LGBTfobia e Saúde Mental na escola: concepções docentes sobre diversidade sexual e de gêneroResumo
Objetivou-se compreender as concepções de professores de uma escola municipal no sul do Brasil sobre diversidade sexual e de gênero, analisando lacunas formativas e impactos na Saúde Mental adolescente. Realizou-se estudo qualitativo (etapa diagnóstica da Pesquisa Convergente Assistencial) com 23 docentes do ensino fundamental por meio de entrevistas-conversação. A análise temática ancorou-se nas transepistemologias e na Atenção Psicossocial. Foram identificadas fragilidade epistêmica e confusão conceitual sobre a temática, com discursos frequentemente biologizantes. Os relatos evidenciaram que a LGBTfobia institucional e o bullying afetam negativamente a Saúde Mental dos estudantes, atuando como gatilhos para isolamento, evasão e autolesão. Diante do despreparo e do pânico moral, docentes demandam formações presenciais e dialógicas. Considera-se que a cis-heteronormatividade e a LGBTfobia paralisam a ação pedagógica perpetuando adoecimentos. Urge investir em capacitação docente e intersetorialidade entre saúde e educação para garantir uma escola protetiva.
Palavras-chave
Saúde mental; Minorias sexuais e de gênero; Capacitação de professores; Violência escolar
Abstract
The objective of this study was to understand the perceptions of teachers from a municipal school in southern Brazil regarding sexual and gender diversity, analyzing gaps in training and impacts on adolescent mental health. We conducted a qualitative study (the appraisal phase of the Convergent Care Survey) with 23 elementary school teachers using conversational interviews. Thematic analysis was grounded in trans epistemology and psychosocial care. The findings revealed epistemic fragility and conceptual confusion regarding the topic, with frequent biological discourses. The accounts revealed that institutional LGBTphobia and bullying negatively affect students’ mental health, acting as triggers for isolation, school avoidance and self-harm. Faced with a lack of preparation and moral panic, teachers expressed the need for in-person, dialogic training. It is argued that cisheteronormativity and LGBTphobia paralyze pedagogical action, perpetuating health problems. There is an urgent need to invest in teacher training and inter-sectoral collaboration between health and education to ensure a protective school environment.
Keywords
Mental health; Sexual and gender minorities; Teacher training; School violence
Resumen
El objetivo fue entender las concepciones de profesores de una escuela municipal en el sur de Brasil sobre diversidad sexual y de género, analizando lagunas formativas e impactos en la salud mental adolescente. Se realizó un estudio cualitativo (etapa diagnóstica de la Investigación Convergente Asistencial) con 23 docentes de la enseñanza fundamental por medio de entrevistas-conversación. El análisis temático se ancló en las transepistemologías y en la Alteración Psicosocial. Se identificó una fragilidad epistémica y una confusión conceptual sobre la temática, con discursos frecuentemente biologizadores. Los relatos ponen en evidencia que la LGBTfobia institucional y el bullying afectan negativamente la salud mental de los alumnos, actuando como gatillos para el aislamiento, la evasión y la autolesión. Ante la falta de preparación y el pánico moral, los docentes demandan formaciones presenciales y dialógicas. Se considera que la cisheteronormatividad y la LGBTfobia paralizan la acción pedagógica, perpetuando el padecimiento. Es urgente invertir en capacitación docente e intersectorialidad entre salud y educación para asegurar una escuela protectora.
Palabras clave
Salud mental; Minorías sexuales y de genero; Capacitación de profesores; Violencia escolar
Introdução
A adolescência configura-se como um período crucial no desenvolvimento humano, compreendendo a faixa etária dos 10 aos 19 anos1. É uma fase marcada pela construção ativa de subjetividades, habilidades socioemocionais e atributos essenciais para a transição à vida adulta. Contudo, dados da Organização Mundial da Saúde (OMS) alertam que até metade de todas as condições de adoecimento mental tem início antes dos 14 anos, e aproximadamente um em cada cinco adolescentes enfrenta algum diagnóstico de transtorno mental1. Nesse cenário, o suicídio figura entre as principais causas de morte entre adolescentes mais velhos1, evidenciando uma crise de Saúde Pública que demanda olhar atento às especificidades dos subgrupos populacionais.
Dentre a população adolescente, destaca-se a vulnerabilidade acentuada das minorias sexuais e de gênero, comumente englobadas na sigla LGBT+ (cujo acrônimo abrange lésbicas, gays, bissexuais, pessoas trans, travestis e outras identidades e orientações dissidentes da norma cis-heterossexual). Dados de grandes inquéritos nacionais e coortes no Reino Unido e nos Estados Unidos demonstram que adolescentes de minorias sexuais e de gênero apresentam indicadores de Saúde Mental significativamente inferiores aos de seus pares cisgêneros e heterossexuais2,3. Um estudo de coorte populacional inglês apontou consistentemente maior prevalência de depressão, automutilação, abuso de substâncias e ideação suicida em jovens LGBT4. Corroborando com esse cenário, uma revisão sistemática com meta-análise, que avaliou mais de dois milhões de adolescentes, demonstrou que jovens pertencentes a minorias sexuais apresentam um risco geral 3,5 vezes maior de tentativa de suicídio. Ao estratificar por subgrupos, o estudo revelou ainda que as chances chegam a ser quase cinco vezes maiores entre adolescentes bissexuais e quase quatro vezes maiores entre jovens homossexuais quando comparados aos seus pares heterossexuais5.
