Producción de investigación, formación, salud y educación en la integración enseñanza servicio y comunidad

icse Interface - Comunicação, Saúde, Educação Interface 1414-3283 1807-5762 UNESP Se trata del relato de una experiencia sobre el desarrollo de investigaciones, producción de conocimiento y formación en la interfaz universitaria y servicios de salud, a partir del programa Pro-Enseñanza en la Salud (Capes Pliego de Condiciones nº24/2010). Presenta la educación problematizadora, la formación interprofesional, la educación permanente de profesores y profesionales de salud y las Directrices Curriculares Nacionales como movilizadoras para la formación profesional comprometida con el desarrollo del SSistema Brasileño de Salud, específicamente en la valorización de la integración universidad pública con servicios de salud. Las investigaciones desarrolladas abordaron diferentes dimensiones de la enseñanza en la Atención Primaria a la Salud envolviendo prácticas pedagógicas, formación y desarrollo docente, actuación del profesional de salud como profesor, innovaciones pedagógicas y cuestiones relacionadas con la práctica del trabajo en salud. En la riqueza y en la diversidad de los estudios se señala la fragilidad en la relación orgánica entre universidad/atención primaria y se observan innovaciones que caminan hacia la ruptura de la enseñanza instituida. Breve explicação e introdução ao texto Em 2010, a Faculdade de Medicina de Botucatu (FMB) foi selecionada no edital no 24/2010/Capes, parceria entre o Ministério da Saúde (MS) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Essa iniciativa, concebida no âmbito do Programa Nacional de Apoio ao Ensino e à Pesquisa em Áreas Estratégicas (Pronap), compôs uma série de políticas e ações indutoras, realizadas pelo MS em parceria com o Ministério da Educação (MEC), com vistas à consolidação do SUS. Esse processo objetivou estimular e ampliar a formação de professores e o desenvolvimento de pesquisas sobre ensino nas diferentes áreas da saúde no interior dos programas de pós-graduação existentes e consolidados. A proposta do Edital Pró-Ensino na Saúde estava inserida na Política Nacional de Formação dos Profissionais da Saúde, implementada, a partir de 2003, no MS e os projetos poderiam ser propostos por grupos de professores e pesquisadores de instituições brasileiras públicas e privadas, sem fins lucrativos1,2. Os projetos deveriam ser desenvolvidos entre 2011 e 2016, com cinco anos para sua execução. Partiu-se do pressuposto de que, ao estimular a criação de linhas ou de áreas de concentração sobre ensino nos programas, seria possível aperfeiçoar a formação docente na pós-graduação e, assim, contribuir para o avanço das mudanças nas graduações da saúde, especialmente no momento de expansão de vagas e cursos no ensino superior no país. No edital se considerou que, apesar da diversidade de temas pertinentes ao ensino na saúde, seria conferida prioridade às seguintes áreas temáticas: gestão do ensino na saúde; currículo e processo ensino-aprendizagem na graduação e pós-graduação em saúde; avaliação no ensino na saúde; formação e desenvolvimento docente na saúde; integração universidades e serviços de saúde; políticas de integração entre saúde, educação, ciência e tecnologia; e tecnologias presenciais e a distância no ensino na saúde1. O projeto selecionado “Integração universidade, serviços de saúde e comunidade na FMB: construindo novas práticas de formação e pesquisa” teve como objetivo desenvolver e consolidar pesquisas e apoio ao ensino na saúde, por meio da melhoria do ensino de graduação e pós-graduação, contribuindo para a ampliação, fortalecimento e qualificação do desenvolvimento de pesquisa, produção de conhecimento e formação na área temática “Integração universidades e serviços de saúde”. Propôs-se a formação de mestres e doutores envolvidos com a formação na graduação em Saúde por meio do desenvolvimento de pesquisas que problematizassem suas práticas no processo de formação no SUS. O objeto dessas pesquisas foi o desenvolvimento de investigações sobre o ensino de graduação na atenção primária à saúde (APS); para isso, profissionais de saúde e estudantes envolvidos em processos de ensino voltados à formação no SUS foram desafiados a estudar a formação profissional pelo trabalho na APS. Assim, buscou-se apreender a inserção do aluno nas Unidades Básicas de Saúde e Saúde da Família, sob supervisão profissional de um professor-tutor; a integração curricular entre os cursos de Medicina e Enfermagem com a Residência Multiprofissional em Saúde da Família; o estabelecimento de vínculos entre a organização da comunidade local, as equipes de saúde e equipamentos sociais das áreas de abrangências das unidades de saúde; o desenvolvimento de atividades com inserção na prática do trabalho em saúde; a priorização de atividades com relevância social, a partir da problematização de questões, no contexto de cada território; a ampliação do diálogo entre profissionais de saúde, entre profissionais e população, entre profissionais de saúde e gestão; o desenvolvimento de atividades de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento do SUS; e a formação e as inovações pedagógicas articuladas à educação pelo trabalho e às mudanças do ensino da FMB, reformas e propostas nacionais, inclusive na relação e desenvolvimento das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). O presente texto tem como objetivo relatar a experiência da FMB no desenvolvimento de pesquisas, produção de conhecimento formação na graduação em Saúde e apresentar os resultados das pesquisas selecionadas no Edital Pró-Ensino na Saúde. Utilizou-se como referencial teórico autores que dialogam com as temáticas estudadas: educação problematizadora na saúde; metodologia da problematização; ensino na comunidade; integração universidade, serviço e comunidade; educação permanente de professores e profissionais de saúde e educação interprofissional na saúde. Trata-se do relato de um projeto exploratório, no sentido de trazer problemas com escasso conhecimento acumulado e sistematizado, como o trabalhador da saúde como professor, a educação interprofissional no ensino superior na saúde na atenção primária e a visita domiciliar na formação de médicos. Pela natureza da abordagem, é um projeto de pesquisa de intervenção, cujo principal objetivo foi construir o conhecimento para interferir na mudança da formação na saúde e no compromisso em propor o estudo dos problemas identificados na prática do ensino para estabelecer caminhos para enfrentá-los de forma participativa. Deve-se ainda destacar que, embora o foco das pesquisas tenha se referido ao desenvolvimento e avaliação de um conjunto de disciplinas implantadas, como um estudo de caso, algumas pesquisas não se limitaram a suas próprias análises, investigando outros modelos de ensino na APS e dialogando com experiências nacionais na integração ensino e serviço. A participação da Faculdade de Medicina de Botucatu no Pró-Ensino na Saúde A FMB tem, desde a sua implantação, em 1963, se envolvido com questões da educação médica e com movimentos de renovação desta, oferecendo ensino que valoriza o papel ativo do estudante no aprendizado, com momentos de integração teoria e prática desde o início da formação e experimenta princípios de integração ensino-serviços, com a participação de diversos departamentos e disciplinas. Nas três últimas décadas, a FMB promoveu iniciativas para adequar seu ensino às necessidades de saúde da população e atender às DCN. Em 1989, implantou o curso de graduação em Enfermagem, com um currículo que incorporou a proposta de formação nos diferentes níveis de atenção à saúde. Em 2001, instituiu o Núcleo de Apoio Pedagógico (NAP), em um primeiro momento, para apoiar a necessidade de mudança curricular da graduação em Medicina e, mais adiante, também a graduação em Enfermagem. Na sua concepção, o NAP apresentava como objetivo elaborar proposta de avaliação contínua do ensino médico, oferecer apoio técnico às mudanças para a melhoria do ensino, estimular a capacitação docente para o aprendizado de inovações metodológicas e desenvolver pesquisa em educação médica, além de ampliar os espaços de ensino no SUS. Ou seja, ao mesmo tempo, apoiaria demandas externas à universidade, como a necessária adaptação às DCN, e internas, como a maior produção acadêmica sobre ensino na Saúde. A Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES), criada em 2003, promoveu novo incremento ao processo de mudança curricular na FMB com apoio às iniciativas que se propunham a articular a rede de gestão e serviços com instituições formadoras de profissionais na mudança das práticas de formação, focando a integralidade e a educação permanente. Como resultado direto da participação nesses programas, uma atividade educacional inovadora foi proposta em 2003: a Interação Universidade-Serviço- Comunidade (IUSC) na FMB. Originalmente implantada como atividade complementar em 2007, tornou-se um conjunto de disciplinas regulares e obrigatórias do curso de graduação em Medicina e, em 2008, do curso de graduação em Enfermagem, integrando os dois cursos na formação interprofissional. As disciplinas IUSC I, II e III acontecem do primeiro ao terceiro ano de graduação, sendo que no terceiro ano ocorre apenas na graduação médica. Assim, os dois cursos de graduação inserem-se na APS do primeiro ao último ano de graduação, sendo que o primeiro e o