construtivista – EC é uma metodologia problematizadora, concebida a partir de experiências que desenvolvi como docente, em currículos que utilizavam tecnologias educacionais ativas. A primeira formulação foi intuitiva e originada na interpretação dos achados de uma pesquisa8 que realizei sobre ABP, num currículo de medicina. Essa pesquisa, desenvolvida junto a um programa de mestrado, revelou que, a partir do processamento de problemas, as questões de aprendizagem elaboradas pelos estudantes apresentavam maior articulação disciplinar do que o guia do tutor produzido pelos professores. Assim, a ideia inicial para a formulação da EC foi o princípio da globalização, defendido por Ovide Dècroly (1871-1932)28. Segundo este autor, considerado um dos precursores das MA, a aprendizagem ocorre com base numa visão do todo para, posteriormente, se organizar em partes. Dècroly indicou a inversão no processo de alfabetização que deveria ser disparado pela associação de significados em discursos completos, ao invés do conhecimento de sílabas isoladas28. A partir de uma concepção construtivista da educação e do princípio da globalização, agreguei elementos da dialogia, da aprendizagem significativa e da metodologia científica para compor os fundamentos teóricos dessa metodologia. Em relação à teoria sociointeracionista, recentes avanços na explicação da aprendizagem apontam que, como humanos, somos biologicamente preparados para aprender, e esta base biológica é modulada pela experiência e pelo ambiente, de modo ativo e permanente. Para Vygotsky29, a interação entre “sujeito” e “objeto” e entre pessoas com diferentes repertórios possibilita zonas de desenvolvimento proximal que impulsionam a aprendizagem. Assim, o contato com pessoas mais experientes favorece a resolução de problemas impossíveis de serem enfrentados somente com os repertórios individuais. A ênfase no contexto e na cultura, como elementos determinantes do processo de aprendizagem, valoriza as representações construídas na produção de conhecimento e significados29. A abordagem dialógica amplia a base sociointeracionista. Segundo Morin30, o princípio da dialogia reconhece diferentes explicações/perspectivas em relação a uma determinada leitura de mundo, e busca associar os elementos que a compõem, ligando o todo às partes. Mesmo considerando praticamente todos os elementos da dialética, a dialogia, ao invés de trabalhar com tese-antítese-síntese, busca a construção de um metaponto de vista. Para Sánchez31, a dialogia consiste na associação, ao mesmo tempo, “complementar, convergente e antagônica” de processos ou concepções (p. 173). Assim, reconhece-se a relação complementar entre, por exemplo, objetividade-subjetividade, disciplina-interdisciplinaridade, indivíduo-coletivo. Morin30 define essas relações como complementares e recursivas. A concepção de recursividade também pode ser encontrada na proposta do currículo em espiral, formulada por Bruner24, a partir da qual as ideias devem ser elaboradas e reelaboradas em sucessivas aproximações, permitindo a construção de uma compreensão ampliada. No tocante à aprendizagem significativa32, os saberes prévios são considerados determinantes na construção de novos saberes, devendo ser passíveis de problematização. Nesse sentido, o espírito científico, fundamentado por métodos validados, deve orientar a construção de conhecimentos. Considerando que os saberes prévios representam a “experiência primeira”, Bachelard33 aponta que a formação do espírito científico requer que nos aventuraremos no reino do novo, por meio da negação dos saberes anteriores. Para esse autor, o primeiro obstáculo à construção de novos significados é quando colocamos “a experiência primeira acima da crítica”33(p. 29). Assim, a busca por evidências científicas é impulsionada pela dúvida ou incerteza33 e pelo desequilíbrio epistemológico34. Considerando essas referências, utilizei o formato de uma espiral para representar os movimentos recursivos, contínuos, incompletos e inacabados do processo de aprendizagem1. Empregada desde a cultura celta, a espiral traduz, simbolicamente, forças opostas ou transformadoras. A ideia de ciclos também aparece nas teorias interacionistas29,34, particularmente, em propostas voltadas à intervenção na realidade35 e à construção de produtos36,37. Em relação às influências advindas da ABP e da problematização, cabe destacar que ambas também são consideradas metodologias ativas e baseadas em problemas. A ABP estruturou o uso de metodologias ativas no currículo da graduação. Inicialmente, foi empregada no curso médico da McMaster University, Canadá, no final da década de 19605,38-40. Mesmo sem referências diretas às ideias de John Dewey e Jerome Bruner na formulação da ABP, podemos reconhecê-las pela utilização de problemas e pequenos grupos, e pelo papel ativo dos educandos. Atualmente, currículos organizados segundo a estratégia da ABP podem ser encontrados na formação de diversas profissões e em todos os continentes. No Brasil, a ABP foi introduzida em 1993, em cursos da pós-graduação41, e, em 1997, na graduação42. A variedade das práticas chamadas de ABP e dos indicadores utilizados para a avaliação de seus resultados limita a interpretação de alguns achados encontrados na literatura43-47. Nesse sentido, cabe explicitar que a referência de ABP utilizada na construção da EC foi baseada no método dos sete passos, conforme apresentado por Schmidt38 (Figura 1). Figura 1 Sete passos da aprendizagem baseada em problemas Fonte: Traduzido de Schmidt38 (p. 13). Na ABP, os problemas são elaborados pelos docentes e devem: ser formulados segundo uma “descrição neutra de fenômenos ou eventos da realidade [...] do modo mais concreto possível”38(p. 15); ativar os conhecimentos prévios dos estudantes; e apresentar um desafio cognitivo para o qual se reconhece a utilidade. Idealmente, o papel do tutor deve ser de um facilitador desse processo, e os estudantes devem participar de modo colaborativo e cooperativo no processamento do problema. Branda39 e Venturelli40 utilizam apresentações mais detalhadas ou com movimento circular para representar a ABP. Ambos incluem a etapa de avaliação nos respectivos esquemas, sendo que Branda39 denomina o problema de situação problemática. Por sua vez, a problematização vem progressivamente ganhando espaço no Brasil, particularmente na área da saúde48,49. Teve origem em 1960, quando Charles Maguerez (1927-2003) idealizou um arco para representar uma abordagem educacional voltada ao treinamento de operários. Embora apresentando alguns elementos da teoria interacionista, a primeira versão do arco tinha forte orientação econômica; não envolvia a formulação de problemas; era fundamentalmente informativa e centrada na figura do professor/instrutor, ficando, para os operários, o papel de reproduzirem os conhecimentos50. Considerando os movimentos de partida e de retorno à realidade, Bordenave e Pereira6 produziram, em 1982, uma adaptação do arco, com forte influência das ideias de Piaget, Vygotsky, Bruner, Freire e Ausubel. Nessa adaptação, o arco foi direcionado para a solução de problemas, baseado no pensamento científico e orientado por uma perspectiva dialética da interação do homem na realidade50 (Figura 2). Figura 2 Etapas do Arco da Metodologia Problematizadora Fonte: Bordenave e Pereira6 (p. 10). Segundo Bordenave e Pereira6, embora o professor defina a problemática a ser observada, os problemas são reais. Os educandos partem de uma observação “ingênua” e, nas etapas seguintes, professor e aluno participam ativamente da problematização e da construção de uma intervenção na realidade. O papel do professor é mais propositivo na teorização e na formulação de hipóteses de solução, atuando como fonte de informação. Também considerado uma educação problematizadora, o método de Paulo Freire está orientado para a realidade e apresenta três etapas, sendo a primeira focada na leitura de mundo. Essa leitura é obtida por meio de uma investigação temática, considerando-se as vivências e experiências dos educandos. A partir de palavras geradoras, identificadas nessa investigação, segue-se a tematização. Nela, ocorre o compartilhamento dos sentidos atribuídos às palavras geradoras de modo a fundamentar a terceira etapa. Na problematização, palavras e sentidos são dialogados e colocados em reflexão, visando à transformação do mundo lido1. Por fim, a atuação de educandos em situações reais da prática profissional, embora seja a MA menos controlada, é a mais significativa pela absoluta contextualização e integração teoria-prática. Disparadoras da aprendizagem ao longo da vida, as situações reais requerem total engajamento, uma vez que implicam intervenções nos problemas identificados, por meio da ação-reflexão-ação1. Nesse sentido, a utilização de simulações da prática, em cenários controlados, contempla um maior realismo, sem apresentar riscos aos envolvidos51,52. O desenvolvimento da espiral construtivista O primeiro uso da EC em iniciativas educacionais formais ocorreu em 2004, numa especialização latu sensu, de abrangência nacional53. Nessa experiência, ampliamos o uso de disparadores da EC, por meio da inclusão de narrativas. As narrativas trouxeram as interpretações subjetivas dos educandos sobre o mundo, aproximando o processo de aprendizagem das prioridades e da cultura dos educandos54. Na graduação, a EC vem sendo utilizada, desde 2006, no currículo médico de uma universidade federal55. Neste currículo, o uso de narrativas sobre a prática simulada e