Ademais, dados baseados em uma ampla amostra nacional estadunidense de internações hospitalares evidenciaram que jovens transgêneros e não binários apresentam uma prevalência de ideação e tentativas de suicídio cerca de quatro a cinco vezes maior quando comparados aos seus pares cisgêneros e heterossexuais, além de índices significativamente elevados de autolesão6.
O contexto da pandemia de Covid-19 exacerbou essas disparidades. O isolamento social e as restrições sanitárias tiveram impacto desproporcional sobre jovens de minorias sexuais e de gênero, que muitas vezes se viram confinados em ambientes familiares hostis e/ou violentos7,8. Contudo, a violência contra essa população não se restringe ao lar; ela encontra terreno fértil em uma das instituições mais fundamentais para a socialização juvenil: a escola.
O ambiente escolar, que deveria atuar como fator de proteção e desenvolvimento, frequentemente reproduz dinâmicas de opressão. A escola brasileira, historicamente estruturada sob padrões de cis-heteronormatividade, é apontada como um espaço de discriminação recorrente9. A LGBTfobia nas escolas é um desafio global10, impactando diretamente a evasão escolar e a Saúde Mental dos estudantes. A ausência de acolhimento e o desrespeito ao nome social de estudantes trans, por exemplo, configuram barreiras que empurram esses jovens para a marginalidade e o sofrimento psíquico11.
Apesar da abundância de evidências sobre tais disparidades, persiste uma lacuna crítica: o despreparo docente para lidar com a diversidade. Professores frequentemente carecem de formação inicial e continuada que os instrumentalize para lidar com a diversidade sexual e de gênero não como um desvio, mas como expressão da diversidade humana legítima. No Brasil, a escassez de políticas públicas efetivas e a interdição de debates sobre gênero nos currículos escolares agravam esse cenário12.
Diante desse panorama, o presente artigo situa-se na interseção entre saúde e educação. Partindo-se do pressuposto de que a escola necessita tornar-se um espaço de acolhimento também para adolescentes escolares LGBT+, esta pesquisa teve como objetivo compreender as concepções de professores de uma escola municipal no sul do Brasil acerca da diversidade sexual e de gênero. Com base nessa compreensão, buscou-se analisar as lacunas formativas do corpo docente e suas implicações na manutenção da LGBTfobia institucional e na Saúde Mental dos adolescentes escolares.
Métodos
O presente artigo é fruto da dissertação de mestrado intitulada “Saúde Mental de Adolescentes Escolares LGBT+: tecnologia educativa para o combate à LGBTfobia” do Programa de Pós-Graduação em Mestrado Profissional de Saúde Mental e Atenção Psicossocial da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), caracterizada como um estudo de abordagem qualitativa, que utilizou a Pesquisa Convergente Assistencial (PCA) como percurso metodológico. Esse recorte analítico específico focou na etapa de diagnóstico situacional do ambiente escolar, motivado pela necessidade de se compreender o impacto do preconceito e da desinformação sobre gênero e sexualidade na Saúde Mental de adolescentes no contexto da escola.
O percurso metodológico deste estudo foi guiado pelas quatro fases distintas da PCA, conforme articulado por Trentini, Paim e Silva13: concepção, instrumentação, perscrutação e análise. Todas descritas do Quadro 1 a seguir:
O cenário do estudo foi uma Escola Básica Municipal localizada na circunscrição de atuação de um Centro de Saúde da Estratégia Saúde da Família (ESF) em uma capital do sul do Brasil. A escolha intencional dessa instituição se justificou pela facilidade de acesso e pela interação prévia já estabelecida entre a equipe de saúde e a escola por meio das ações do Programa Saúde na Escola (PSE).
O recrutamento dos participantes ocorreu de forma presencial. O primeiro autor deste estudo realizou uma apresentação formal do projeto durante as reuniões mensais do PSE, seguida de visitas à escola para convidar pessoalmente os professores, esclarecer dúvidas e apresentar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Os critérios de inclusão foram: ter idade maior de 18 anos e ser professor atuante nos anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano). Não foram estabelecidos critérios de exclusão.
A coleta de dados ocorreu entre maio e setembro de 2025, mediante a realização de entrevistas-conversação individuais com 23 docentes. Para garantir a privacidade e minimizar vieses de resposta decorrentes de possível pressão dos pares, as entrevistas ocorreram no próprio ambiente de trabalho, em salas reservadas. Foram conduzidas exclusivamente pelo pesquisador principal que é médico de família e comunidade atuante no território, com experiência prévia em abordagens comunitárias e treinado previamente para manter uma escuta ativa, reflexiva e isenta de julgamentos morais.
