Contribuições de atividades teatrais na formação médica sob a perspectiva de discentes e egressos: uma pesquisa qualitativaResumo
A formação médica contemporânea enfrenta o desafio de integrar competências técnicas e humanísticas, superando o predomínio do modelo biomédico tradicional. Entre as práticas que favorecem essa articulação, o teatro tem se mostrado espaço privilegiado para desenvolvimento de sensibilidade, de reflexão ética e de habilidades relacionais. Este estudo qualitativo analisou as experiências de 33 estudantes e egressos de Medicina participantes de um grupo teatral universitário, buscando compreender como essa vivência repercute em suas trajetórias pessoais, sociais e profissionais. As entrevistas semiestruturadas, realizadas entre janeiro e fevereiro de 2025, foram examinadas por meio da análise de conteúdo temática, assegurando rigor por saturação teórica e triangulação. Emergiram quatro eixos formativos interligados: transformações pessoais, competências relacionais, impactos profissionais e pertencimento. O teatro revelou-se metodologia estético-afetiva de formação, reforçando a pertinência de práticas artísticas no ensino médico como estratégias de formação integral e humanização do cuidado.
Palavras-chave
Educação médica; Teatro; Empatia; Humanização da assistência; Formação profissional
Abstract
Contemporary medical education faces the challenge of integrating technical and humanistic competencies, overcoming the predominance of the traditional biomedical model. Among the practices that facilitate this integration, theater has proven to be a privileged space for developing sensitivity, ethical reflection, and relational skills. This qualitative study analyzed the experiences of 33 medical students and alumni participating in a university theater group, seeking to understand how this experience influences their personal, social, and professional trajectories. Semi-structured interviews conducted between January and February 2025 were examined through thematic content analysis, ensuring rigor by theoretical saturation and triangulation. Four interrelated formative areas emerged: personal transformations, relational competencies, professional impacts, and belonging. Theater proved to be an aesthetic-affective formative methodology, reinforcing the pertinence of artistic practices in medical education as strategies for comprehensive training and the humanization of care.
Keywords
Medical education; Theater; Empathy; Humanization of care; Professional training
Resumen
La formación médica contemporánea enfrenta el desafío de la integración de competencias técnicas y humanísticas, superando el predominio del modelo biomédico tradicional. Entre las prácticas que favorecen tal articulación, el teatro ha demostrado ser un espacio privilegiado para el desarrollo de la sensibilidad, de la reflexión ética y de las habilidades relacionales. Este estudio cualitativo analizó las experiencias de 33 estudiantes y egresados de Medicina participantes de un grupo teatral universitario, buscando entender cómo esa vivencia repercute en sus trayectorias personales, sociales y profesionales. Las entrevistas semiestructuradas, realizadas entre enero y febrero de 2025, se examinaron por medio del análisis de contenido temático, asegurando rigor por saturación teórica y triangulación. Surgieron cuatro ejes formativos interconectados: transformaciones personales, competencias relacionales, impactos profesionales y pertenencia. El teatro se mostró como una metodología estético-afectiva de formación, reforzando la pertinencia de prácticas artísticas en la enseñanza médica como estrategias de formación integral y humanización del cuidado.
Palabras clave
Educación médica; Teatro; Empatía; Humanización de asistencia; Formación profesional
Introdução
A formação médica tradicional, orientada historicamente pelo modelo biomédico, privilegiou o domínio técnico-científico e a especialização precoce, frequentemente em detrimento do desenvolvimento de competências humanísticas, relacionais e éticas1. Essa configuração, centrada na doença e na objetividade clínica, vem sendo questionada por sua limitação em acolher a complexidade dos processos de saúde e adoecimento, que demandam profissionais sensíveis, reflexivos e comprometidos com o cuidado integral2.
Nesse contexto, diferentes iniciativas têm buscado ampliar as bases humanísticas da formação médica. Entre elas, destaca-se a Medicina Narrativa, proposta por Rita Charon e desenvolvida por autores como Trisha Greenhalgh3,4, que enfatiza a escuta das narrativas dos pacientes e a reflexão sobre as dimensões humanas do adoecimento.
Nas últimas décadas, as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Medicina5,6 têm enfatizado a formação de médicos capazes de integrar ciência e sensibilidade, reconhecendo a comunicação, a empatia e a escuta ativa como dimensões centrais do processo formativo. Essa diretriz acompanha um movimento internacional de valorização das humanidades médicas, que defendem a inserção de práticas artísticas como instrumentos de sensibilização e reflexão ética7.