segundo ano contêm disciplinas interdisciplinares, interdepartamentais e interprofissionais. No primeiro ano, é valorizado o estudo de território e acompanhamento de famílias, com ênfase no desenvolvimento da vivência comunitária, da comunicação e de narrativas; no segundo ano, é dado enfoque na educação dialógica na comunidade e ao acompanhamento das mesmas famílias com suas questões de saúde e da comunidade; e, no terceiro ano, enfatiza-se a clínica ampliada. Todo trabalho tem como base a educação pelo trabalho e desenvolve-se em pequenos grupos de estudantes inseridos em um território na APS. São cerca de 120 alunos (a cada ano) – trinta da Enfermagem e noventa da Medicina – que, para o desenvolvimento das atividades, são divididos em grupos mistos (alunos dos dois cursos), sob a supervisão de um professor-tutor. As atividades dessas disciplinas acontecem em parceria com a Secretaria Municipal de Saúde (SMS) de Botucatu com lideranças comunitárias e têm sido ministrada com a participação de docentes da FMB e profissionais da rede de APS (denominados professores-tutores) que, propositalmente, apresentam diferentes formações na área da saúde e da educação na perspectiva de se vivenciar a interação interprofissional nos diferentes cenários de ensino. Assim, docentes e profissionais da APS atuam conjuntamente como professores, em processo de educação permanente. Esse desenho caracterizou-se por repetidos recomeços e revisões no processo de trabalho nas disciplinas e imprimiu a necessidade de negociações constantes tanto com a FMB quanto com a SMS. Apesar do entendimento e da riqueza de profissionais que compõem os professores-tutores das disciplinas IUSC, tal realidade é geradora de reflexão e conflito na FMB desde sua implantação. A partir do desenvolvimento dessas disciplinas; e da necessidade de um olhar crítico e reflexivo sobre estas e sobre experiências semelhantes em outras instituições de ensino superior, se compreendeu a necessidade do desenvolvimento de pesquisas, produção de conhecimento e formação na área do ensino na saúde na interface universidade e serviços de saúde na FMB. Nesse caminho, um grupo de docentes-pesquisadores entendeu como uma grande oportunidade participar do edital do Pró-Ensino como estímulo à valorização da pesquisa sobre o ensino na APS. Ao mesmo tempo, percebeu-se que o projeto poderia alavancar novos estudos sobre formação pedagógica, prática docente e qualidade do ensino na atenção primária. Sistematizar e socializar o presente texto foi produtor de conhecimento e apropriação desse saber/fazer, desse modo de refletir sobre o cotidiano do ensino na saúde e da educação pelo trabalho, dando origem a questionamentos; e criando e potencializando coletivos de construção entre professores, estudantes, trabalhadores, gestores e usuários. Diante disso, faz-se o convite à leitura, à crítica, à composição e à decomposição das produções resultantes desse projeto de pesquisa. O Pró-Ensino na Saúde da Faculdade de Medicina de Botucatu: produzindo pesquisa, formação, educação e saúde O projeto em análise inseriu-se na linha de pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva da FMB “Desenvolvimento e Análise de Tecnologias e Processos para Formação de Profissionais de Saúde”. Assim, considerando que as práticas de ensino na APS lidam com o projeto ético-técnico-político de formar profissionais para trabalhar no SUS, tendo como norte a integralidade do cuidado e o trabalho em equipe, apresentam-se a seguir os objetivos e principais resultados (Quadro 1) oriundos das pesquisas desenvolvidas a partir do Pró-Ensino na Saúde, seguidos de pequenos excertos como forma de demonstrar a potencialidade destes. Quadro 1 Objetivos e principais resultados das pesquisas realizadas no Pró-Ensino na Saúde, Botucatu, 2018. Referência Objetivo Resultados 3 Compreender os significados, concepções e percepções de professores-tutores em relação ao seu trabalho na IUSC e entender a contribuição desta experiência para sua formação. Os professores avaliaram que a troca de experiências e planejamento coletivo das atividades potencializam a disciplina. As dificuldades apontadas para o desenvolvimento das atividades na IUSC estão relacionadas à metodologia da problematização e à inserção em atividades de ensino nos cenários do SUS extra-hospitalares. 4 Analisar os tensionamentos e potencialidades da interação entre estudantes de graduação em formação profissional em um uma universidade pública e os trabalhadores no cotidiano da atenção primária à saúde. Ações de promoção/prevenção e a troca de saberes entre estudantes e profissionais foram identificadas como aspectos positivos por estes últimos, mas também notam aspectos a serem superados: a limitação do tempo, do espaço físico das unidades e da articulação com todos os envolvidos. Os cenários da APS têm se constituído campo fundamental de formação de profissionais de saúde que atenda aos preceitos do SUS. 5 Conhecer o perfil das famílias que receberam visitas domiciliares realizadas por estudantes dos 1º e 2º anos de graduação em Medicina e em Enfermagem na disciplina IUSC da FMB A análise dos resultados possibilitou conhecer as características dos moradores do domicílio, das condições de vida familiar e do meio em que vivem e como vivem. Além disso, identificamos que não há diferença significativa entre as famílias selecionadas em dois anos diferentes e consecutivos. 6 Compreender as vivências e percepções dos alunos sobre a disciplina; identificar, descrever e analisar os principais temas tratados; analisar o diário como potencial instrumento de avaliação formativa do aluno. O “caderno do aluno” mostrou ser um potente instrumento para o processo de ensino-aprendizagem – contemplando as esferas afetiva, pedagógica, cognitiva e comunicacional – e possibilitou acompanhar a aprendizagem do aluno na disciplina IUSC no que se refere à sua apreensão dos aspectos da Clínica Ampliada. 7 Explorar e reconhecer o significado das práticas de ensino em saúde consideradas problematizadoras na visão de professores e estudantes de Medicina e Enfermagem. A relação teoria-prática das atividades com a comunidade e utilização de metodologias problematizadoras foram avaliadas positivamente pelos professores e alunos. Os alunos reconheceram valores e posturas da problematização no processo formativo e os tutores admitiram a aplicação da problematização além da disciplina. São trazidos tensionamentos como a dificuldade em lidar com a heterogeneidade e na problematização. 8 Analisar o processo de ensino e aprendizagem na realização da Visita Domiciliar (VD) durante o curso de Medicina, a partir das concepções de professores de escolas médicas que participaram do Promed e/ou Pró-Saúde e de ingressantes na residência médica. A VD inserida na APS como local privilegiado da formação que valoriza os princípios do SUS, contribuindo para a ampliação do cuidado à saúde em um contexto social vivo. Para os professores, a VD propicia a construção de relações mais horizontais e de trocas entre estudantes, professores e trabalhadores com as famílias. Na perspectiva dos residentes, nota-se a visão de visita orientadora de cuidados, assistencial com ações normativas e de uma comunicação unidirecional. 9 Analisar como é entendida a proposta formativa dos cursos de Medicina frente à interação entre universidade, serviço e comunidade nos projetos pedagógicos, nas falas dos coordenadores dos cursos de Medicina e na dos coordenadores das disciplinas que têm como cenário de prática a atenção primária. Apesar de a APS ser considerada extremamente importante na formação dos futuros médicos, ainda é vista de forma isolada e descontextualiza na dinâmica profissional dos seus docentes, impactando assim a formação dos futuros médicos nessas instituições. 10 Avaliar a preferência e satisfação dos estudantes de Enfermagem e Medicina na utilização de diferentes tecnologias na educação presencial superior, na disciplina IUSC, em relação ao estilo de aprendizagem dos graduandos envolvidos. Independentemente do curso de graduação (Enfermagem ou Medicina) ou sexo, houve predomínio do estilo de aprendizagem reflexivo entre os estudantes. De acordo com os estilos de aprendizagem, não houve diferenças pelo uso das ferramentas de EaD, mas há preferência e satisfação pelo uso do Facebook em relação ao Moodle. 11 Compreender a percepção e a vivência de educação interprofissional nas disciplinas IUSC, entre discentes dos cursos de Medicina e Enfermagem da FMB. Os relatos apontaram para melhor compreensão do outro: o colega de curso diferente, profissionais de outras áreas e o próprio paciente. Isso propiciou o compartilhamento de saberes e aproximação com a prática profissional futura, ampliando o entendimento dos conceitos e práticas da atenção primária à saúde e aproximando da prática interprofissional e colaborativa. Os estereótipos das profissões representaram barreiras para as relações interpessoais e as competências específicas das profissões foram valorizadas, reforçando o modelo tradicional de ensino. O professor-tutor foi identificado tanto como peça fundamental do processo de ensino-aprendizagem quanto quem limitou o aprendizado por ter formação profissional diferente da do aluno. 