produções dos educandos, como histórias clínicas, também foi incluído como disparador. A partir de 2009, a EC passou a ser utilizada em iniciativas educacionais de aperfeiçoamento e especialização, construídas para a capacitação de profissionais do Sistema Único de Saúde56, também em âmbito nacional. Em 2010, foi aplicada no Ensino Médio57, em uma atividade eletiva e voltada à escolha profissional. Desde 2011, vem sendo utilizada na pós-graduação stricto sensu, em mestrados profissionais58,59. Em relação aos movimentos da espiral, a identificação de problemas, formulação de explicações e elaboração de questões de aprendizagem foram denominadas “síntese provisória”. A busca por novas informações, a construção de novos significados e a avaliação constituíram uma “nova síntese” (Figura 3). Figura 3 Representação esquemática da espiral construtivista Fonte: Traduzido e adaptado de Lima8. Considerando a teoria dialética do conhecimento27, a “síntese provisória” corresponde ao momento de síncrese, como uma visão global e inicial da realidade, e a “nova síntese”, aos momentos de análise e síntese. A partir da busca, a “nova síntese” representa a possibilidade de reconstrução dos saberes, à luz da ciência. Dos seis movimentos da EC, somente a busca é realizada individualmente. Os demais são desenvolvidos em encontros de pequenos grupos com oito a dez educandos e um facilitador de aprendizagem, que devem estabelecer um conjunto de pactos para o trabalho coletivo. Na “síntese provisória”, o processamento tem início na interação dos educandos com o disparador de aprendizagem. Os disparadores podem ser: (i) situações-problema elaboradas por docentes, (ii) narrativas de prática elaboradas pelos educandos, (iii) produtos sistematizados a partir da atuação dos educandos em cenários reais ou simulados. Essa diversidade permite trabalharmos o processo ensino-aprendizagem a partir de diferentes perspectivas, além de empregar um espectro que contempla: (i) situações mais estruturadas e controladas, como as situações-problema; (ii) situações semiestruturadas, como as simulações; e (iii) situações pouco controladas, como as narrativas ou produtos elaborados a partir da atuação em cenários reais. Identificando problemas Na EC, a identificação de problemas subordina-se aos conhecimentos, percepções, sentimentos e valores prévios de cada educando. Os problemas ou desafios identificados podem ser agrupados, por afinidade, e representam o ponto de partida do processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, não se trata de “um” problema a ser reconhecido pelos educandos do grupo, mas de um conjunto de problemas, resultado de diferentes perspectivas e interpretações. Formulando explicações A partir dos problemas identificados, a explicitação dos pressupostos iniciais de cada educando sobre a ocorrência dos problemas visa compartilhar os sistemas explicativos que justificam os fenômenos observados. Essas justificativas originam as hipóteses. A formulação de hipóteses explicativas permite reconhecer tanto as racionalidades como os sentimentos associados, pelos participantes, aos problemas identificados. Quanto maior o número de hipóteses, maior o potencial para produzir explicações abrangentes. Nesse sentido, juntamente com os problemas e desafios identificados, os distintos sistemas explicativos representam os saberes prévios e as fronteiras de aprendizagem. No movimento “formulando hipóteses”, os repertórios construídos nas experiências de cada educando devem ser, respeitosamente, considerados. O reconhecimento de imprecisões, incompletudes, incongruências, ambiguidades e outros desafios devem resultar na elaboração de questões de aprendizagem. Elaborando questões As questões de aprendizagem ou de pesquisa representam as necessidades de aprendizagem dos educandos. As questões devem focalizar aspectos que permitam ao grupo ampliar seu entendimento e possibilidades de intervenção sobre uma determinada situação. As questões a serem investigadas devem ser coletivamente construídas e pactuadas, permitindo que os educandos testem as hipóteses formuladas. A importância de todos pesquisarem as mesmas questões é decorrente da estratégia de validação de um determinado conhecimento, por meio da análise e confronto de diferentes fontes e autores. Buscando novas informações A partir de facilidades e dificuldades no acesso às informações e às bases remotas de dados, o desenvolvimento de capacidades para a busca de conhecimento deve ser estimulado e apoiado pelo facilitador. A análise das estratégias de busca e do grau de confiabilidade das fontes, assim como a avaliação crítica da produção das informações obtidas, devem ser exploradas no encontro de nova síntese. Construindo novos significados Na EC, a reconstrução de significados, que fundamentam nossa intervenção no mundo, é produto do confronto entre os saberes prévios e as novas informações trazidas pelos educandos. Nesse movimento, as novas informações devem ser compartilhadas, no sentido de se verificarem graus de consenso entre as diversas fontes pesquisadas, e a consistência, coerência ou abrangência dos sistemas explicativos encontrados na literatura. Embora haja a possibilidade de serem construídos novos saberes na “síntese provisória”, em função da troca entre os participantes, essa construção assume um caráter científico na “nova síntese”, fundamentado por melhores evidências. O confronto de informações na “nova síntese” deve reconhecer os vieses e erros na produção de conhecimentos, assim como a necessidade de contextualização e de defesa da dimensão ética nessa produção. Avaliando processo e produtos A avaliação na EC tem papel fundamental, uma vez que está voltada à melhoria ou ampliação de capacidades para aprender, para trabalhar em grupo e para intervir na realidade. Os retornos devem ser os mais claros e objetivos possíveis, podendo incluir o impacto produzido pelos desempenhos observados. Por essas características, a avaliação na EC tem caráter formativo60, devendo ser verbal e realizada ao final de cada encontro. Todos os educandos devem realizar a avaliação, começando pela autoavaliação, incluindo a metacognição61,62. Considerada uma das principais estratégias de aprendizagem, a metacognição é uma avaliação orientada à identificação de facilidades e dificuldades no processo de aprender, visando à melhoria no acesso, análise e organização de informações. Após a autoavaliação, os educandos devem avaliar o desempenho dos seus pares e do facilitador. Paralelamente, o facilitador também deve avaliar-se e oferecer retornos sobre o desempenho de cada educando e sobre o trabalho coletivo. Reflexões sobre elementos diferenciais da EC Considerando as influências da ABP e da problematização na formulação da EC, a diversificação, natureza e processamento dos disparadores a diferenciam dessas duas metodologias ativas. No tocante ao papel do contexto nos disparadores, a incorporação do termo “situação” ao termo “problema” aponta a ideia de interpretações situacionais para uma dada realidade. Na EC, a concepção de problema se alinha à perspectiva empregada no planejamento estratégico situacional. Para Matus63, problema é uma realidade insatisfatória ou um desafio que gera curiosidade, inquietude ou desconforto, e que pode ser transformado numa realidade mais favorável ou desejada.Essa referência é uma condição que também distingue o processamento das situações utilizadas na EC e que representam distintos interesses e valores, tanto dos educandos, ao interagirem com as situações, como daqueles que participam do processo de elaboração dessas situações. As situações-problema, narrativas ou produtos sistematizados dos educandos superam a proposta de um problema “neutro” concebido pela ABP, quer restrito a determinados componentes do fenômeno ou apresentado somente na perspectiva profissional ou do professor. Além desse aspecto, a exploração do contexto visa ampliar a abordagem tecnicista da educação e da formação profissional, trazendo elementos que situam os fenômenos num contexto histórico e cultural da sociedade. Uma das funções do contexto é a de favorecer a articulação indivíduo-sociedade. Desse modo, as problemáticas contextualizadas devem aproximar a aprendizagem da vida e favorecer o reconhecimento da cultura e da utilidade dos novos saberes54,64,65. Independentemente do disparador, racionalidades e emoções devem ser exploradas na EC. Maturana9 destaca o caráter biológico das emoções, relacionando-as aos nossos desejos, intenções e preferências. Segundo esse autor, a racionalidade é a expressão por meio da qual justificamos ou negamos desejos, intenções e preferências. A exploração articulada entre razão-emoção tende a ampliar a consciência crítica e promover independência intelectual, por meio do reconhecimento de como produzimos cultura. Outro aspecto relevante diz respeito à identificação de problemas ou desafios a partir de uma impressão global de cada educando em relação ao disparador, independentemente do desconhecimento de algum termo, como indicado no primeiro passo da ABP. Na EC, inicia-se o processo pela síntese provisória dos educandos, ao invés dos elementos ou aspectos que desconhecem. Essa é uma diferença que tende a valorizar os saberes dos educandos, embora possam ser incompletos, imprecisos ou incorretos. Cria-se um clima favorável à exposição desses saberes, mesmo que não haja total esclarecimento em relação a algum termo ou aspecto da situação em análise. No tocante ao papel do professor na EC, este