Nesse horizonte, a empatia pode ser compreendida como a capacidade de reconhecer e compreender as experiências e emoções do outro, preservando a necessária distinção entre si e o paciente8. Essa perspectiva se articula com a noção de humanização do cuidado, entendida como a valorização das dimensões subjetivas, sociais e relacionais presentes nos processos de saúde e adoecimento, orientando práticas profissionais pautadas na escuta, no respeito e na integralidade da atenção9.
Entre essas linguagens mobilizadas pelas humanidades médicas, o teatro se destaca como prática estética e relacional capaz de promover o exercício da alteridade, ampliar a escuta e permitir a experimentação de papéis e emoções10-12. Pesquisas apontam que sua incorporação à educação médica favorece o desenvolvimento da empatia, da comunicação clínica e da compreensão das experiências subjetivas dos pacientes13,14. Assim, o teatro transcende o papel de recurso didático e assume a função de espaço formativo que integra cognição, emoção e corporeidade – dimensões frequentemente negligenciadas nos currículos convencionais.
No Brasil, diversas experiências têm articulado arte e educação médica, destacando-se o grupo universitário Show Medicina15. Criado na década de 1950 por estudantes e professores de Medicina, em um contexto de efervescência cultural e expansão dos movimentos estudantis nas universidades brasileiras, o grupo surgiu como iniciativa voltada à integração entre arte, reflexão crítica e vida acadêmica.
Ao longo das décadas, consolidou-se como espaço de criação coletiva no qual sucessivas gerações de estudantes participam da escrita, do ensaio e da encenação dos espetáculos. Sua organização baseia-se na participação ativa dos discentes e na transmissão intergeracional de saberes entre membros mais experientes e novos integrantes. Estima-se que, ao longo de sua história, centenas de estudantes tenham integrado o coletivo.
Os espetáculos são compostos por esquetes satíricas e cômicas que abordam formação médica, vida universitária e questões sociais mais amplas, intercaladas por números visuais e musicais produzidos pelos próprios estudantes. Realizadas anualmente, as apresentações costumam reunir públicos numerosos, consolidando o grupo como um espaço singular de experimentação artística e convivência formativa no contexto da educação médica.
Diante desse contexto, o presente estudo busca compreender de que modo e sob quais condições a participação em um grupo de teatro universitário influencia a formação profissional, pessoal e social de estudantes de Medicina, por meio de abordagem qualitativa e da análise de conteúdo temática.
Metodologia
Desenho do estudo
Trata-se de um estudo descritivo, exploratório, de abordagem qualitativa e voltado a compreender as contribuições formativas da participação no grupo teatral universitário Show Medicina. A pesquisa fundamentou-se na compreensão fenomenológica do vivido, orientada pela atitude de suspensão dos juízos prévios (epoché) e pela escuta aberta das experiências16,17. Essa perspectiva permitiu captar os sentidos atribuídos pelos participantes às suas vivências no grupo, buscando apreender a essência do fenômeno.
O rigor metodológico foi assegurado por estratégias complementares como saturação teórica18, registro sistemático do percurso analítico (audit trail)19, discussão contínua entre os pesquisadores como forma de validação cruzada e triangulação parcial de fontes, mediante consulta a documentos complementares do grupo (roteiros e registros audiovisuais). Embora não tenha havido dupla codificação formal ou devolutiva coletiva aos participantes, o processo foi conduzido com transparência, coerência teórica e consistência interpretativa. A não realização de devolutiva formal (member checking) relaciona-se ao caráter retrospectivo das entrevistas e à dispersão geográfica dos participantes.
Um dos pesquisadores, ex-integrante do grupo estudado, manteve um diário de campo reflexivo no qual registrou impressões, percepções e questões emergentes ao longo da investigação. Esses registros foram utilizados como material complementar de reflexão durante o processo analítico, contribuindo para contextualizar as falas dos participantes e problematizar possíveis vieses decorrentes da proximidade do pesquisador com o campo. As interpretações produzidas a partir do diário foram discutidas com a outra pesquisadora da equipe, configurando um processo de triangulação reflexiva que contribuiu para ampliar a consistência interpretativa do estudo. Essa estratégia está em consonância com os critérios de credibilidade e rigor propostos por Lincoln e Guba19 para pesquisas qualitativas.