12 Analisar e caracterizar três estratégias pedagógicas (atendimento supervisionado de pacientes, com retornos frequentes e orientados por roteiro de anamnese ampliada) adotadas na disciplina IUSC quanto às suas bases teóricas e pedagógicas. As estratégias contribuíram para o desenvolvimento de competências clínicas relacionadas à compreensão ampliada da saúde e dos problemas exercitando habilidades relacionais e de comunicação. O atendimento supervisionado foi visto como um processo natural e gradativo entendido como um preparo para os anos seguintes. Os retornos frequentes favoreceram o vínculo, importante para a construção de relações de confiança e para a observação dos resultados alcançados. Os roteiros serviram para avaliação das consultas, sendo identificadas fragilidades. Guerreiro DCG. O ensino da clínica ampliada na atenção primária à saúde: percepções, vivências e práticas de professores tutores e alunos de graduação médica Botucatu (SP): Universidade Estadual Paulista; 2018. (Pesquisa em andamento). Reconhecer as práticas de professores-tutores e alunos no âmbito da disciplina IUSC III. Pesquisa em andamento Bravo VAA. A formação do profissional de saúde na atenção primária: desafios e metas para a qualificação do SUS. Botucatu (SP): Universidade Estadual Paulista; 2018. (Pesquisa em andamento). Analisar possível influência acerca da importância da implementação de programas como Pró-Saúde e Pet-Saúde para mobilizar mudanças nas instituições de ensino, na formação dos profissionais de saúde em atenção primária. Pesquisa em andamento As pesquisas realizadas geraram seis mestrados acadêmicos e seis doutorados, que foram divulgados por meio de livros, artigos em periódicos científicos, apresentação de trabalhos em eventos científicos, entre outros. Os temas da formação profissional, métodos de ensino e ensino na APS foram pesquisados em diferentes perspectivas, desde o ponto de vista dos discentes dos cursos de Medicina e Enfermagem até os profissionais de saúde, como médicos, enfermeiros, cirurgiões-dentistas, agentes comunitários de saúde, técnicos e/ou auxiliares de enfermagem e coordenadores de cursos da saúde e de disciplinas/módulos desenvolvidos na atenção primária. Todas as pesquisas aqui relatadas foram aprovadas pelo Comitê de Ética em Pesquisa da FMB, respeitando a resolução no 466/2012, que instituiu diretrizes e normas que regulamentam a ética nas pesquisas envolvendo seres humanos13. Em sua maioria, as pesquisas tiveram natureza qualitativa, buscando-se compreender de forma aprofundada as experiências investigadas e as percepções atribuídas a elas por atores envolvidos nos processos e relações estabelecidas entre os interlocutores14. Os instrumentos utilizados para coleta de dados em sua maioria foram: entrevistas semiestruturadas, análise documental, grupo-focal, questionário. Já a organização dos dados ocorreu de múltiplas formas, como por meio do Método de Análise de Conteúdo, proposto por Bardin15; da elaboração de categorias formuladas em Núcleos de Significação e de Sentido, com análise por meio da Abordagem Histórico-Cultural; e do método explicativo de Vigotski16. As pesquisas realizadas postularam, de modo geral, o papel importante das instituições de ensino na formação dos futuros profissionais de saúde, bem como a importância das ferramentas de ensino que potencializam o processo de ensino-aprendizagem, como a educação interprofissional e a metodologia da problematização e, ainda, a relação entre os serviços da APS, as instituições de ensino e os alunos dos cursos da saúde. Eu acho que a partir do momento que você começa a praticar, por exemplo, a gente da Enfermagem no segundo ano e a Medicina no terceiro ano [...] começamos a enxergar o ganho que a IUSC trouxe. De entender o porquê de trabalharmos assim e como modifica o nosso conhecimento, a nossa futura vida profissional. Então eu acho que no final quando termina a nossa formação, vemos o quão importante foi11. (p. 68) Todavia, sabe-se que as instituições de ensino superior brasileiras ainda utilizam fortemente o modelo tradicional e hegemônico de ensino, no qual se compartimentaliza o saber, acarretando silos profissionais e um trabalho em equipe ineficiente e de baixa resolutividade. Têm ainda como cenário de prática um modelo assistencial focado na doença e no trabalho médico com subordinação das demais profissões da saúde a esse profissional17. Diante disso e buscando mudanças na formação profissional com vistas a uma melhor integração do ensino com os serviços de saúde e dada a necessidade de aprimorar as relações entre os profissionais de diferentes profissões de saúde, a educação interprofissional tem sido apontada como uma ferramenta capaz de promover mudanças nos cenários de ensino, buscando práticas eficientes para o enfrentamento dos problemas sociais e de saúde18,19. Em 2010, a Organização Mundial de Saúde (OMS) lançou o relatório intitulado Framework for Action on Interprofessional Education & Collaborative Practice, no qual apontou que a educação interprofissional ocorre “quando estudantes de duas ou mais profissões aprendem sobre os outros, com os outros e entre si para possibilitar a melhora nos resultados na saúde”20 (p. 7). Considerando que poucas são as instituições de ensino brasileiras que se utilizam da educação interprofissional como base do processo de ensino-aprendizagem para promover uma futura prática colaborativa entre os profissionais de saúde17, tal ferramenta de ensino foi tema de um dos estudos no qual os alunos compreendem o colega de diferente formação como uma fonte de aprendizado, o que permitiu uma maior colaboração entre os discentes nas atividades da FMB11. Eu acho uma das disciplinas mais interessantes da faculdade [...] por ter pessoas novas, também, nos nossos grupos [...] pessoal da Enfermagem [...] poder trocar conhecimento com eles [...] porque, na maioria das vezes as pessoas trazem coisas novas, a gente consegue compartilhar conhecimento, opiniões e até confrontar elas [...]11. (p. 63) A partir deste estudo, percebeu-se o trabalho compartilhado como importante meio para a integralidade do cuidado, apesar dos estereótipos das profissões terem sidos apontados como barreiras nas relações interpessoais. Também foi possível identificar o professor-tutor como aquele que mediou ou limitou o aprendizado do aluno, por ter formação profissional diferente da dele e, também, como peça fundamental na mediação de todo o processo ensino-aprendizagem21. As vivências dos alunos em compartilhar conhecimentos são proporcionadas nessa disciplina não só pela prática da educação interprofissional, mas também pela educação problematizadora, utilizada como método de ensino e que possibilita ao aluno ser corresponsável pelo seu aprendizado e formado para atuar como um futuro profissional que, diante de problemas, consegue elaborar soluções21. Trabalhar com a problematização envolve a descoberta, a autonomia e a iniciativa – advindas das diversas provocações que estimulam o pensamento – e prepara o estudante para uma consciência crítica. Além disso, permite uma nova interpretação do mundo que orienta a sua transformação21. Diante disso, outra pesquisa evidenciou que os alunos puderam compreender, por meio das atividades desenvolvidas com a comunidade na mesma disciplina, o poder da educação enquanto ferramenta de transformação social e, ainda, reconhecer as tensões de se trabalhar com práticas de ensino problematizadoras. Visualizou-se ainda a presença de diálogos construtivos e questionadores entre todos os sujeitos envolvidos e a aposta em ações transformadoras7. Nesse sentido, os discentes indicaram que, após o desenvolvimento da disciplina, passaram a valorizar a educação em saúde como veículo de transformação e a entendê-lo como sendo primordial por todo profissional de saúde7: [...] conscientização sobre a importância da educação em saúde e as diferentes formas e situações em que essa pode se dar7. (p. 79) [...] penso ser necessário discutir educação em saúde. Ao compreender que tenho papel como agente transformador, dentro de minha profissão [...]7. (p. 79) Os alunos destacaram, também, que realizar atividades com a comunidade favoreceu uma prática em saúde problematizadora7: [...] sempre fazíamos de forma a abordar a criança de maneira que ela contasse como lavava as mãos, se lavava as mãos, levando em conta seus costumes e fazendo-as se sentirem à vontade7. (p.79) [...] trabalhando em uma roda de conversa onde todos puderam falar sobre seus conhecimentos, possibilitando orientações baseadas na realidade vivida por cada um7. (p. 79) Ressalta-se, neste ponto, a questão da práxis como uma das centrais da metodologia da problematização, pois o aluno tem a oportunidade de superar seu ponto de vista espontâneo e caminhar para uma consciência profissional reflexiva, informada e criativa22. Não se pode deixar de destacar nesse sentido o papel do professor-tutor na disciplina como articulador entre os serviços de saúde e a universidade, considerando que este busca manter uma relação igualitária, democrática e socialmente construída com os alunos, mediada pelo uso das ferramentas de ensino-problematização e educação interprofissional23. Essa relação fica clara em uma das pesquisas aqui referidas por meio do seguinte discurso: [...] a gente tinha muita necessidade de estudar e de discutir, porque nós não sabíamos fazer, a gente sabia que a gente tinha que fazer diferente, mas não sabia como que era esse diferente e era... acho que era o marco teórico que a gente se apoiou para construir a anamnese do terceiro ano, porque tinha que construir uma coisa diferente, mas a gente não sabia