deve atuar de maneira problematizadora, mediando a aprendizagem. O foco deve ser colocado no desenvolvimento de capacidades críticas e reflexivas pelos educandos. Esse desenvolvimento é potencializado: pelo uso de situações contextualizadas como disparadoras da aprendizagem; pelo confronto entre saberes prévios e evidências científicas; e pela abordagem problematizadora, considerando compreensão da metodologia, criticidade, disponibilidade para o diálogo e respeito à diversidade1. Finalmente, no processo de avaliação, além da análise do processo de aprender, o grupo pode avaliar a produção alcançada e gerar uma nova espiral para o aprofundamento ou melhoria de produtos. Assim, a partir das experiências vividas na aplicação da EC, cabe destacar que a diversidade e a contextualização de disparadores, a forma de abordar os saberes prévios dos educandos e a atitude problematizadora, especialmente do facilitador, visam produzir uma educação mais crítica e reflexiva, ao invés de tecnicista e reprodutora. Potencialidades e limites da EC Embora haja pesquisas que apontem um maior potencial de aprendizagem quando o contexto2 é explorado nos disparadores, em relação aos resultados da EC, essa hipótese ainda não foi testada, particularmente em comparação às outras metodologias ativas. Ainda como potencialidade, as questões de aprendizagem quando contextualizadas na situação, ao invés de formuladas de modo genérico ou temático, resultam numa busca mais específica e ampliam o processo crítico e reflexivo na produção de saberes e de intervenções, tanto na realidade como em situações simuladas. Em relação aos fatores críticos de sucesso, considero a atuação do professor, como um mediador da aprendizagem, como sendo o principal. A promoção de um ambiente aberto e respeitoso em relação às diferenças e de uma atitude comprometida com a construção ética e científica de saberes tende a potencializar o papel transformador da educação. Nesse sentido, a compreensão sobre os sentidos dos movimentos da EC e o posicionamento problematizador desse educador favorecem o espírito científico, a reflexão e a criatividade dos educandos. Como limitações, considerando-se uma iniciativa educacional, o uso isolado da metodologia EC não garante uma educação transformadora. Para tanto, a escola deveria: refletir criticamente sobre a seleção e organização dos conteúdos a serem processados nas situações; priorizar o desenvolvimento do pensamento científico, crítico e reflexivo; investir na capacitação dos facilitadores como agentes problematizadores; diversificar cenários e experiências educacionais; e orientar a educação aos problemas relevantes da sociedade onde se insere. Considerações finais Independentemente da utilização da espiral construtivista ou de outras metodologias ativas de ensino-aprendizagem, deve-se considerar que a força da inércia representa um forte obstáculo a ser enfrentado, quando se buscam mudanças na prática educacional. A polêmica, ainda atual, em relação à transferência do centro do processo do professor e dos conteúdos para os educandos deve estar contextualizada em relação à proposta de educação e de escola que a sociedade deseja para suas futuras gerações. Segundo Snyders66, os papéis da educação e da escola não podem ficar subsumidos na discussão das metodologias de ensino-aprendizagem. As últimas produções desse autor destacam a importância da alegria no processo de aprender, e embora alinhadas às correntes que consideram a escola reprodutora de desigualdade, pontuam que a educação necessária à reprodução também pode servir à conscientização e à libertação. Assim, quanto mais ativo, crítico e reflexivo for esse processo, maiores serão as chances para produzirmos mudanças na educação e na sociedade. Agradecimentos Ao Roberto de Queiroz Padilha pelo apoio na utilização da EC em iniciativas do ensino médio, graduação e pós-graduação. À Eliana Claudia de Otero Ribeiro e ao Romeu Gomes pelas reflexões durante a produção deste artigo. Referências 1 1. Freire P. Educação como prática de liberdade. 22a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1996. Freire P Educação como prática de liberdade 22 Rio de Janeiro Paz e Terra 1996 2 2. Bransford JD, Brown AL, Cocking RR, organizadores. How people learn. Washington: National Academy Press; 2000. Bransford JD Brown AL Cocking RR organizadores How people learn Washington National Academy Press 2000 3 3. Christensen CM, Horn MB, Johnson CW. Inovação na sala de aula: como a inovação de ruptura muda a forma de aprender. Porto Alegre: Bookman; 2009. Christensen CM Horn MB Johnson CW Inovação na sala de aula: como a inovação de ruptura muda a forma de aprender Porto Alegre Bookman 2009 4 4. Ceccim RB, Feuerwerker LCM. Mudança na graduação das profissões de saúde sob o eixo da integralidade. Cad Saude Publica. 2004; 20(5):1400-10. Ceccim RB Feuerwerker LCM Mudança na graduação das profissões de saúde sob o eixo da integralidade Cad Saude Publica 2004 20 5 1400 1410 5 5. Barrows HS, Tamblyn RM. Problem-based learning. New York: Springer Press; 1980. Barrows HS Tamblyn RM Problem-based learning New York Springer Press 1980 6 6. Bordenave JD, Pereira AM. Estratégias de ensino-aprendizagem. 22a ed. Petrópolis: Vozes; 2001. Bordenave JD Pereira AM Estratégias de ensino-aprendizagem 22 Petrópolis Vozes 2001 7 7. Batista N, Batista SH, Goldenberg P, Seiffert O, Sonzogno MC. O enfoque problematizador na formação de profissionais da saúde. Rev Saude Publica. 2005; 39(2):231-7. Batista N Batista SH Goldenberg P Seiffert O Sonzogno MC O enfoque problematizador na formação de profissionais da saúde Rev Saude Publica 2005 39 2 231 237 8 8. Lima VV. Learning issues raised by students during PBL tutorials compared to curriculum objectives [dissertation]. Chicago: Department of Health Education, University of Illinois at Chicago; 2001. Lima VV Learning issues raised by students during PBL tutorials compared to curriculum objectives dissertation Chicago Department of Health Education, University of Illinois at Chicago 2001 9 9. Maturana H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Editora UFMG; 2005. Maturana H Emoções e linguagem na educação e na política Belo Horizonte Editora UFMG 2005 10 10. Tobar F, Yalour MR. Como fazer teses em saúde pública: conselhos e ideias para formular projetos e redigir teses e informes de pesquisas. Rio de Janeiro: Fiocruz; 2002. Tobar F Yalour MR Como fazer teses em saúde pública: conselhos e ideias para formular projetos e redigir teses e informes de pesquisas Rio de Janeiro Fiocruz 2002 11 11. Matui J. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Moderna; 1995. Matui J Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino São Paulo Moderna 1995 12 12. Meirieu P. Aprender... sim, mas como? 7a ed. Porto Alegre: Artes Médicas; 1998. Meirieu P Aprender... sim, mas como? 7 Porto Alegre Artes Médicas 1998 13 13. Rego TC. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da Educação. Rio de Janeiro: Vozes; 1995. Rego TC Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da Educação Rio de Janeiro Vozes 1995 14 14. Becker F. Educação e construção do conhecimento. 2a ed. Porto Alegre: Penso; 2012. Becker F Educação e construção do conhecimento 2 Porto Alegre Penso 2012 15 15. Gauthier C, Tardif M. A pedagogia: teorias e prática da antiguidade aos nossos dias. Petrópolis: Vozes; 2010. Gauthier C Tardif M A pedagogia: teorias e prática da antiguidade aos nossos dias Petrópolis Vozes 2010 16 16. Salvador CC. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Médicas Sul; 2000. Salvador CC Psicologia do ensino Porto Alegre Artes Médicas Sul 2000 17 17. Hameline D. Edouard Claparède. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Massangana; 2010. Hameline D Edouard Claparède Recife Fundação Joaquim Nabuco 2010 18 18. Bigge ML. Teorias da aprendizagem para professores. São Paulo: EPU/USP; 1977. Bigge ML Teorias da aprendizagem para professores São Paulo EPU/USP 1977 19 19. Gadotti M. História das ideias pedagógicas. 6a ed. São Paulo: Ática; 1998. Gadotti M História das ideias pedagógicas 6 São Paulo Ática 1998 20 20. Coll C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. 5a ed. São Paulo: Ática; 1987. Coll C Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar 5 São Paulo Ática 1987 21 21. Bonwell CC, Eison JA. Active learning: creating excitement in the classroom. Washington: The George Washington University; 1991. (ASHE-ERIC Higher Education Report, nº 1). Bonwell CC Eison JA Active learning: creating excitement in the classroom Washington The George Washington University 1991 ASHE-ERIC Higher Education Report, nº 1 22 22. Hannafin M, Land S, Oliver K. Open learning environments: foundation, methods, and models. In: Reigeleith CM, editor. Instructional-design theories and models. New York: Routledge; 1999. p. 115-40. Hannafin M Land S Oliver K Open learning environments: foundation, methods, and models Reigeleith CM editor Instructional-design theories and models New York Routledge 1999 115 140 23 23. Dewey J. A escola e a sociedade; a criança e o currículo. Lisboa: Relógio d’Água; 2002. Dewey J A escola e a sociedade; a criança e o currículo Lisboa Relógio d’Água 2002 24 24. Bruner J. Sobre a teoria da instrução. São Paulo: PH Editora; 2006. Bruner J Sobre a teoria da instrução São Paulo PH Editora 2006 25 25. Chickering AW, Gamson ZF. Seven principles for good practice. AAHE Bull. 1987; 39(7):3-7. Chickering AW Gamson ZF Seven principles for good practice AAHE Bull 1987 39 7 3 7 26 26. Saviani D. Escola e democracia. 