O relato seguiu as diretrizes internacionais para pesquisas qualitativas Consolidated Criteria for Reporting Qualitative Research (COREQ)20,21 e Standards for Reporting Qualitative Research (SRQR)22, garantindo transparência, rastreabilidade e rigor descritivo.
Etapa 1 – Planejamento e instrumento de coleta
Foi elaborado um roteiro de entrevista semiestruturada composto por 11 questões abertas, voltadas a explorar motivações; aprendizagens interpessoais; desenvolvimento da empatia e da comunicação; impactos profissionais; e percepções sobre o engajamento artístico. A construção do instrumento foi orientada pelos referenciais teóricos do estudo e complementada pela experiência prévia de um pesquisador que integrou o grupo, o que favoreceu a adequação das perguntas à realidade investigada.
Durante todo o processo, o pesquisador manteve um diário de campo reflexivo, registrando observações contextuais, reações pessoais e decisões analíticas. Esse registro constituiu ferramenta essencial para a manutenção da epoché, possibilitando explicitar possíveis interferências subjetivas e sustentar a postura reflexiva diante do material empírico23.
Etapa 2 – Procedimentos de coleta
As entrevistas foram realizadas entre janeiro e fevereiro de 2025 por meio da plataforma Google Meet, com duração média de 13 a 45 minutos. Participaram 33 discentes e egressos do curso de Medicina com, no mínimo, um ano de participação no grupo teatral, contemplando diversidade de gênero, função no grupo (atuando no palco, na banda, na luz negra ou em bastidores) e fase do curso. A caracterização sociodemográfica dos participantes encontra-se apresentada na tabela 1.
Os convites para as entrevistas foram divulgados em grupos de WhatsApp do Show e o agendamento ocorreu individualmente com o pesquisador. A coleta foi encerrada por saturação teórica, quando novos relatos não acrescentavam elementos substanciais às categorias em formação.
As entrevistas foram gravadas mediante consentimento, transcritas integralmente com apoio do software Pinpoint e revisadas manualmente para assegurar fidelidade às falas. A escuta manteve caráter atento e não diretivo, permitindo pausas e silêncios que, por vezes, revelaram significados latentes.
Etapa 3 – Análise dos dados
O material textual foi submetido à análise de conteúdo temática proposta por Bardin24, desenvolvida em três momentos interligados:
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Pré-análise: leitura flutuante das transcrições e constituição do corpus.
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Exploração do material: identificação e codificação manual das unidades de registro e agrupamento em categorias temáticas.
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Tratamento e interpretação: síntese dos núcleos de sentido e construção dos eixos formativos finais, articulando dimensões teóricas e emergentes.
No processo analítico, consideraram-se como unidades de registro trechos das falas dos participantes que expressavam sentidos relevantes relacionados às experiências vivenciadas no grupo teatral. Como unidades de contexto, foram consideradas as narrativas completas das entrevistas, permitindo interpretar cada unidade de registro à luz do conjunto da experiência relatada pelos participantes.
A categorização combinou movimentos indutivo-dedutivos, permitindo o diálogo entre os referenciais teóricos (arte, empatia, humanização) e os significados emergentes do campo. As categorias finais foram: transformações pessoais; desenvolvimento de competências relacionais; impactos profissionais; e pertencimento e redes de apoio.
Aspectos éticos
O estudo atendeu integralmente aos preceitos éticos estabelecidos pela Resolução n. 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde, que regula pesquisas envolvendo seres humanos. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), assegurando o respeito aos princípios de autonomia, sigilo, anonimato e liberdade de desistência a qualquer momento, sem prejuízo. Para preservar a confidencialidade das falas, os participantes foram identificados por códigos alfanuméricos compostos pela letra E (de “entrevistado”), seguida de um número sequencial conforme a ordem das entrevistas (como em E1, E2, E3, etc.). O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Professor Edson Antônio Velano (Unifenas), devidamente registrado no sistema do Comitê de Ética em Pesquisa/Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CEP/CONEP) (parecer n. 7.122.997). Durante as entrevistas, em situações de emoção ou vulnerabilidade, foram oferecidos acolhimento e pausa, resguardando o bem-estar dos participantes.
As etapas metodológicas estão resumidas no quadro 1.
Resultados e discussão
A interpretação das narrativas foi conduzida de modo reflexivo e rigoroso, em consonância com os pressupostos fenomenológicos e com os critérios de confiança qualitativa propostos por Lincoln e Guba19. O processo analítico buscou respeitar a singularidade das experiências e, ao mesmo tempo, apreender sentidos compartilhados, por meio da categorização temática inspirada em Bardin24. A reflexividade do pesquisador, sustentada pelo diário de campo e pela epoché, foi central para garantir coerência entre as vivências relatadas e as interpretações apresentadas a seguir.