onde, mas... várias pessoas já tinham pensado nisso, então a gente pegava esses caras e ficava estudando [...]3. (p. 73) A formação pedagógica dos professores deve estar inserida nos movimentos de criação e construção de uma nova consciência. Para tanto, muitas vezes, é necessário fazer aflorar os “por quês” e “comos” de ser um professor, com base em um processo coletivo e contínuo de reflexão sobre a experiência pessoal, propiciando uma ação consciente de ensino que desenvolve o potencial do professor em buscar a solução de problemas e otimizar as capacidades com base na conjugação de crenças, valores e conhecimentos23. Eu acho que o trabalho de formação era muito importante. Porque primeiro a gente se transformava e primeiro você problematizava com você para depois você problematizar no grupo de alunos [...] a gente se sentia parte mesmo do processo, e aí... nossa! Como que crescia, você se sentia sujeito e a gente só pode trabalhar com o outro enquanto sujeito, quando você se sente sujeito. Então, acho que era muito interessante isso. As dinâmicas, quando a gente se sentia acolhido, e aí quando você se sente acolhido você se sente aberto pra falar o que você pensa, sem medo que o outro fale: ah! você está errado! Então acho que isso era muito importante, essas reuniões eram muito importantes e é um aprendizado pra vida. A gente só aprende com a vida [...]3. (p. 135) Ficou claro neste estudo, que investigou o papel do professor-tutor, o reconhecimento da existência de um trabalho que buscava não dar somente conhecimento ao profissional, mas também empoderá-lo para exercer seu papel de educador com mais segurança3. Assim, o professor deve ter a oportunidade de ser protagonista no desempenho de seu trabalho, ou seja, ter liberdade na tomada de decisões e na definição de alternativas para as suas atividades de ensino24. Vale salientar ainda que tais políticas permitiram às instituições formadoras uma adequação frente aos princípios e diretrizes do SUS, que oportunizou a articulação destas com os serviços de saúde. Nesse sentido – e considerando a relevância de tais políticas – é que uma das questões priorizadas como campo de uma das pesquisas voltou-se para o papel das DCN de 2001 frente às mudanças curriculares. Neste estudo, foi possível identificar em três escolas médicas do estado de São Paulo a desvalorização da APS nos cursos de Medicina e as tensões entre universidades e serviços para realização do ensino na comunidade, bem como o distanciamento entre a visão acadêmica e a prática de ensino9, o que contrapõe o que as DCN das graduações da Saúde estabelecem: uma “prática contextualizada” em diferentes cenários de ensino desde o início da formação25. Outra investigação realizada sobre o ensino na comunidade e a interação serviço e universidade analisou os tensionamentos e as potencialidades da relação que se estabelecem entre os graduandos de Medicina e Enfermagem e os trabalhadores da APS no espaço dos serviços de saúde4,26. Dentre os aspectos positivos apontados pelos profissionais, destacam-se: a riqueza da vivência com alunos, que os motivam a buscar novos conhecimentos; o aprendizado alcançado, que os qualifica e lhes permite ampliar as práticas assistenciais em novas frentes de cuidado; o incentivo que recebem para romper com o comodismo e os padrões cristalizados de conduta; e a gratificação que sentem por contribuírem para formarem futuros profissionais mais adequados para trabalhar no SUS4,26. Apesar disso, foram apresentados elementos que ainda precisam ser explorados e aprimorados pelos coordenadores e articuladores da proposta, tanto no âmbito da universidade quanto da gestão e na coordenação dos serviços, como: necessidade de melhor pactuação das atividades entre instituição de ensino e serviços, com consonância com as singularidades locais; um melhor planejamento e organização das ações em conjunto com as equipes e a realidade de cada território; e a importância da continuidade das propostas ao longo do tempo – não apenas de modo pontual e isolado –, entre outras4,26. Considerações finais Foi possível evidenciar, por meio das produções, como o Pró-Ensino na Saúde apresentou-se potente e estratégico com vistas a formar profissionais de saúde mais preparados para atender as demandas de saúde da população e o trabalho em equipe e colaborativo. O programa proporcionou pesquisas acadêmicas em áreas prioritárias para o trabalho em saúde no SUS, bem como qualificou pós-graduandos na área da Saúde Coletiva com foco na formação profissional. Por fim, ainda permitiu parcerias entre os variados sujeitos e espaços envolvidos na formação profissional dos alunos no que tange o ensino na comunidade e permitiu muitos debates na instituição em questão sobre o uso de metodologias ativas de ensino que pudessem formar médicos e enfermeiros com mais qualidade. A construção de conhecimento em diferentes momentos do ensino na comunidade permitiu o fortalecimento da interação universidade-serviço-comunidade, seja na formação dos estudantes e/ou na maior apropriação do tema pelos professores e na educação permanente dos profissionais envolvidos. Com isso, afirma-se que as experiências de integração adotadas pela FMB e que têm sido fomentadas pela disciplina IUSC ao longo do tempo são hoje reconhecidas e legitimadas pelos diferentes profissionais e contextos. Referências 1 1. Ministério da Educação (BR). Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Diretoria de Programas e Bolsas no país – DPB. Coordenação Geral de Programas Estratégicos – CGPE. Coordenação de Indução e Inovação – CII. Pró-Ensino na Saúde: Edital Nº 024/2010. Brasília: MEC; 2010. Ministério da Educação (BR) Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) Diretoria de Programas e Bolsas no país – DPB Coordenação Geral de Programas Estratégicos – CGPE Coordenação de Indução e Inovação – CII Pró-Ensino na Saúde: Edital Nº 024/2010 Brasília MEC 2010 2 2. Ministério da Educação (BR). Programa atua na consolidação da formação dos profissionais da saúde. Brasília: CAPES; 2014. Ministério da Educação (BR) Programa atua na consolidação da formação dos profissionais da saúde Brasília CAPES 2014 3 3. Manoel CM. A experiência multiprofissional e interdisciplinar da interação universidade-serviços-comunidade: o olhar e o trabalho do professor tutor [tese]. Botucatu: Universidade Estadual Paulista; 2012. Manoel CM A experiência multiprofissional e interdisciplinar da interação universidade-serviços-comunidade: o olhar e o trabalho do professor tutor tese Botucatu Universidade Estadual Paulista 2012 4 4. Pinto TR. A atenção primária à saúde e o ensino: tensionamentos e potencialidades nas práticas pedagógico-assistenciais [tese]. Botucatu: Universidade Estadual Paulista; 2013. Pinto TR A atenção primária à saúde e o ensino: tensionamentos e potencialidades nas práticas pedagógico-assistenciais tese Botucatu Universidade Estadual Paulista 2013 5 5. Rodrigues DC. Ensino na comunidade: aspectos socioeconômicos e demográficos das famílias visitadas por estudantes de medicina e enfermagem [dissertação]. Botucatu: Universidade Estadual Paulista; 2013. Rodrigues DC Ensino na comunidade: aspectos socioeconômicos e demográficos das famílias visitadas por estudantes de medicina e enfermagem dissertação Botucatu Universidade Estadual Paulista 2013 6 6. Guerreiro DCG. Ensino na comunidade: aspectos socioeconômicos e demográficos das famílias visitadas por estudantes de medicina e enfermagem [dissertação]. Botucatu: Universidade Estadual Paulista; 2013. Guerreiro DCG Ensino na comunidade: aspectos socioeconômicos e demográficos das famílias visitadas por estudantes de medicina e enfermagem dissertação Botucatu Universidade Estadual Paulista 2013 7 7. Villardi ML. A problematização em educação em saúde: percepções dos professores tutores e alunos [tese]. Botucatu: Universidade Estadual Paulista; 2014. Villardi ML A problematização em educação em saúde: percepções dos professores tutores e alunos tese Botucatu Universidade Estadual Paulista 2014 8 8. Romanholi RMZ. A visita domiciliar na formação de médicos [tese]. Botucatu: Universidade Estadual Paulista; 2014. Romanholi RMZ A visita domiciliar na formação de médicos tese Botucatu Universidade Estadual Paulista 2014 9 9. Bravo VAA. Explorando o ensino médico na atenção primária à saúde de diferentes escolas médicas do estado de São Paulo [tese]. Botucatu: Universidade Estadual Paulista; 2014. Bravo VAA Explorando o ensino médico na atenção primária à saúde de diferentes escolas médicas do estado de São Paulo tese Botucatu Universidade Estadual Paulista 2014 10 10. Ribeiro RA. Estilos de aprendizagem e interfaces online: aporte ao ensino presencial em saúde, na disciplina Interação Universidade-Serviço-Comunidade da Faculdade de Medicina de Botucatu/UNESP [dissertação]. Botucatu: Universidade Estadual Paulista; 2015. Ribeiro RA Estilos de aprendizagem e interfaces online: aporte ao ensino presencial em saúde, na disciplina Interação Universidade-Serviço-Comunidade da Faculdade de Medicina de Botucatu/UNESP dissertação Botucatu Universidade Estadual Paulista 2015 11 11. Santos LC. A educação interprofissional na graduação de Medicina e Enfermagem: vivências e percepções de alunos [dissertação]. Botucatu: Universidade Estadual Paulista; 2015. Santos LC A educação interprofissional na graduação de Medicina e Enfermagem: vivências e percepções de alunos dissertação Botucatu Universidade Estadual Paulista 2015 12 12. Pavan M. Estratégias pedagógicas no ensino da clínica ampliada na atenção primária à saúde: percepções e vivências dos alunos de graduação médica [dissertação]. Botucatu: Universidade Estadual Paulista; 2015. Pavan M Estratégias pedagógicas no ensino da clínica ampliada na atenção primária à saúde: percepções e vivências dos alunos de graduação médica dissertação Botucatu Universidade Estadual Paulista 2015 13 13. Ministério da Saúde (BR). Resolução CNS 466, de 12 de Dezembro de 2012. Diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. Brasília: Ministério da Saúde; 2012. Ministério da Saúde (BR) Resolução CNS 466, de 12 de Dezembro de 2012. Diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos Brasília Ministério da Saúde 2012 14 14. Minayo MCS. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 12a ed. São Paulo: Hucitec; 2010. Minayo MCS O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde 12 São Paulo Hucitec 2010 15 15. Bardin L. Análise de conteúdo. 4a ed. Lisboa: Edições 70; 2011. Bardin L Análise de conteúdo 4 Lisboa Edições 70 2011 16 16. Vigotski LS. A construção do pensamento e da linguagem. 2a ed. São Paulo: Martins Fontes; 2001. Vigotski LS A construção do pensamento e da linguagem 2 São Paulo Martins Fontes 2001 17 17. Costa MV. A educação interprofissional no contexto brasileiro: algumas reflexões. Interface (Botucatu). 2016; 20(56):197-8. Costa MV A educação interprofissional no contexto brasileiro: algumas reflexões Interface Botucatu 2016 20 56 197 198 18 18. Barr H, Koppel I, Reeves S, Hammick M, Freeth D. Effective interprofissional education: arguments, assumption & evidence. London: Blackwell; 2005. Barr H Koppel I Reeves S Hammick M Freeth D Effective interprofissional education: arguments, assumption & evidence London Blackwell 2005 19 19. Carpenter J, Dickinson H. Interprofessional education and training. 2a ed. Bristol: The Policy Press; 2016. Carpenter J Dickinson H Interprofessional education and training 2 Bristol The Policy Press 2016 20 20. World Health Organization. Framework for action on interprofessional education and collaborative practice. Geneva: WHO; 2010. World Health Organization Framework for action on interprofessional education and collaborative practice Geneva WHO 2010 21 21. Berbel NAN. A metodologia da problematização em três versões no contexto da didática e da formação de professores. Rev Dialogo Educ. 2012; 12(35):101-18. Berbel NAN A metodologia da problematização em três versões no contexto da didática e da formação de professores Rev Dialogo Educ 2012 12 35 101 118 22 22. Barr H, Low H. Introducing Interprofessional Education. Fareham: CAIPE; 2013. Barr H Low H Introducing Interprofessional Education Fareham CAIPE 2013 23 23. Costa NMSC. Formação pedagógica de professores de medicina. Rev Lat Am Enfermagem. 2010; 18(1):102-8. Costa NMSC Formação pedagógica de professores de medicina Rev Lat Am Enfermagem 2010 18 1 102 108 24 24. Cunha MI. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: Junqueira & Marin; 1998. Cunha MI O professor universitário na transição de paradigmas Araraquara Junqueira & Marin 1998 25 25. Feuerwerker LCM, Cecílio LCO. O hospital e a formação em saúde: desafios atuais. Cienc Saude Colet. 2007; 12(4):965-71. Feuerwerker LCM Cecílio LCO O hospital e a formação em saúde: desafios atuais Cienc Saude Colet 2007 12 4 965 971 26 26. Pinto TR, Cyrino EG. Profissionais de saúde como professores: tensões e potências nas práticas de ensino na atenção primária à saúde. São Paulo: Cultura Acadêmica; 2014. Pinto TR Cyrino EG Profissionais de saúde como professores: tensões e potências nas práticas de ensino na atenção primária à saúde São Paulo Cultura Acadêmica 2014 * Este artigo é resultado do Projeto “Integração universidade, serviços de saúde e comunidade na Faculdade de Medicina de Botucatu/Unesp: construindo novas práticas de formação e pesquisa”, financiado pela Capes, Edital 024/2010 – Pró-Ensino na Saúde (AUXPE no2237/2010 e no3281/2014). open space Producing research, training, health, and education in the teaching-service-community integration* Bravo Victória Ângela Adami (a) Santos Lucas Cardoso dos (b) Cyrino Eliana Goldfarb (c) Cyrino Antônio de Pádua Pithon (d) Villardi Marina Lemos (e) Pinto Tiago Rocha (f) (a) Brasil Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva (Doutorado), Faculdade de Medicina de Botucatu, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (FMB-Unesp). Avenida Prof. Mário Rubens Guimarães Montenegro, s/no. Distrito de Rubião Junior. Botucatu, SP, Brasil. 18618-687. [e-mail] (b) Brasil Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva (Doutorado), FMB-Unesp. Botucatu, SP, Brasil. [e-mail] (c, d) Brasil Departamento de Saúde Pública, FMB-Unesp. Botucatu, SP, Brasil. [e-mail]; [e-mail] (e) Brasil Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva. Botucatu, SP, Brasil. [e-mail] (f) Brasil Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande do Norte, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Caicó, RN, Brasil. [e-mail] Authors’ contributions All the authors actively participated in the writing, discussion, and review of the manuscript, and the approval of its final version. Translator: Lilian Maria Pessoa da Cruz Centurion Higher education Primary health care Interprofessional relations Brief explanation and introduction to the text In 2010, the Botucatu Medical School (BMS) was selected in the public notice no. 24/2010 of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (Capes, as per its acronym in Portuguese), in a partnership between this institution and the Brazilian Ministry of Health (MH). This initiative, devised in the scope of the Brazilian Program for Teaching and Research Support in Strategic Areas (PRONAP, as per its acronym in Portuguese), designed a series of policies and inducing actions, carried out by the Brazilian Ministries of Health and Education, to consolidate the Unified Health System (SUS, as per its acronym in Portuguese). This process aimed to promote and expand the training of professors and development of research about teaching in different health areas, in existing and consolidated graduate programs. The proposal of the Pró-ensino na Saúde public notice was inserted in the Brazilian Policy for Health Professionals Training, which began to be implemented in 2003 in the MH. The projects could be suggested by groups of professors and researchers from public and nonprofit private institutions1,2. The projects had to be developed between 2011 and 2016, and their execution should last five years at most. It was assumed that, by encouraging the creation of branches or concentration areas on teaching in graduate programs, it would be possible to improve teaching training in graduate courses, and, consequently, contribute to progressing changes in health undergraduate courses, especially during the expansion in the number of vacancies and degree programs that the country was experiencing. The public notice took in account that, despite the diversity of topics referring to health teaching, priority would be given to the following thematic areas: health teaching management; curriculum teaching-learning processes in health undergraduate and graduate courses; evaluation in health teaching; teaching training and development in the health field; integration between universities and health services; integration policies between health, education, and science and technology; and face-to-face and online technologies in health teaching1. The selected project “Integration between universities, health services, and communities at the BMS: setting up new training and research practices” had the objective to develop and consolidate support to research and teaching in the health field by improving undergraduate and graduate teaching, thus contributing to expanding, strengthening and qualifying the development of research, knowledge production, and training in the “integration between universities and health services” thematic area. The project intended to train masters and doctors involved in the creation of health graduate courses by carrying out studies that problematized their practices in the SUS formation process. The development of research on undergraduate teaching in primary health care (PHC) was the object of these investigations, and professors, healthcare professionals, and students involved in teaching processes oriented to SUS training challenged themselves to examine the professional training obtained through PHC practice. The initiative was planned to increase the understanding of the insertion of students in basic health units and basic family health units, under the professional supervision of a professor-tutor; curricular integration between medical and nursing courses, and between these and the family health multiprofessional residency program; bonding with local communities, health teams, and social equipment of the areas covered by health units; development of activities with insertion in health work practices; prioritization of activities with social relevance, based on problem-solving, in the context of each territory; expansion of the dialogue healthcare professionals establish with themselves, population, and managers; development of teaching and learning activities to help consolidate SUS; and pedagogical training and innovations coordinated with education through work, changes