41a ed. Campinas: Autores Associados; 2009. Saviani D Escola e democracia 41 Campinas Autores Associados 2009 27 27. Libâneo JC. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola; 2009. Libâneo JC Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos São Paulo Loyola 2009 28 28. Dubreucq F. Jean-Ovide Dècroly. Recife: Massangana; 2010. Dubreucq F Jean-Ovide Dècroly Recife Massangana 2010 29 29. Vygotsky LS. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6a ed. São Paulo: Martins Fontes; 1998. Vygotsky LS A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores 6 São Paulo Martins Fontes 1998 30 30. Morin E. Por uma reforma do pensamento. In: Pena-Veja A, Nascimento E, organizadores. O pensar complexo: Edgar Morin e a crise da modernidade. Rio de Janeiro: Garamond; 1999. p. 21-34. Morin E Por uma reforma do pensamento Pena-Veja A Nascimento E organizadores O pensar complexo: Edgar Morin e a crise da modernidade Rio de Janeiro Garamond 1999 21 34 31 31. Sánchez A. A noção da dialógica e meus encontros com Edgar Morin. In: Pena-Vega A, Nascimento E, organizadores. O pensar complexo: Edgar Morin e a crise da modernidade. Rio de Janeiro: Garamond; 1999. p.165-78. Sánchez A A noção da dialógica e meus encontros com Edgar Morin Pena-Vega A Nascimento E organizadores O pensar complexo: Edgar Morin e a crise da modernidade Rio de Janeiro Garamond 1999 165 178 32 32. Ausubel D, Novak JD, Hanesian H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana; 1980. Ausubel D Novak JD Hanesian H Psicologia educacional Rio de Janeiro Interamericana 1980 33 33. Bachelard G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. 9a ed. Rio de Janeiro: Contraponto; 1996. Bachelard G A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento 9 Rio de Janeiro Contraponto 1996 34 34. Piaget J. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as regulações orgânicas e os processos cognoscitivos. 4a ed. Petrópolis: Vozes; 2003. Piaget J Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as regulações orgânicas e os processos cognoscitivos 4 Petrópolis Vozes 2003 35 35. Tugwell P, Bennett KJ, Sackett DL, Haynes RB. Measurement interative loop: a framework for the critical appraisal of need, benefits and costs of health interventions. J Chron Dis. 1985; 38(4):339-51. Tugwell P Bennett KJ Sackett DL Haynes RB Measurement interative loop: a framework for the critical appraisal of need, benefits and costs of health interventions J Chron Dis 1985 38 4 339 351 36 36. Kolb D. Experiential learning. Englewwood Cliffs: New Jersey Prentice Hall; 1984. Kolb D Experiential learning Englewwood Cliffs New Jersey Prentice Hall 1984 37 37. Valente A. Espiral da aprendizagem e as tecnologias da informação e comunicação: repensando conceitos. In: Joly MC, organizador. Tecnologia no ensino: implicações para a aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2002. p. 15-37. Valente A Espiral da aprendizagem e as tecnologias da informação e comunicação: repensando conceitos Joly MC organizador Tecnologia no ensino: implicações para a aprendizagem São Paulo Casa do Psicólogo 2002 15 37 38 38. Schmidt HG. Problem-based learning: rationale and description. Med Educ. 1993; 17(1):11-6. Schmidt HG Problem-based learning: rationale and description Med Educ 1993 17 1 11 16 39 39. Branda LA. El aprendizaje basado en problemas: el resplandor tan brillante de otros tiempos. In: Araújo UF, Satre G, coordenadores. El aprendizaje basado en problemas: una nueva perspectiva de la enseñanza en la universidade. España: Gedisa; 2008. p. 17-46. Branda LA El aprendizaje basado en problemas: el resplandor tan brillante de otros tiempos Araújo UF Satre G coordenadores El aprendizaje basado en problemas: una nueva perspectiva de la enseñanza en la universidade España Gedisa 2008 17 46 40 40. Venturelli J. Educación médica: nuevos enfoques, metas y métodos. Washington: OPS/OMS; 1997. (Serie Paltex Salud Sociedad 2000, nº 5). Venturelli J Educación médica: nuevos enfoques, metas y métodos Washington OPS/OMS 1997 Serie Paltex Salud Sociedad 2000, nº 5 41 41. Mamede S. Aprendizagem baseada em problemas: características, processo e racionalidade. In: Mamede S, Penaforte J, organizadores. Aprendizagem baseada em problemas; anatomia de uma nova abordagem educacional. Fortaleza: Hucitec; 2001. p. 27-48. Mamede S Aprendizagem baseada em problemas: características, processo e racionalidade Mamede S Penaforte J organizadores Aprendizagem baseada em problemas; anatomia de uma nova abordagem educacional Fortaleza Hucitec 2001 27 48 42 42. Komatsu R, Zanolli MB, Lima VV. Aprendizagem baseada em problemas. In: Marcondes E, Gonçalves EL. Educação Médica. São Paulo: Sarvier; 1998. p. 223-37. Komatsu R Zanolli MB Lima VV Aprendizagem baseada em problemas Marcondes E Gonçalves EL Educação Médica São Paulo Sarvier 1998 43 43. Albanese MA, Mitchell S. Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues. Acad Med. 1993; 68(1):52-81. Albanese MA Mitchell S Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues Acad Med 1993 68 1 52 81 44 44. Berkson L. Effectiveness of problem-based curricula: research and theory. Acad Med. 1993; 68 Supl:579-88. Berkson L Effectiveness of problem-based curricula: research and theory Acad Med 1993 68 Supl 579 588 45 45. Vernon DTA, Blake RL. Does problem-based learning work? A meta-analysis of evaluative research. Acad Med. 1993; 68(7):550-63. Vernon DTA Blake RL Does problem-based learning work? A meta-analysis of evaluative research Acad Med 1993 68 7 550 563 46 46. Colliver J. Effectiveness of problem-based learning curricula: research and theory. Acad Med. 2000; 75(3):259-66. Colliver J Effectiveness of problem-based learning curricula: research and theory Acad Med 2000 75 3 259 266 47 47. Norman GR, Schmidt HG. Effectiveness of problem based learning curricula: theory, practice and paper darts. Med Educ. 2000; 34(9):721-38. Norman GR Schmidt HG Effectiveness of problem based learning curricula: theory, practice and paper darts Med Educ 2000 34 9 721 738 48 48. Cyrino EG, Toralles-Pereira ML. Trabalhando com estratégias de ensino-aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem baseada em problemas. Cad Saude Publica. 2004; 20(3):780-8. Cyrino EG Toralles-Pereira ML Trabalhando com estratégias de ensino-aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem baseada em problemas Cad Saude Publica 2004 20 3 780 788 49 49. Mitre SM, Siqueira-Batista R, Girardi-de-Mendonça JM, Moraes-Pinto NM, Meireles CAB, Pinto-Porto C, et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Cienc Saude Coletiva. 2008; 13 Supl 2:2133-44. Mitre SM Siqueira-Batista R Girardi-de-Mendonça JM Moraes-Pinto NM Meireles CAB Pinto-Porto C et al Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais Cienc Saude Coletiva 2008 13 Supl 2 2133 2144 50 50. Berbel NAN. A metodologia da problematização com o Arco de Maguerez: uma reflexão teórico-epistemológica. Londrina: EDUEL; 2012. Berbel NAN A metodologia da problematização com o Arco de Maguerez: uma reflexão teórico-epistemológica Londrina EDUEL 2012 51 51. van der Vleuten CPM, Swanson DB. Assessment of clinical skills with standardized patients: state of the art revisited. Teach Learn Med. 1990; 2(2):58-76. van der Vleuten CPM Swanson DB Assessment of clinical skills with standardized patients: state of the art revisited Teach Learn Med 1990 2 2 58 76 52 52. Dornan T, Littlewood S, Margolis SA, Scherpbier A, Spencer J, Ypinazar V. How can experience in: clinical and community settings contribute to early medical education? A BEME systematic review. Med Teach. 2006; 28(1):3-18. Dornan T Littlewood S Margolis SA Scherpbier A Spencer J Ypinazar V How can experience in: clinical and community settings contribute to early medical education? A BEME systematic review Med Teach 2006 28 1 3 18 53 53. Lima VV, Feuerwerker LCM, Padilha RQ, Gomes R, Hortale VA. Ativadores de processos de mudança: uma proposta orientada à transformação das práticas educacionais e da formação de profissionais de saúde. Cienc Saude Colet. 2015; 20(1):279-88. Lima VV Feuerwerker LCM Padilha RQ Gomes R Hortale VA Ativadores de processos de mudança: uma proposta orientada à transformação das práticas educacionais e da formação de profissionais de saúde Cienc Saude Colet 2015 20 1 279 288 54 54. Bruner J. A cultura da educação. Lisboa: Edições 70; 1996. Bruner J A cultura da educação Lisboa Edições 70 1996 55 55. UFSCar. Projeto Político Pedagógico do Curso de Medicina [Internet]. São Carlos; 2007 [acesso 21 Set 2015]. Disponível em: http://www.prograd.ufscar.br/projetoped/projeto_medicina.pdf UFSCar Projeto Político Pedagógico do Curso de Medicina Internet São Carlos 2007 acesso 21 Set 2015 http://www.prograd.ufscar.br/projetoped/projeto_medicina.pdf 56 56. IEP/HSL. Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa. Gestão da Clínica nas redes de atenção à saúde: caderno do curso [Internet]. São Paulo: Ministério da Saúde/ Instituto Sírio libanês de Ensino e Pesquisa; 2009 [acesso 21 Set 2015]. Disponível em: http://www.idisa.org.br/img/File/Gestao%2520Clinica%2520Manual%2520HSLMS.pdf IEP/HSL Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa Gestão da Clínica nas redes de atenção à saúde: caderno do curso Internet São Paulo Ministério da Saúde/ Instituto Sírio libanês de Ensino e Pesquisa 2009 acesso 21 Set 2015 http://www.idisa.org.br/img/File/Gestao%2520Clinica%2520Manual%2520HSLMS.pdf 57 57. Instituto Embraer de Educação e Pesquisa, Instituto Sírio Libanês de Ensino e Pesquisa. Programa Pró-bio: caderno do curso. São Paulo: IEP/HSL; 2010. Instituto Embraer de Educação e Pesquisa Instituto Sírio Libanês de Ensino e Pesquisa Programa Pró-bio: caderno do curso São Paulo IEP/HSL 2010 58 58. Lima VV, Feliciano AB, Fioroni LN, Sampaio SF. Mestrado profissional em gestão da clínica: uma proposta interdisciplinar. In: Pereira EMA, organizador. Inovações curriculares: experiências no ensino superior com foco na interdisciplinaridade [Internet]. Campinas, SP: Faculdade de Educação, Unicamp; 2014 [acesso 15 Set 2015]. Disponível em: https://www.fe.unicamp.br/servicos/eventos/2015/ebook-Inovacoes2014.pdf Lima VV Feliciano AB Fioroni LN Sampaio SF Mestrado profissional em gestão da clínica: uma proposta interdisciplinar Pereira EMA organizador Inovações curriculares: experiências no ensino superior com foco na interdisciplinaridade Internet Campinas, SP Faculdade de Educação, Unicamp 2014 acesso 15 Set 2015 https://www.fe.unicamp.br/servicos/eventos/2015/ebook-Inovacoes2014.pdf 59 59. Padilha RQ. Mestrado profissional: gestão da tecnologia e inovação em Saúde [Internet]. São Paulo: Instituto Sírio Libanês de Ensino e Pesquisa, Ministério da Saúde; 2014 [acesso 21 Set 2015]. Disponível em: http://ensino.hospitalsiriolibanes.com.br/downloads/caderno-mestrado-2014.pdf Padilha RQ Mestrado profissional: gestão da tecnologia e inovação em Saúde Internet São Paulo Instituto Sírio Libanês de Ensino e Pesquisa, Ministério da Saúde 2014 acesso 21 Set 2015 http://ensino.hospitalsiriolibanes.com.br/downloads/caderno-mestrado-2014.pdf 60 60. Scriven M. The methodology of evaluation. In: Tyler R, Gagne R, Scriven M, organizadores. Perspectives of curriculum evaluation. Chicago: Rand McNally; 1967. p. 39-83. Scriven M The methodology of evaluation Tyler R Gagne R Scriven M organizadores Perspectives of curriculum evaluation Chicago Rand McNally 1967 39 83 61 61. Simon HA, Newell A. Human problem solving: the state of the theory in 1970. Am Psychol. 1971; 26(2):145-59. Simon HA Newell A Human problem solving: the state of the theory in 1970 Am Psychol 1971 26 2):145 2):159 62 62. Flavel JH. Metacognotion and cogniive monitoring: a new area of cognitive-development inquiry. Am Psychol. 1979; 34(10):906-11. Flavel JH Metacognotion and cogniive monitoring: a new area of cognitive-development inquiry Am Psychol 1979 34 10 906 911 63 63. Matus C. Política, planejamento & governo. Brasília (DF): IPEA; 1993. (Tomo I). Matus C Política, planejamento & governo Brasília (DF) IPEA 1993 Tomo I 64 64. Brown JS, Collins A, Duguid P. Situated cognition and the culture of learning. Educ Res. 1989; 18(1):32-42. Brown JS Collins A Duguid P Situated cognition and the culture of learning Educ Res 1989 18 1 32 42 65 65. Wertsch JV, Del Río P, Alvarez A. Estudos socioculturais da mente. Porto Alegre: Artmed; 1998. Wertsch JV Del Río P Alvarez A Estudos socioculturais da mente Porto Alegre Artmed 1998 66 66. Snyders G. A Alegria na escola. São Paulo: Manole; 1988. Snyders G A Alegria na escola São Paulo Manole 1988 articles Constructivist spiral: an active learning methodology Lima Valéria Vernaschi (a) (a) Programa de PósGraduação em Gestão da Clínica, Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade Federal de São Carlos. Rodovia Washington Luis, km 235. São Carlos, SP, Brasil. 13655-905. [e-mail] Translated by Carolina Ventura Based on the social-interactionist education theory and on the pedagogical practices in Western societies, this paper presents the constructivist spiral as an active teaching-learning methodology. It discusses the origins and utilization of active methodologies in higher education and focuses on problem-based learning, problematization methodology, the scientific method, and the use of narratives, simulations or role-playing in real practice scenarios. The exploration of the constructivist spiral, according to the movements “identifying problems”; “formulating explanations”; “developing questions”; building new meanings” and “evaluating processes and products”, highlights similarities and differences in relation to the active methodologies approached in the paper. The educational intentionality behind the utilization of the constructivist spiral is revealed by the nature of the learning triggers that are used and by the transformative sense of reality derived from a critical and reflective posture in the interaction of “subject” and “object”. Methodology Teaching Active learning Higher education Introduction In human societies, culture is instituted through the systematic acquisition of experiences. It results from man’s relations to reality, and it can be oriented towards the reproduction or the transformation of such reality1. In the last four decades of the 20th century, investigations on culture, the mind, the brain, cognition and development brought new evidences in relation to learning, and the conceptions about this process and its translation into pedagogic practices were revisited2. Despite these investigations and the incontestable changes in the access to and dissemination of information, the pedagogy of transmission is still hegemonic, both in education and in professional qualification3. Particularly in the field of health, the combination between the pedagogy of transmission and the focus on the biological dimension of the health-disease process produces an education that is decontextualized as regards the subjective and social dimensions of this phenomenon; fragmented in disciplines and in knowledge of basic and clinical areas; technicist and procedure-centered. Aiming to overcome the consequences of such orientations, there is a movement targeted at the production of changes both in relation to the use of active teaching-learning methodologies and to the promotion of a transformative education4. Active teaching-learning methodologies, particularly those with a problematizing focus, have been used in the education and qualification of health professionals as a strategy that aims to integrate different types of knowledge and to promote a critical and reflective attitude concerning practice5-7. One of these methodologies is the constructivist spiral8. Although it has been used in Brazil since 2004, it had not been explored and registered yet as a new methodological construction, considering its origins and theoretical bases. In light of this context, this article aims to present and explain the methodology of the constructivist spiral. At the same time that the spiral considers the transformational character of education, it also recognizes that the educational system has “long-lasting effects that are not easily changed”9(p.29). In terms of method of study, this work is designed as an essay. This modality is a critical and exploratory exercise about a theme that searches for a new form of looking at or investigating a subject matter in more detail10. Theories about the teaching-learning process The pedagogic theories that explain learning consider: the “subject” who learns; the “object”; and the “mediation” between the subject and the object, which takes place in the interaction within a society. The distinct levels of importance that are attributed to these elements support the following theories: (i) environmentalist, (ii) innatist and (iii) interactionist, which, throughout time, have been translated into pedagogic practices. The environmentalist theory focuses on the “object”, represented by contents to be learned. Translated into the directive pedagogy, it values the teacher’s role and believes that learning occurs through transmission of information11,12. In opposition, the innatist theory values the “subject”, and learning is attributed to the hereditary and maturational factors of each person. It corresponds to a non-directive pedagogy that considers that the differences among individuals are insuperable, as they are biologically established11,12. The emergence of the interactionist or social-interactionist theory has promoted a re-reading of the explanations, which are apparently antagonistic, about what is acquired and what is innate. It focuses on the “mediation” that occurs in the interaction between “subject” and “object”. According to this theory, translated into the constructivist pedagogy, hereditary factors and also the contents, culture and society interact in learning13,14. Characteristics and trajectory of the pedagogic practices In western societies, educational practice followed an empirical course until pedagogy emerged as an area of knowledge, in the 17th century15. According to Gauthier and Tardif15, the craft of teacher originated in ancient Greece, with the sophists, and formal education in slave societies reproduced the class distinction, transmitting values of the “free” men. These authors argue that the school as a formal teaching institution is a product of the Middle Ages. In medieval schools, pedagogic practice was based on repetition and inculcation of the values and interests of the clergy and nobility. The transition from feudalism to capitalism, with the ascension of bourgeoisie, promoted changes in the power structures, with repercussions in the schools, which started transmitting the values of the nations in formation, or of the State. In the Modern Age, Renaissance and Enlightenment thinkers are recognized as the first authors to oppose traditional education. Even considering the humanistic ideas, centered on man instead of on scriptures, and