A análise das 33 entrevistas revelou quatro eixos formativos interligados: transformações pessoais; desenvolvimento de competências relacionais; impactos profissionais; e pertencimento e redes de apoio. Para melhor visualização do percurso analítico, o quadro 2 sintetiza os quatro eixos emergentes da análise de conteúdo, com suas categorias intermediárias e exemplos representativos de falas.
As 33 narrativas abrangeram estudantes e egressos de diferentes períodos do curso, gêneros e funções no grupo – desde palco e música até luz negra e bastidores –, refletindo a diversidade do coletivo e a riqueza de papéis formativos vividos no Show Medicina.
Eixo 1 – Transformações pessoais
A vivência teatral foi descrita como um processo de autoconhecimento e libertação expressiva. Para muitos, o Show Medicina representou um espaço de reconstrução identitária e fortalecimento subjetivo diante da rigidez da formação médica. O palco e os ensaios funcionaram como um “laboratório protegido”, em que o erro não era punição, mas sim parte do aprendizado criativo – o que converge com Spolin11, para quem o jogo teatral desbloqueia a expressividade e reativa a espontaneidade, permitindo ao indivíduo transitar da autocensura à criação autêntica.
Neste eixo, duas categorias intermediárias ficaram evidentes: superação da timidez; e crescimento emocional e construção simbólica de si.
A primeira – superação da timidez – aparece nos relatos de estudantes que passaram a experimentar formas mais seguras de se comunicar e de se colocar perante os outros:
No começo eu tinha pavor de subir no palco, mas com o tempo o Show me ensinou a encarar o público. (E1)
Eu tinha medo até de fazer perguntas na sala de aula. No Show, fui ganhando coragem sem perceber. (E4)
Apesar da timidez, consegui dar o primeiro passinho para experimentar me expor. (E23)
Mesmo sem atuar tanto, só de estar envolvida nas práticas já me deixou mais leve para falar e me expressar. (E27)
Essas falas evidenciam a passagem da timidez à presença, sustentada pela confiança no grupo. Rogers25 observa que o crescimento pessoal ocorre em ambientes de aceitação e empatia, nos quais o sujeito se sente reconhecido e legitimado para se expressar. Esse ambiente facilitador também ecoa a concepção vygotskiana de zona de desenvolvimento proximal, na qual a aprendizagem ocorre mediada pela interação com o outro26. O Show Medicina configurou-se, assim, como uma dessas zonas, na qual o corpo, a linguagem e a convivência se tornam instrumentos de transformação.
Já a segunda — crescimento emocional e construção simbólica de si – diz respeito à elaboração de experiências internas por meio da criação cênica. A criação de personagens e roteiros funcionou como meio de lidar com emoções e conflitos, em sintonia com a dramaterapia de Jennings27, que concebe o teatro como espaço de reconstrução simbólica da experiência, e com o psicodrama de Moreno12, no qual a cena serve para reorganizar afetos e papéis internos.
Cada personagem que a gente montava era um pouco da gente que se revelava. (E8)
O Show me ajudou a lidar melhor com perdas e frustrações, mesmo fora do palco. (E10)
Incorporar vidas diferentes no palco abriu espaço pra eu lidar com sentimentos que nem sabia que estavam ali. (E27)
A fala a seguir sintetiza essa transformação:
Eu comecei a entender que cada pessoa tem uma bagagem enorme. Isso mudou meu jeito de olhar. Hoje trabalho em áreas vulneráveis e sei que não posso pedir para um paciente comprar um remédio caro sem entender sua realidade. O Show me fez enxergar isso. Mas também tive uma crise de identidade quando me formei, porque abracei tanto a persona médica que precisei de terapia para redescobrir quem eu era. (E26)
O relato evidencia o teatro como campo de reconstrução de si e ampliação da consciência social10. Ao habitar papéis diversos, os estudantes aprenderam a compreender o outro e a si mesmos de forma mais complexa, vivenciando um processo de autoformação simbólica26. O palco transformou-se em território de experimentação e autenticidade, reconciliando emoção e razão; e corpo e linguagem – dimensões frequentemente dissociadas na formação médica.