in BMS teaching practices, and national reforms and proposals, including the relationship with and development of the Brazilian curricular guidelines (BCG). The objectives of the present paper were to report the experience of BMS in the development of research, knowledge production, and training in health teaching, and present the results of the investigations carried out after the selection of the institution in the Capes Pró-ensino na Saúde public notice. Authors that dialogue with the following studied themes made up the theoretical framework: problem-solving education in the health field; problem-solving methodology; community teaching; integration between university, service, and community; continuing education of professors and healthcare professionals; and interprofessional education in the health field. The present paper is a report of an exploratory project, which can be denominated so for bringing up problems with little accumulated and systematized knowledge, such as healthcare workers as professors, interprofessional education in PHC in higher education, and home visits in the training of doctors. The nature of the approach reveals that it is an intervention study, whose main goal was to build knowledge to impact changes in health training, marked by the commitment to propose the investigation of problems identified in the teaching practice to establish actions to tackle the issues in a participative way. It is important to stress that, although the focuses of the studies were the development and evaluation of a set of implemented subjects, as in a case study, some investigations did not limit their scope to the analysis of this methodological method, and elaborated on other models of PHC teaching and dialogued with Brazilian experiences in the teaching-service integration. The participation of BMS in Pró-ensino na Saúde Since its implementation in 1963, BMS has been involved in questions concerning medical education and its renewal movements, offering an education that values the active role of students in the learning process, with moments of integration between theory and practice. It is experiencing the beginning of the cooperation between teaching and services, with the participation of several departments and subjects. In the past three decades, BMS has promoted actions to suit its teaching to the health needs of the population, and meet BCG. In 1989, it implemented the undergraduate nursing course, with a curriculum that incorporated the proposal of training in different healthcare levels. In 2001, the school instituted the Pedagogical Support Center, first to back up the need to change the curriculum of undergraduate medical courses, and later to extend the measure to nursing courses. The conception of the center presented the following objectives: to formulate a proposal for continuing evaluation of medical teaching, to offer technical support to changes oriented to improve teaching, to promote teaching training focused on the learning of methodological innovations, to develop research on medical education, and to expand teaching spaces in SUS. The idea was to simultaneously support external demands, such as the necessary adaptation to BCG, and internal requirements, for instance a larger academic production on health teaching. The Secretariat for Work and Education Management in Health, created in 2003, added to the process of curriculum change in BMS by supporting initiatives that aimed to coordinate the management and service network with professional training institutions, focusing on comprehensiveness and continuing education. An innovative educational activity was proposed in BMS in 2003, as a direct result of the participation in these programs: the University-Service-Community Interaction (IUSC, as per its acronym in Portuguese). Originally implemented as a complementary activity, it became a set of regular and mandatory subjects of the medical undergraduate course in 2007, and of the nursing course in 2008, introducing both degrees in interprofessional training. The subjects called IUSC I, II, and III are taken from the first to the third year of the course in the medical school and in the two first years of the nursing course. Consequently, PHC pervades the two courses in all their years; in these cases, in the form of interdisciplinary, interdepartmental and interprofessional subjects. In the first year, there is a valorization of territory study and family follow-up, with emphasis on the development of community life, communication and narratives. The second year focuses on dialogic education in communities, and follow-up of the same families, with a focus on their health and community-related questions. The third year emphasizes expanded clinical medicine. The whole project is based on education through work and is developed in small groups of students inserted in a PHC territory. There are approximately 120 students each year, 90 in the medical course and 30 in the nursing one. To develop activities, they are split into two mixed groups, under the supervision of a professor-tutor. The activities of these subjects take place in partnership with the Botucatu Municipal Health Secretariat and community leaders, and have been offered with the participation of professors from BMS and professionals from the PHC network, designated professors-tutors, who have different backgrounds in the healthcare and education areas. This deliberate choice had the objective to provide students with the interprofessional interaction in different teaching scenarios. Consequently, professors and PHC professionals work together in teaching, in a process of continuing education. This outline underwent several restarts and reviews during the work developed in the subjects, and prompted the need for constant negotiation with BMS and the Botucatu Municipal Health Secretariat. Despite the importance of the expertise and variety of professionals in the board of professors-tutors of IUSC, it is undeniable that these facts rose reflection and conflict at BMS since the implementation of the subjects. The design of these subjects, and the need for a critical and reflective look at them and similar experiences in other higher education institutions made clear the necessity to carry out studies, knowledge production, and training in health teaching in the interface between universities and health services at BMS. Following this path, a group of professors-researchers saw the Pró-ensino na Saúde public notice as an opportunity to promote the valuing of research on PHC teaching. Concurrently, it was noticed that the project could boost new studies about pedagogical training, teaching practice, and quality of teaching in PHC. Systematizing and socializing the present manuscript resulted in knowledge and appropriation of this know-how, this way to ponder the routine of health teaching and education through work, originating questions, and creating and improving collective constructs between professors, students, workers, managers, and users. Given this scenario, the authors of the present study invite readers to read, criticize, assemble, and disassemble the products of this research project. Pró-ensino na Saúde at BMS: producing research, training, education, and health The project discussed in the present paper belonged to the Development and Analysis of Technologies and Processes for Training of Healthcare Professionals line of research of the graduate program in collective health of BMS. Taking into account that PHC teaching practices deal with an ethnical-technical-political project to train professionals to work at SUS guided by care comprehensiveness and teamwork, Chart 1 lists the objectives and main findings obtained in investigations resulting from Pró-ensino na Saúde, followed by excerpts to illustrate their potentialities. Chart 1 Objectives and main results of the studies carried out in Pró-ensino na Saúde, Botucatu, 2018. Reference Objective Results 3 To understand the meanings, conceptions, and perceptions of professors-tutors regarding their work at [N. N.: cut off for peer review purposes], and to elucidate the contribution of this experience to their training. Professors evaluated that the exchange of experiences and the collective planning of the activities strengthened the subject. The difficulties spotted to develop activities at [N. N.: cut off for peer review purposes] were related to the problem-solving methodology and the insertion in teaching activities in outpatient SUS settings. 4 To analyze the tensions and potentialities of the interaction between undergraduate students from a public university and workers in the PHC routine. Promotion/prevention actions and the exchange of knowledge between students and professionals were identified as positive aspects by the latter, but they also pointed problems that have to be overcome: limitation of time and space in the units, and of coordination with the people involved. Primary healthcare settings have become a fundamental domain to train healthcare professionals that meet SUS principles. 5 To know the profile of families that received home visits by freshmen and sophomores of medical and nursing courses as an assignment of the [N. N.: cut off for peer review purposes] subject at [N. N.: cut off for peer review purposes]. Analysis of results enabled to know the characteristics of the members of the household, the conditions of the family life, the environment and how these people lived. It was found that there were no significant differences between the selected families in two consecutive years. 