rationalism, centered on reason, the pedagogic practice remained unaltered until the end of the 19th century and was transmitted as an unquestionable model that instituted a tradition16. In this scenario, the main innovation of pedagogic practice was formulated by Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). This author moved the center of the learning process from the teacher and contents to the pupils’ needs and interests. According to Edouard Claparède (1873-1940), the change in the centrality of this process can be considered a huge pedagogic revolution, comparable to the one Copernicus performed in astronomy17-19. However, this change produced results only at the end of the 19th and beginning of the 20th century, with the active school movement. Representing a renewed pedagogy in relation to the traditional one, this movement supported the creation of new schools and educational methods, oriented to active learning in view of people’s daily problems16,19. Also in the early 20th century, the behaviorist conception was presented as an alternative to traditional pedagogy and, unlike the active school, had a broad adherence. Behaviorism focused on the conditioning of observable behaviors and became dominant in the school context between 1920 and 197015. Even though hegemonic, conditioning had strong limitations to explain human thought. Thus, it enabled the emergence of a cognitivist conception that rescued the subjective elements of the learning process. To cognitivism, the focus of study of human thought was transferred to the learning processes, instead of behaviors18. Still in the 20th century, the main psychogenetic theories founded the constructivist conception in education15,20. Here, it is important to highlight that the point of convergence between cognitivism and constructivism lies in the opposition to the behaviorist explanation, as both understand learning as a process of transformation of the “information that comes from the environment”, which becomes a “symbolic representation”15(p.421). In education, constructivism used elements of Jean Piaget’s (1896-1980) genetic theory, David Ausubel’s (1918-2008) significant learning, Henri Wallon’s (1879-1962) integral education, and Lev Vygotsky’s (1896-1934) sociocultural focus to conceptualize “learning as a process of construction of knowledge and teaching as a support to this process of construction”16(p.357). To Salvador16, the constructivist conception integrates explanatory principles about the school’s social nature and socializing function, the role of the teacher and contents, and about the processes of construction, modification and reorganization of knowledge schemes and meanings. This conception has been an important reference in the shift from professionalizing or techno-scientific education to an education that transforms reality1,6. Active teaching-learning methodologies The roots of the utilization of active methodologies (AM) in formal education can be recognized in the active school movement. Generally speaking, they are considered technologies that enable students’ engagement in the educational process and develop their capacity for analyzing critically and reflecting on what they are doing21,22. They aim to promote: (i) proactivity, by means of students’ commitment to the educational process; (ii) association of learning with significant aspects of reality; (iii) development of reasoning and of capacities to intervene in their own reality; (iv) collaboration and cooperation among participants. According to Dewey23, the utilization of educational challenges in the format of problems is coherent with the way in which people naturally learn. According to this author, education must be targeted at the experiences one lives rather than at the transmission of abstract themes. Beyond students’ engagement, Bruner24believes that the AC must trigger representations we construct about the world. Explored by means of narratives, these representations translate the interface between the individual and the social dimension, and allow to better access people’s way of thinking, desires and interests in a certain culture. Chickering and Gamson25 included the use of active methodologies among the seven principles for a good educational practice. These authors call our attention to the performance of activities that involve students’ cooperation, interaction, diversity and responsibility, especially in small groups. Some educators approach the greater importance that is given to the learning method compared to the contents, especially if they are decontextualized. Saviani26 and Libâneo27discuss these questions, highlighting two challenges: making active learning technologies accessible and considering a critical approach in the selection of contents shared with future generations. In the last decades, diverse active methodologies have been developed, such as: problem-based learning (PBL), problematization, and learning based on projects, in teams, through games or with the use of simulations. PBL and problematization will be explored in this article with the purpose of explaining the influence of these methodologies in the formulation of the constructivist spiral (CS). Theoretical-methodological bases of the constructivist spiral The constructivist spiral (CS) is a problematizing methodology conceived based on experiences that I developed as a teacher, in curricula that used active educational technologies. The first formulation was intuitive and originated in the interpretation of the findings of a study8that I carried out about PBL, in a medicine curriculum. This study, developed in a Master’s program, revealed that, based on the processing of problems, the learning questions made by students presented greater discipline articulation than the tutor’s guide written by teachers. Thus, the initial idea for the formulation of the CS was the principle of globalization, defended by Ovide Dècroly (1871-1932)28. According to this author, who is considered one of the pioneers of the AM, learning happens based on a view of the whole and, subsequently, it is organized in parts. Dècroly indicated an inversion in the literacy process, which should be triggered by the association of meanings in complete discourses, instead of by knowledge of isolated syllables28. Based on a constructivist conception of education and on the principle of globalization, I aggregated elements from dialogism, significant learning and scientific methodology to compose the theoretical framework of this methodology. Regarding the social-interactionist theory, recent advances in the explanation of learning have shown that, as humans, we are biologically prepared to learn and this biological basis is modulated by experience and by the environment, in an active and permanent way. To Vygotsky29, the interaction between “subject” and “object” and among people with different repertoires enables zones of proximal development that stimulate learning. Thus, having contact with more experienced people favors the resolution of problems that are impossible to be faced only with individual repertoires. The emphasis on context and on culture as elements that determine the learning process values the representations constructed in the production of knowledge and meanings29. The dialogic approach expands the social-interactionist basis. According to Morin30, the principle of dialogism recognizes different explanations/perspectives in relation to a certain reading of the world and aims to associate the elements that compose it, connecting the whole to its parts. Even considering practically all the elements of dialectics, dialogism, instead of working with thesis-antithesis-synthesis, aims at the construction of a meta-point of view. According to Sánchez31, dialogism is an association that is, at the same time, “complementary, convergent and antagonistic”, of processes or conceptions (p.173). Thus, the complementary relation between, for example, objectivity-subjectivity, discipline-interdisciplinarity, individual-collective is recognized. Morin30 defines these relations as complementary and recursive. The conception of recursion can also be found in the proposal of spiral curriculum formulated by Bruner24. According to this proposal, ideas must be elaborated and re-elaborated in successive visits, allowing for the construction of amplified understanding. Concerning significant learning32, previous knowledge is considered determinant in the construction of new knowledge and it must be possible to problematize it. In this sense, scientific spirit, supported by validated methods, must guide the construction of knowledge. As previous knowledge represents the “primary experience”, Bachelard33argues that the formation of the scientific spirit requires that we adventure into the kingdom of the new by refusing previous knowledge. To this author, the first obstacle to the construction of new meanings is when we place “the primary experience above criticism”33(p.29). Thus, the search for scientific evidences is impelled by doubt or uncertainty33and also by epistemological unbalance34. Considering these references, I used the format of a spiral to represent the recursive, continuous, incomplete and unfinished movements of the learning process1. Employed since the Celtic culture, the spiral translates, symbolically, opposed or transformative forces. The idea of cycles also emerges in the interactionist theories29,34, particularly in proposals targeted at