Eixo 2 – Desenvolvimento de competências relacionais
Empatia, escuta ativa, comunicação adaptativa e colaboração emergiram como aprendizagens centrais. O convívio teatral ampliou o olhar sobre o outro e a capacidade de perceber realidades distintas. Neste eixo, destacam-se duas categorias intermediárias: ampliação da empatia e da escuta ativa; e comunicação adaptativa e improvisação.
No âmbito da ampliação da empatia e da escuta ativa, destacam-se as seguintes falas:
No Show, aprendi que cada um tem uma história e que é preciso escutar sem julgamentos. (E5)
Ao montar um personagem, eu tinha que entender suas motivações. Isso me ajudou a entender melhor as pessoas de verdade. (E12)
Você constrói um personagem para falar a linguagem do paciente. (E24)
É importante saber ouvir, saber perceber o que o outro sente, mesmo sem falar. O teatro me deu isso. (E25)
O exercício de representar papéis distintos gerou uma forma de “empatia treinada”, próxima da empatia ativa de Moreno12, que envolve a vivência da perspectiva alheia, e da proposta de Jennings27, para quem a dramatização é um campo de aprendizagem ética da alteridade. Como destacam Gularte et al.28, atividades artísticas em saúde podem ampliar a escuta ética dos futuros médicos, estimulando uma presença mais sensível nos encontros clínicos. Trata-se de um processo de apreensão sensível do outro, que ultrapassa a técnica da atuação e se traduz em postura dialógica no cotidiano. Em paralelo, meta-análises têm apontado declínio da empatia ao longo do curso médico, sobretudo nos anos clínicos, o que torna experiências formativas como esta ainda mais relevantes8.
A transposição para a clínica aparece nitidamente no depoimento a seguir:
O Show me ensinou a falar a linguagem do paciente. No SAMU [Serviço de Atendimento Móvel de Urgência], percebo que, quando a gente entra na história do paciente e cria um laço, tudo muda. Muitos colegas não conseguem porque não têm essa escuta que o teatro ensina. (E17)
A literatura corrobora essa relação entre práticas artísticas e empatia clínica29, apontando que atividades expressivas atenuam o declínio empático observado durante o curso médico8. No entanto, surgiram também leituras mais cautelosas:
Não sei o que vem primeiro, se é o Show ou a personalidade… quem vai pro Show já carrega isso. (E26)
Ajuda, mas não muito, porque eu já me considerava empático. (E30)
Já a comunicação adaptativa e a improvisação aparecem com força nos relatos sobre ajustes de linguagem e manejo de imprevistos em cena e fora dela:
Improvisar no palco me ajudou a me comunicar melhor em entrevistas de emprego. (E7)
No hospital, cada paciente entende de um jeito. Teatro me ensinou a mudar minha linguagem sem perder o conteúdo. (E15)
No atendimento, observo a expressão do paciente e improviso se percebo que ele não entendeu. (E23)
Você precisa estar atento às reações do outro e ajustar sua fala na hora. O teatro treina isso o tempo todo. (E25)
Essas experiências alinham-se ao que Spolin11 defendia – da improvisação como instrumento de aprendizado sensível e responsivo – e encontram ressonância, na prática clínica, na entrevista centrada na pessoa30, em que o diálogo é cocriação de significados. Em termos de trabalho em equipe e interação profissional, Sawyer31 descreve a improvisação como competência de colaboração criativa, na qual cada encontro se constrói em tempo real entre os interlocutores.
Essas falas também indicam que o impacto do teatro é relacional e não linear: mais do que “criar” competências do zero, ele potencializa disposições já presentes, tornando-as conscientes e transferíveis aos cuidados em saúde. Em perspectiva vygotskiana, trata-se de aprendizagens situadas nas zonas de encontro – entre o eu e o outro; e o vivido e o imaginado –, nas quais a adaptação comunicacional se torna parte do cuidado26.
Tomados em conjunto, ampliação da empatia e da escuta ativa; e comunicação adaptativa e improvisação mostram que o Show Medicina funcionou como um treino sistemático de presença, escuta e tradução de sentidos. A experiência cênica operou como laboratório para transformar atenção, linguagem e colaboração em competências clínicas, fortalecendo modos de relação mais sensíveis, responsivos e eticamente orientados ao cuidado.
Eixo 3 – Impactos profissionais
O grupo teatral foi percebido como um microcosmo do campo da saúde, um espaço em que coexistem cooperação, conflito e hierarquia. Essa convivência exigiu dos participantes competências éticas e relacionais para lidar com o poder, a diferença e a pressão por resultados. Neste eixo, duas categorias intermediárias se evidenciam: aprendizado sobre hierarquia e liderança; e resiliência e convivência em grupo.