6 To understand the experiences and perceptions of students about the subject; to identify, describe, and analyze the main addressed themes; to inspect journals considering them as potential instruments to evaluate students’ training The “student journal” proved a powerful instrument in the teaching-learning process, covering the emotional, pedagogical, cognitive, and communicational spheres. It allowed to monitor students’ apprehension of the aspects related to expanded clinical medicine in the [N. N.: cut off for 7 To explore and recognize the meaning of health teaching practices considered problematizing according to the view of medical and nursing professors and students. The theory/practice relationship of activities with communities and the use of problem-solving methodologies were evaluated positively by professors and students. The latter recognized values and postures of problematization in the training process, and tutors admitted its application beyond the subject. The study brought up tensions, such as the difficulty to deal with heterogeneity in problematization. 8 To analyze the process of teaching and learning in home visiting in the medical undergraduate course, from conceptions of professors that work at medical schools that participated in PROMED and/or Pró-saúde and in incoming medical residents at [N. N.: cut off for peer review purposes]. Home visits inserted in PHC are shown as a privileged training setting, valuing SUS principles, and contributing to expanding health care in a social context. According to the professors, home visits provide the establishment of more horizontal relationships and exchanges between students, professors, workers, and families. The residents’ perspective emphasized visits as opportunities to guide on care, with normative actions and unidirectional communication. 9 To analyze how the training proposal of medical undergraduate courses is seen regarding the interaction between universities, services, and community in pedagogical projects, through statements of coordinators of medical courses and coordinators of subjects whose practice setting is primary care. The study reported the perception of the pedagogical-political project as having structural and pedagogical problems concerning the understanding of the proposal itself, which affects the role of teaching in PHC. Although PHC is considered extremely important in the training process of future doctors, it is still seen in an isolated and out-of-context way in the professional dynamics of professors, which impacts the training of students in these institutions. 10 To evaluate the preference and satisfaction of medical and nursing students in the use of different technologies in higher on-site education in the [N. N.: cut off for peer review purposes] subject, regarding the learning style of the students. Regardless of the course (medicine or nursing) or gender, there was a predominance of the reflective learning style among students. Different learning styles did not reveal disparities in the preference for the use of distance education tools, but there was a preference for and a higher satisfaction with Facebook in comparison with Moodle. 11 To understand the perception and experience of interprofessional education in the [N. N.: cut off for peer review purposes] subjects among students from medical and nursing courses from [N. N.: cut off for peer review purposes]. The reports pointed to a better understanding of others: colleagues from a different course, professionals from other areas, and patients themselves. This provided the sharing of knowledge and the approximation with the upcoming professional practice, extending the grasping of PHC concepts and practices and encouraging interprofessional and collaborative practice. The stereotypes of professions represented barriers to interpersonal relationships, and the specific skills of professions were valued, reinforcing the traditional teaching model. Professors-tutors were identified as both fundamental players in the teaching-learning process and people that limited learning for having a professional background different from the students. 12 To analyze and characterize three pedagogical strategies (supervised patient assistance, with frequent follow-up visits guided by an extended anamnesis script) adopted in the [N. N.: cut off for peer review purposes] subject, regarding their theoretical and pedagogical bases. The strategies contributed to developing clinical skills related to an extended understanding of health and problems by training relational and communicational competences. The supervised assistance was construed as a natural and gradual process that prepares students for the upcoming years. Frequent follow-up visits favored bonding, which is important to building trust relationships and monitoring results. Scripts were useful to evaluate the appointments, and revealed some of their weaknesses. Guerreiro DCG. O ensino da clínica ampliada na atenção primária à saúde: percepções, vivências e práticas de professores tutores e alunos de graduação médica Botucatu (SP): São Paulo State University; 2018. (Study in progress). To recognize the practices of professors-tutors and students in the context of the IUSC III subject. Study in progress. Bravo VAA. A formação do profissional de saúde na atenção primária: desafios e metas para a qualificação do SUS. Botucatu (SP): São Paulo State University; 2018. (Study in progress). To analyze the possible influence of the implementation of programs such as Pró-saúde and Pet Saúde to promote changes in teaching institutions and the training of PHC professionals. Study in progress. The studies listed in Chart 1 originated six academic master’s degrees and six doctorates that were published as books and scientific papers, and disseminated in scientific conferences, among other forms. The professional training, teaching methods, and PHC teaching themes were investigated from different perspectives, from the point of view of medical and nursing undergraduate students to healthcare professionals, such as doctors, nurses, dental surgeons, health community agents, nursing technicians and/or aides, and coordinators of health courses and subjects/modules related to primary care. All the studies reported in the present paper were approved by the BMS Research Ethics Committee, in accordance with resolution no. 466/2012, which instituted guidelines and norms that regulate human research13. The majority of the investigations were qualitative, and sought to understand the examined experiences and the perceptions associated with them, by agents involved in the processes and relationships established between interlocutors14. The instruments used to collect data were mostly semi-structured interviews, documentary analysis, focus groups, and questionnaires. Data organization, on the contrary, was carried out in multiple ways, such as the content analysis method proposed by Bardin15, the creation of categories set in meaning and sense nuclei with analysis by a historical-cultural approach, and Vigotski’s explanation method16. Overall, the studies posited the important role of teaching institutions in the training of future healthcare professionals, and the relevance of teaching methods that potentiate the teaching-learning process, such as interprofessional education and the problem-solving methodology. Additionally, the relationship between PHC services, teaching institutions, and undergraduate health students stood out as one of the most prevalent topics. I think that, from the moment you begin practicing, for instance as nursing students, on the second year, and the medical students, on the third year […] we begin to realize the benefit that IUSC has brought. Understanding why we work the way we work and how it changes our knowledge, our future professional life. So I think that in the end, when our training is over, we see how important it was11. (p. 68) Nevertheless, it is known that Brazilian higher education institutions still apply the traditional and hegemonic teaching model, which compartmentalizes knowledge, and leads to professional silos, and inefficient and little resolutive teamwork. Their practice setting is a care model focused on disease and subordinateness of health professionals to the medical work17. Given this panorama, and the need to change professional training to achieve a better integration of teaching with health services and improve the relationship between different health professionals, interprofessional education has been pointed as a tool that can promote alteration in teaching settings toward efficient practices to cope with social and health problems18, 19. In 2010, the World Health Organization issued a report entitled Framework for action on interprofessional education and collaborative practice, which pointed that interprofessional education happens “when students from two or more professions learn about, from and with each other to enable effective collaboration and improve health outcomes”20. (p. 7) Taking into consideration that few Brazilian institutions use interprofessional education as a basis for the teaching-learning process to promote a future collaborative practice between healthcare