interventions in the reality35and at the construction of products36,37. In relation to influences deriving from PBL and from problematization, it is important to highlight that both are also considered active and problem-based methodologies. PBL has structured the use of active methodologies in the undergraduate curriculum. Initially, it was employed in the medical course of the McMaster University, Canada, at the end of the 1960s5,38-40. Even with no direct references to John Dewey’s and Jerome Bruner’s ideas in the formulation of PBL, we can recognize them in the utilization of problems and small groups and in students’ active role. Today, curricula organized according to the PBL strategy can be found in the education component of diverse professions and in all continents. In Brazil, PBL was introduced in 1993, in postgraduate courses41, and in 1997, in undergraduate courses42. The variety of practices that are called PBL and of indicators that are used to evaluate their results limits the interpretation of some findings mentioned in the literature43-47. Therefore, it is important to explain that the reference of PBL that I used in the construction of the CS was based on the seven-step method, as presented by Schmidt38 (Figure 1). Figure 1 Steps involved in problem-based learning Fonte: Schmidt36, ( p.13). In PBL, the problems are elaborated by teachers and must: be formulated according to a “neutral description of reality phenomena or events (…) in the most concrete possible way”38(p.15); activate students’ previous knowledge; and present a cognitive challenge whose utility is recognized. Ideally, the tutor plays the role of facilitator of this process and the students must participate in a collaborative and cooperative way in the processing of the problem. Branda39 and Venturelli40use more detailed presentations or presentations with a circular movement to represent PBL. Both include the stage of evaluation in their respective schemes, and Branda39refers to the problem as a problematic situation. Problematization, in turn, has been progressively gaining ground in Brazil, particularly in the area of health48,49. Its origin was in 1960, when Charles Maguerez (1927-2003) idealized an arch to represent an educational approach directed at the training of workers. Although it presented some elements of the interactionist theory, the first version of the arch: had a strong economic orientation; did not involve formulation of problems; was fundamentally informative and centered on the teacher/instructor, while the workers played the role of reproducing knowledge50. Considering the movements of departure from and return to reality, Bordenave & Pereira6 produced, in 1982, an adaptation of the arch that was strongly influenced by the ideas of Piaget, Vygotsky, Bruner, Freire and Ausubel. In this adaptation, the arch was directed at the solution of problems, based on scientific thought and guided by a dialectic perspective of man’s interaction with reality50 (Figure 2). Figure 2 Stages of the Arch of the Problematizing Methodology Source: Translated from Bordenave & Pereira6 (p.10). According to Bordenave and Pereira6, although the teacher defines the set of problems to be observed, the problems are real. The students start with a “naïve” observation and, in the following stages, teacher and student participate actively in problematization and in the construction of an intervention in reality. The teacher’s role is more propositional in theorization and in the formulation of solution hypotheses, acting as a source of information. Paulo Freire’s method is also considered a problematizing form of education. It is oriented towards reality and presents three stages. The first focuses on the reading of the world, which is obtained through a thematic investigation, considering students’ experiences. Based on generating words that were identified in this investigation, the second stage is thematization. In it, the meanings attributed to the generating words are shared, in order to support the third stage. In the problematization stage, subjects talk about and reflect on words and meanings, in order to transform the read world1. Finally, although students’ action in real situations of professional practice is the less controlled AM, it is the most significant one due to absolute contextualization and theory-practice integration. It triggers lifelong learning, and real situations require total engagement, as they imply interventions in the identified problems by means of action-reflection-action1. The utilization of simulations of practice in controlled scenarios enables greater realism without presenting risks to the individuals involved51-52. The development of the constructivist spiral The constructivist spiral was used for the first time in formal educational initiatives in 2004, in a specialization course of national scope53. In this experience, I expanded the use of CS triggers through the inclusion of narratives. The narratives brought students’ subjective interpretations of the world, and this enabled to reduce the distance between the learning process and students’ priorities and culture54. In the undergraduate level, the CS has been used since 2006 in the medical curriculum of a federal university55. In this curriculum, the use of narratives about simulated practice and students’ productions, like clinical histories, was also included as triggers. In 2009, the CS started to be used in educational initiatives related to professional improvement and specialization, constructed for the qualification of professionals working in the Sistema Único de Saúde56(SUS – Brazil’s National Healthcare System), also in a national scope. In 2010, it was applied to High School57, in an elective activity focusing on career choice. Since 2011, it has been used in Master’s programs58,59. In relation to the spiral’s movements, identification of problems, formulation of explanations and development of learning questions were called “provisional synthesis”. Search for new information, construction of new meanings and evaluation constituted a “new synthesis” (Figure 3). Figure 3 Schematic representation of the constructivist spiral Source: Adapted from Lima8. Considering the dialectical theory of knowledge27, the “provisional synthesis” corresponds to the moment of synchresis, as a global and initial view of reality, and the “new synthesis”, to the moments of analysis and synthesis. Through the search, the “new synthesis” represents the possibility of knowledge reconstruction in the light of science. Of the six movements of the CS, only the search is performed individually. The other movements are developed in small groups composed of eight to ten students and one learning facilitator, and they must establish a set of pacts for collective work. In the “provisional synthesis”, the processing begins in the students’ interaction with the learning trigger. The triggers can be: (i) problem situations developed by teachers, (ii) narratives of practice delivered by students, (iii) products systematized through students’ action in real or simulated scenarios. This diversity enables us to approach the teaching-learning process from different perspectives, and it employs a spectrum that has: (i) more structured and controlled situations, like problem situations; (ii) semi-structured situations, like simulations; and (iii) less controlled situations, like narratives or products developed through action in real scenarios. Identifying problems In the CS, the identification of problems is subordinated to each student’s previous knowledge, perceptions, feelings and values. The identified problems or challenges can be grouped by affinity and represent the point-of-departure of the teaching-learning process. Therefore, we do not deal with “one” problem to be recognized by the group’s students, but with a set of problems resulting from different perspectives and interpretations. Formulating explanations Based on the identified problems, the revelation of each student’s initial presuppositions about the occurrence of the problems aims at the sharing of the explanatory systems that justify the observed phenomena. These justifications originate hypotheses. The formulation of explanatory hypotheses allows to recognize the rationalities and feelings that the participants associated with the identified problems. The higher the number of hypotheses, the higher the potential for producing encompassing explanations. Thus, together with the identified problems and challenges, the distinct explanatory systems represent the previous knowledge and the learning frontiers. In the movement “formulating hypotheses”, the repertoires constructed in each student’s experiences must be respectfully considered. The recognition of inaccuracies, incongruences, ambiguities, incompleteness and other challenges should result in the development of learning questions. Developing questions The learning or research questions represent students’ learning needs. The questions must focus on aspects that enable the group to amplify their understanding and their possibilities of intervention in a certain situation. The questions to be investigated must be collectively constructed and accepted, so that students can test the formulated hypotheses. It is important that all students research the same questions because of the strategy of validation of a certain knowledge by means of analysis and confrontation of different sources and authors. Searching