No aprendizado sobre hierarquia e liderança, as falas convergentes indicam negociação, posicionamento e leitura crítica da autoridade:
Aprendi a respeitar sem me anular. (E3)
Às vezes a liderança era democrática; em outros momentos, autoritária. Aprendi a negociar, a escolher as batalhas. Quando cheguei à residência, percebi como isso tinha sido formativo. (E23)
Respeitar hierarquias mesmo discordando virou diferencial no mercado de trabalho. (E26)
Dissonâncias também emergiram, marcando resistências a abusos:
Eu respeitava quando queria… se via que era abuso de poder, eu não respeitava. (E20)
O teatro pode operar como campo de experimentação política, em que a dramatização de opressões e resistências favorece o reconhecimento e o questionamento do poder10. Essa consciência crítica é particularmente relevante na formação médica, ainda permeada por micropoderes e autoritarismos32. Os achados também se articulam à formação da identidade profissional como processo longitudinal e relacional33 e ao currículo paralelo, entendido como o conjunto de experiências formativas que ocorrem fora das atividades curriculares formais. Tal dimensão se aproxima do conceito de currículo oculto descrito por Hafferty32, referente aos valores, normas e mensagens implícitas transmitidas pela cultura institucional, que influenciam atitudes diante da autoridade, do poder e das relações profissionais. No Show Medicina, tais dinâmicas foram vividas de modo simbólico e reflexivo, permitindo aos estudantes exercitar lideranças mais dialógicas e solidárias.
Na resiliência e convivência em grupo, as falas convergentes destacam manejo de conflitos, cooperação sob pressão e foco no objetivo comum:
Tinha briga, conflito, gente que não se dava bem, mas a peça tinha que sair. (E14)
Cada um tem seu jeito, e a gente precisa aprender a conviver. (E21)
Aprendi [que] em qualquer grupo vai ter conflito, mas você precisa focar no objetivo maior. (E31)
Esse conjunto evidencia uma resiliência relacional12 – entendida como a capacidade de reorganizar vínculos sob tensão e transformar o conflito em crescimento – e uma pedagogia da convivência27, um aprender com o outro que se aprofunda quando a arte antecipa e elabora desafios típicos do trabalho em saúde.
Na prática médica, lidar com equipes multiprofissionais e ambientes institucionais exige exatamente tais competências; assim, tendo isso em vista, a experiência artística favorece sua vivência e ressignificação ainda durante a formação34. Nessa direção, o cuidado ético nasce do reconhecimento recíproco e da construção de sentido compartilhado9.
Mesmo os conflitos mais incômodos foram vividos como aprendizado:
Eu discordo do que o grupo considera ajudar o amigo... pra mim, ajudar é cobrir o trabalho do outro quando ele não está bem, não exigir que vá trabalhar doente. (E16)
Essas tensões revelam que o aprendizado ético se dá também pela divergência.
Em síntese, o Show Medicina pode ser compreendido como uma comunidade de prática35, na qual se exercitam leitura crítica do poder, liderança dialógica e cooperação resiliente. A cena e os bastidores funcionaram como laboratório para transferir essas competências à vida profissional, conciliando sensibilidade, responsabilidade e criticidade.
Eixo 4 – Pertencimento e redes de apoio
O Show Medicina também se destacou como espaço de acolhimento e sustentação emocional. O grupo proporcionou sentido de pertencimento, reconhecido como essencial para o bem-estar e a permanência na formação médica. Neste eixo, ficam explícitas duas categorias intermediárias: sentimento de pertencimento e construção de redes de apoio profissional.
No sentimento de pertencimento, as falas convergentes mostram acolhimento e enraizamento no grupo:
Foi no Show que eu encontrei meu grupo. Me senti parte de algo pela primeira vez. (E2)
A primeira reunião no Show, segurando o barbante juntos, me deu o sentido de pertencimento que eu precisava. (E27)
Os colegas do meu ano são meu suporte até hoje. (E28)
O potente relato a seguir sintetiza essa vivência:
Eu não teria ficado em BH se não fosse o Show. Eu detestei a cidade, mas o Show me segurou. Gostava da Medicina, mas o Show me permitiu me formar. (E9)
O pertencimento relatado vai além da amizade: trata-se de uma experiência formadora. Rogers25 enfatiza que o crescimento humano requer vínculos de aceitação e confiança. Ayres9 complementa essa ideia ao entender o cuidado como relação de reconhecimento recíproco, em que se aprende a cuidar sendo cuidado. O grupo, portanto, configurou-se como espaço pedagógico de empatia e corresponsabilidade.