professionals17, this teaching tool was the topic of one of the studies, in which students saw colleagues from different backgrounds as a source of learning, leading to a greater collaboration between students in activities at BMS11. I think it is one of the most interesting subjects of the course […] for having new people in our groups […] people from the nursing course […] to be able to exchange knowledge with them […] because most times people bring new things, we can share knowledge, opinions, and even confront them […]11. (p. 63) This investigation disclosed the perception of shared work as an important way to reach care comprehensiveness, although the stereotypes of professions have been mentioned as barriers in interpersonal relationships. It was also possible to identify professors-tutors as the people who mediated or limited learning, for having a professional training different from the students’, and as a fundamental key in the mediation of the whole teaching-learning process21. Student knowledge sharing takes place in these subjects not just through the interprofessional practice, but also the problematizing education, used as a teaching method that enables students to be co-responsible for their learning and to be trained to work as professionals that can formulate solutions when faced with problems21. Working on problematization involves discovery, autonomy and initiative resulting from provocations that encourage thinking and prepare students to have a critical consciousness. In addition, it allows a new interpretation of the world, which guides on its transformation21. Another study showed that, through the activities developed with communities in the set of subjects, students could understand the power of education as a social transformation tool, and recognize the tensions resulting from dealing with problematizing teaching practices. The investigation highlighted the presence of constructive and questioning dialogues among the people involved and the bet in transformative actions7. Students indicated that after they took the subject they began to value health education as a transformation vehicle and construe it as crucial to every healthcare professional7: [...] awareness of the importance of health education and the different forms and situations in which it can be carried out7. (p. 79) [...] I think it is necessary to discuss health education. By understanding that I have a mission as a transforming agent in my profession [...]7. (p. 79) Students also stressed that performing activities with communities favored a problematizing health practice7: [...] we always did it as to address children so they told how they washed the hands, if they did so, taking into account their habits and making them feel comfortable7. (p. 79) [...] working on a conversation circle in which everybody could talk about their knowledge, enabling guidance based on the reality experienced by each one7. (p. 79) At this point, it is necessary to emphasize praxis as one of the central topics of the problematization methodology, because students have the opportunity to surpass their spontaneous point of view and evolve toward a reflective, informed, and creative professional consciousness23. It is fundamental to stress the role of professors-tutors in the subjects as people who coordinate health services with universities, taking into account that they try to keep an equal, democratic, and socially built relationship with students, mediated by the use of teaching tools (problematization and interprofessional education)22. This relationship is clear in one of the investigations mentioned in the present paper, through the following report: [...] we had a great need to study and discuss, because we did not know how to do it, we knew we had to do it differently, but had no idea what this difference was, and it was… I think it was the theoretical mark on which we based to develop the anamnesis in the third year, because we had to formulate something different, and we did not know where, but… many people had already thought of this, so we got close to them and kept studying […]3. (p. 73) The pedagogical training of professors must be inserted in the movements of creation and building of a new consciousness. To achieve that, it is usually necessary to make emerge the ‘whys’ and ‘hows’ of being a professor, based on a collective and continuous reflection process about the personal experience, providing thus an aware teaching action that develops the potentiality of professors to search for solutions and optimize capacities by conjugating beliefs, values, and knowledge23. I think that the training work was very important. Because first we transformed ourselves and you would problematize with yourself, and only then do it in the student group […] we really felt part of the process, and then… wow! We grew so much, felt like a subject, and you can only treat others as subjects when you feel like one yourself. So I think this was all very interesting. The dynamics, when we felt embraced, and then you feel comfortable to speak your mind, without getting afraid that other people say oh! you are wrong! So I think this was really important, the meetings were very important and a lifelong learning. We can learn with life only […]3. (p. 135) This study, dedicated to examining the role of professors-tutors, made clear the recognition of the existence of a work that aimed to provide students with knowledge, and empower them to play their part as educators with more confidence3. Professors should have the opportunity to be protagonists in their work, that is, to be free to make decisions and define alternatives for their teaching activities24. It is noteworthy that these policies enabled teaching institutions to adjust their practices to make them compatible with SUS principles and guidelines that allowed their coordination with health services. In that sense and taking into account the relevance of these policies, one of the topics prioritized as the subject of one of the studies looked at the role of 2001 BCG when curricular changes are posed. This investigation identified in three medical schools in the state of São Paulo the depreciation of PHC in medical courses, the tensions between universities and services to perform teaching in communities, and the distance between the academic standpoint and the teaching practice9, which contradicts what health undergraduate BCG establishes to be a “contextualized practice” in different teaching settings since the beginning of training25. Another study about community teaching and the interaction between services and universities analyzed tensions and potentialities of the relationship between medical and nursing undergraduate students and PHC workers in healthcare services4,26. The main positive aspects pointed by professionals were: the richness of the contact with students, which encourages them to search for new knowledge; the achieved learning, which qualifies them and enables them to expand care practices in new care branches; the incentive they receive to break out of convenience and consolidated conduct standards; and the gratification they feel for contributing to training future professionals, fitter to work on SUS4,26. Despite the overall positive feedback, the publications presented elements that still need to be explored and refined by the proposal coordinators, in the spheres of both university and service management and coordination. A few examples of aspects that should be improved are: need to better adjust the activities between teaching institutions and services, in consonance with the local specificities; better planning and organization of conjoint actions with teams, taking into consideration the reality of each territory; and the importance to carry on the proposals over time, instead of executing them sporadically4,26. Final considerations The scientific production examined in the present paper showed how Pró-ensino na Saúde was powerful and strategic in the fulfillment of the objective to make health professionals more prepared to meet the health demands of the population, and develop team and collaborative work. The project originated academic research in priority areas for health work on SUS, and helped qualify graduate students in the collective health field, with a focus on professional training. It allowed for partnerships between several subjects and spaces involved in the professional training of students regarding community teaching, and also offered an opportunity to discuss the use of active teaching methodologies that could better train doctors and nurses. The making of knowledge in different moments of community teaching caused the interaction between universities, services, and communities to get stronger, in the form of student training, a greater appropriation of the theme by professors, and the continuing education of the professionals involved. It is possible to state that the integration experiences adopted by BMS and promoted by the IUSC subjects over time are currently recognized and legitimized by different professionals in several settings. * This article is the result of the Project “Integração universidade, serviços de saúde e comunidade na Faculdade de Medicina de Botucatu/Unesp: construindo novas práticas de formação e pesquisa”, funded by Capes, Edital 024/2010 - Pró-Ensino em Saúde (AUXPE no 2237/2010 e no 3281/2014).