for new information Based on facilities and difficulties in access to information and to remote databases, the facilitator must stimulate and support the development of capacities to search for knowledge. The analysis of search strategies and of the sources’ level of reliability, as well as the critical evaluation of the production of the obtained information must be explored in the formulation of a new synthesis. Building new meanings In the CS, the reconstruction of the meanings that support our intervention in the world results from the confrontation between previous knowledge and new information brought by students. In this movement, the new information must be shared, with the purpose of verifying degrees of consensus among the diverse sources that were researched, and the consistence, coherence or scope of the explanatory systems found in the literature. Although new knowledge may be constructed in the “provisional synthesis”, due to the exchange among participants, this construction assumes a scientific character in the “new synthesis”, supported by better evidences. The confrontation among pieces of information in the “new synthesis” must recognize biases and mistakes in knowledge production, as well as the need for contextualization and defense of the ethical dimension in this production. Evaluating process and products Evaluation plays a fundamental role in the CS, as it is targeted at the improvement in or expansion of capacities for learning, working in groups and intervening in the reality. Feedback must be as clear and objective as possible, and it can include the impact produced by the observed performances. Due to these characteristics, evaluation in the CS has a formative nature60, and it must be verbal and conducted at the end of each encounter. All the students must conduct the evaluation, starting with self-evaluation and including metacognition61,62. Considered one of the main learning strategies, metacognition is an evaluation targeted at the identification of facilities and difficulties in the learning process. It aims to improve access to information, as well as information analysis and organization. After self-evaluation, students must evaluate the performance of their peers and of the facilitator. At the same time, the facilitator must evaluate him/herself and provide feedback on the performance of each student and on the group’s collective work. Reflections on differential elements of the CS Considering the influences of PBL and problematization on the formulation of the CS, the diversification, nature and processing of the triggers differentiate the CS from those two active methodologies. Regarding the role of the context in the triggers, the incorporation of the term “situation” in the term “problem” points to the idea of situational interpretations for a given reality. In the CS, the conception of problem is aligned with the perspective employed in situational strategic planning. To Matus63, a problem is an unsatisfactory reality or a challenge that generates curiosity, uneasiness or discomfort, and which can be transformed into a more favorable or desired reality. This reference is a condition that also distinguishes the processing of situations used in the CS and which represent distinct interests and values. These interests and values belong to the students, when they interact with the situations, but also underlie the more structured aspects of phenomena. The students’ problem situations, narratives or systematized products re-signify the proposal of a “neutral” problem conceived by PBL, either restricted to certain components of the phenomenon or presented only in the professional perspective or in the teacher’s perspective. Furthermore, the exploration of the context aims to amplify the technicist approach to education and professional educational, bringing elements that situate phenomena in a historical and cultural context of society. One of the functions of the context is to favor the individual-society articulation. Thus, contextualized problems reduce the distance between learning and life, and favor the recognition of culture and of the usefulness of new knowledge54,64,65. Independently of the trigger, rationalities and emotions must be explored in the CS. Maturana9highlights the biological character of emotions, relating them to our desires, intentions and preferences. According to this author, rationality is the expression through which we justify or deny desires, intentions and preferences. The articulated exploration of reason-emotion tends to expand critical conscience and to promote intellectual independence, by means of the recognition of how we produce culture. Another relevant aspect is the identification of problems or challenges based on each student’s global impression of the learning trigger, independently of lack of knowledge in relation to some term, as indicated in the first step of PBL. In the CS, the process starts with the students’ provisional synthesis, instead of acknowledging elements or aspects they do not know. This difference tends to value the students’ knowledge, although it can be incomplete, inaccurate or incorrect. A favorable atmosphere to the exposition of this knowledge is created, even if there is only partial undestanding of some term or aspect of the situation under analysis. As for the teacher’s role in the CS, he/she must act in a problematizing way, mediating learning. The focus must be placed on students’ development of critical and reflective capacities. This development is enhanced: by the use of contextualized situations as learning triggers; by the confrontation between previous knowledge and scientific evidences; and by the problematizing approach, taking into account the understanding of methodology, critical stance, availability for dialog and respect to diversity1. Finally, in the evaluation stage, in addition to the analysis of the learning process, the group can evaluate its production and generate a new spiral to enhance or improve products. Thus, based on experiences lived in the application of the CS, it is important to highlight that diversity and contextualization of triggers, the form of approaching students’ previous knowledge and the problematizing attitude, especially on the part of the facilitator, aim to produce a more critical and reflective education, instead of a technicist and reproductive education. Potentialities and limits of the CS Although there are studies that point to a higher learning potential when the context2 is explored in the triggers, this hypothesis has not been tested in relation to the results of the CS yet, particularly in comparison to the other active methodologies. Another potentiality is that when the learning questions are contextualized in the situation instead of being formulated in a generic or thematic way, they result in a more specific search and amplify the critical and reflective process in the production of knowledge and interventions, both in real and simulated situations. In relation to the critical factors that are responsible for success, I believe that the main one is the teacher’s action as a mediator of learning. Promoting an open environment that respects differences, as well as being committed to an ethical and scientific construction of knowledge tend to potentialize the transformative role of education. Thus, the teacher’s understanding of the meanings of the CS movements and his/her problematizing position favor the students’ scientific spirit, reflection and creativity. As for limitations, considering an educational initiative, the isolated use of the CS methodology does not guarantee a transformative education. To achieve it, the school must: reflect critically on the selection and organization of the contents to be processed in the situations; focus on the development of scientific, critical and reflective thought; invest in the qualification of facilitators as problematizing agents; diversify educational scenarios and experiences; and orient education towards the relevant problems of the society in which it is included. Final remarks Independently of the utilization of the constructivist spiral or other active teaching-learning methodologies, it is necessary to bear in mind that inertia represents a strong obstacle to be faced when we search for changes in educational practice. The polemic, still current, in relation to the transfer of the center of the process from the teacher and contents to students must be contextualized in relation to the proposal of education and school that the society desires for its future generations. According to Snyders66, the roles of education and of the school cannot be subsumed under the discussion about teaching-learning methodologies. This author’s recent productions highlight the importance of joy in the learning process and, although related to the lines of research that view the school as a reproducer of inequality, these studies argue that the same education that is necessary for reproduction can be in the service of awareness-raising and liberation. Therefore, the more active, critical, and reflective this process is, the higher the chances for us to produce changes in education and in society. Acknowledgments To Roberto de Queiroz Padilha, for his support in the utilization of the CS in High School, undergraduate and postgraduate initiatives. To Eliana Claudia de Otero Ribeiro and Romeu Gomes, for their reflections during the production of this article.