Essas experiências apontam que o pertencimento relatado vai além da amizade e se configura como vivência formadora. Rogers25 enfatiza que o crescimento humano requer vínculos de aceitação e confiança. Em chave antropológica, Turner36 descreve a communitas como estado de coesão e igualdade vivido em contextos rituais – experiência liminar que o Show Medicina atualizou ao dissolver hierarquias e integrar gerações. Tronto37 amplia essa leitura ao propor a ética do cuidado como prática política: as redes afetivas do grupo resistem à lógica impessoal da formação médica, configurando microcomunidades de solidariedade e resistência.
Na construção de redes de apoio profissional, os relatos indicam continuidade dos vínculos para além da graduação:
Até hoje, muita coisa que conquistei veio de gente que conheci no Show. (E18)
A conexão que a gente cria lá vai além do palco, se transforma em parceria de vida. (E29)
Os contatos que fiz no Show abriram portas para estágios e oportunidades de trabalho. (E4)
Essas experiências caracterizam o Show Medicina como comunidade de prática35, na qual saberes e valores circulam entre calouros, veteranos e egressos. Em termos vygotskianos, as interações do grupo criaram “zonas de colaboração” que extrapolaram o espaço teatral, convertendo-se em redes de confiança que sustentam o exercício profissional26.
Dissonâncias também apareceram, marcando tensões de pertencimento:
Fui usada como instrumento para fazer as pessoas fazerem as coisas… isso foi negativo. (E20)
Esses contrapontos mostram que o pertencimento não é homogêneo: vínculos fortes podem coexistir com conflitos e renegociações de papéis. Ainda assim, a maioria reconheceu no grupo uma rede de apoio que perdura no tempo.
Em termos gerais, o Show Medicina ultrapassa a dimensão estética e se afirma como território de cuidado coletivo: um espaço em que o sentir, o aprender e o pertencer se entrelaçam, sustentando trajetórias acadêmicas e profissionais por meio de vínculos de reconhecimento, solidariedade e colaboração.
Conclui-se, então, que os quatro eixos formativos – transformações pessoais; desenvolvimento de competências relacionais; impactos profissionais; e pertencimento e redes de apoio – revelam que o Show Medicina opera simultaneamente como espaço de expressão, convivência, aprendizagem e sustentação subjetiva. O teatro, ao unir estética e afeto, mostrou-se uma metodologia formativa capaz de integrar dimensões frequentemente dissociadas na formação médica: emoção e razão; corpo e linguagem; subjetividade e técnica; e individualidade e coletividade.
No plano pessoal, o palco funcionou como território simbólico de reconstrução de si. A liberdade criativa, a improvisação e o jogo cênico favoreceram processos de autoconhecimento e amadurecimento emocional, conforme sugerem Spolin11, Jennings27 e Rogers25. Tais experiências ampliaram a expressividade, a confiança e a autonomia – condições fundamentais para o exercício ético do cuidado.
Nas relações interpessoais, a prática teatral possibilitou o desenvolvimento da empatia e da comunicação adaptativa. O ato de representar o outro, de escutá-lo e de coconstruir a cena foi descrito como treino de presença e escuta ativa, em consonância com Moreno12 e com o modelo Calgary-Cambridge30. Essas competências, tradicionalmente negligenciadas nos currículos formais, emergiram como aprendizagens centrais para uma medicina mais humanizada.
No campo profissional, o grupo teatral constituiu um espaço de ensaio das relações hierárquicas e dos desafios éticos do cotidiano médico. As tensões vividas no processo criativo – divergências, lideranças e negociações – tornaram-se oportunidades de aprendizado sobre poder, diálogo e convivência. Em consonância com Boal10 e Hafferty32, o Show Medicina configurou-se como um currículo paralelo, no qual se aprendem valores, atitudes e modos de ser por meio da prática compartilhada e da reflexão crítica. A vivência teatral, assim, produziu uma ética relacional ancorada na empatia e na corresponsabilidade.
Por fim, a construção de pertencimento e redes de apoio revelou que a arte também forma por meio do afeto. As experiências de communitas36 e de cuidado recíproco35,37 reforçaram a importância das dimensões coletivas da formação. O grupo operou como comunidade de prática35, em que o saber circula entre gerações e se sustenta por vínculos de reconhecimento e solidariedade. O pertencimento, nesse contexto, é mais do que convivência: é fundamento de saúde mental, permanência e sentido.
Em conjunto, os resultados indicam que o Show Medicina transcende o papel de atividade extracurricular e se afirma como um espaço estético-afetivo de formação integral. Ao articular criação, reflexão e cuidado, o teatro possibilita aos futuros médicos experimentar uma pedagogia da sensibilidade, na qual se aprende a olhar, escutar e agir com o outro. Trata-se, portanto, de um campo fértil para a formação de profissionais capazes de conjugar competência técnica e humanidade, reafirmando a arte como via legítima de produção de conhecimento e de transformação na educação médica contemporânea.
Considerações finais
Este estudo buscou compreender as contribuições da vivência teatral, no contexto do grupo universitário Show Medicina, para a formação médica. A análise das narrativas de estudantes e egressos evidenciou que o teatro atua como uma metodologia formativa estético-afetiva e capaz de mobilizar dimensões subjetivas, relacionais e profissionais raramente contempladas pelos currículos tradicionais.
Os quatro eixos formativos identificados – transformações pessoais, desenvolvimento de competências relacionais, impactos profissionais e pertencimento – revelaram-se profundamente interligados. A superação de bloqueios expressivos e o fortalecimento da autonomia favoreceram a ampliação da empatia, da escuta ativa e da comunicação improvisacional, que, por sua vez, sustentou aprendizagens éticas e colaborativas no exercício da Medicina. O sentimento de pertencimento e as redes de apoio formadas no grupo mostraram-se decisivos para a permanência e o bem-estar dos estudantes no curso, reafirmando o papel do teatro como espaço de cuidado e de construção identitária.
Ao articular emoção, corpo e reflexão crítica, o Show Medicina configurou-se como território formativo de natureza híbrida – ao mesmo tempo artístico, educativo e relacional – que favorece a integração entre saber e sensibilidade. Tal experiência ilustra o potencial das práticas artísticas na educação médica, não apenas como instrumentos de humanização, mas também como caminhos de autoconhecimento e de transformação ética dos sujeitos.
Como toda investigação qualitativa, este estudo apresenta limitações, relacionadas principalmente à ausência de dupla codificação e de devolutiva coletiva dos resultados aos participantes. Ainda assim, a consistência das narrativas, a saturação teórica e o registro reflexivo do pesquisador conferem solidez interpretativa ao material.
Os achados reforçam a necessidade de reconhecer as artes como componentes legítimos da formação médica, inspirando estratégias curriculares que promovam a escuta sensível, o trabalho em grupo e o cuidado integral. O teatro, ao unir estética e empatia, reafirma sua potência como mediador entre ciência e humanidade, contribuindo para a formação de profissionais mais conscientes de si, do outro e do mundo que habitam.
Além de apontar caminhos para uma formação mais sensível, os resultados sugerem a importância de políticas institucionais que acolham práticas artísticas como parte integrante do desenvolvimento profissional. O reconhecimento formal de grupos universitários como o Show Medicina pode favorecer ambientes de aprendizagem mais colaborativos e inclusivos, estimulando atitudes éticas, comunicativas e reflexivas que repercutem diretamente no cuidado ao paciente. Inserir o teatro e outras linguagens expressivas na educação médica não significa apenas adicionar atividades complementares, mas também reconfigurar a própria lógica formativa, envolvendo deslocar o foco do desempenho técnico para a experiência compartilhada, na qual o sentir e o pensar caminham juntos. Nesse sentido, o teatro emerge como paradigma de uma pedagogia do encontro – estética, afetiva e política – indispensável à construção de uma medicina verdadeiramente humana.
Agradecimentos
Os autores agradecem aos estudantes e egressos que participaram desta pesquisa e compartilharam suas experiências de forma voluntária.
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Financiamento
A presente pesquisa não recebeu financiamento de agências de fomento do setor público, privado ou sem fins lucrativos.
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Silveira AC, Moura EP. Contribuições de atividades teatrais na formação médica sob a perspectiva de discentes e egressos: uma pesquisa qualitativa. Interface (Botucatu). 2026; 30: e250678 https://doi.org/10.1590/interface.250678
Disponibilidade de dados
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Editado por
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Editora
Elizabeth Maria Freire de Araujo Lima https://orcid.org/0000-0003-0590-620X
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Editora associada
Flavia Liberman https://orcid.org/0000-0001-8563-5993