Utilizou-se um roteiro semiestruturado composto por cinco perguntas disparadoras que investigavam: I) o conhecimento sobre orientação sexual e identidade de gênero; II) a percepção de preparo para abordar o tema; III) experiências práticas prévias com a temática em sala de aula; IV) as necessidades e os formatos ideais de capacitação; e V) a percepção sobre a relação entre LGBT+fobia e a Saúde Mental dos alunos. As entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas na íntegra. A transcrição das entrevistas foi realizada por meio de ferramenta automatizada de transcrição de áudio do Google denominada Pinpoint, seguida de conferência e correção manual integral do material transcrito.
A análise dos dados ocorreu sem a utilização de softwares de apoio à pesquisa qualitativa, e seguiu os passos da análise temática: apreensão (leitura exaustiva das transcrições), síntese (agrupamento em categorias), teorização e transferência. Embora não tenha sido realizado o member checking formal (devolução das transcrições para conferência e alteração por parte dos participantes), o rigor analítico e a triangulação dos dados foram garantidos pelo cruzamento exaustivo das múltiplas e divergentes perspectivas dos 23 entrevistados (triangulação de fontes) e pelo constante contraste com a literatura científica (triangulação teórica).
A teorização dessa análise final foi o processo mais denso, no qual os achados consolidados foram postos em diálogo com o marco teórico da pesquisa, as epistemologias trans, ou seja, a produção na literatura científica de conhecimento de mulheres trans e travestis, cujas vivências de exclusão social forneceram uma lente ampliada sobre gênero, sexualidade e Saúde Mental no ambiente escolar e em múltiplos territórios.
As pessoas autoras trans e travestis, como Jaqueline Gomes de Jesus, Viviane Vergueiro, Sofia Favero, Megg Rayara Gomes de Oliveira, Paul Preciado e Marina Reidel que compuseram a literatura científica formadora das epistemologias trans para este estudo, contribuíram com reflexões profundas sobre as intersecções entre identidade e educação, que foram fundamentais para a análise dos dados bem como o referencial teórico da Atenção Psicossocial. Por fim, a transferência desse segundo ciclo de análise culminou na produção dos resultados e, principalmente, na discussão deste artigo, buscando gerar um conhecimento que possa contribuir para transformar a prática pedagógica e futuras políticas de formação docente que inclua a diversidade sexual e de gênero como eixo norteador.
A presente pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UFSC, sob o parecer n. 7.534.310, e registrada na plataforma Brasil com o certificado de apresentação para apreciação ética (CAAE) n. 87310125.7.0000.0121.
Resultados
Após coleta e análise dos dados, os resultados foram agrupados em três categorias temáticas: compreensão dos professores sobre os conceitos de orientação sexual e identidade de gênero; LGBTfobia e seus desdobramentos sobre os estudantes LGBT+; e capacitação docente sobre diversidade sexual e de gênero. Além de algumas subcategorias correlatas. O quadro abaixo sintetiza as categorias e subcategorias encontradas (Quadro 2).
Participaram do estudo 23 docentes, majoritariamente oriundos do sul do Brasil, com idades predominantes entre 30 e 50 anos. O grupo possuía formação superior completa em diversas licenciaturas e variabilidade no tempo de serviço, abrangendo desde iniciantes na carreira até profissionais com mais de 40 anos de magistério. Quanto à identidade de gênero, a amostra foi composta exclusivamente por mulheres e homens cisgêneros. Em relação à orientação sexual, prevaleceu o perfil heterossexual, embora houvesse representatividade declarada de alguns docentes bissexuais, pansexuais e homossexuais. Pertencente à classe socioeconômica média, o grupo caracterizou-se também por uma marcante heterogeneidade de crenças, incluindo a maioria de católicos, mas também evangélicos, espíritas, agnósticos e ateus.
Compreensão dos professores sobre os conceitos de orientação sexual e identidade de gênero
Essa categoria revela um cenário de insegurança conceitual. Embora haja uma postura geral de acolhimento ético, a maioria dos entrevistados demonstrou dificuldade em distinguir orientação sexual de identidade de gênero, frequentemente recorrendo a noções biomédicas ou ao senso comum.
A fala de E1 ilustra a coexistência entre empatia e desconhecimento técnico:
Eu nunca, enquanto educadora, trabalhei com um aluno que tivesse alguma identidade de gênero que a sociedade não traga como normal [...]. Eu acho até que deveria, mas nunca pesquisei a fundo [...] o que faz com que as pessoas, o que leva elas a se identificar de uma forma ou de outra. (E1)
Essa confusão é compartilhada por outros participantes (E2, E8, E10, E13, E18), que admitem não saber explicar os termos. E2 relata:
Orientação sexual, eu achava que nem se usava mais esse termo [...] Sexualidade é bem... Eu não sei explicar. (E2)
Já E13 tenta definir com base em memórias antigas:
A orientação sexual tem mais a ver como na minha época, porque eles explicavam assim, sabe, sobre o sexo, sobre o gênero. (E13)
A ausência de letramento crítico abre espaço para visões biologizantes. Alguns docentes buscam na genética a explicação para a diversidade, tratando-a como um desvio inato. E3 afirma acreditar que:
[...] deve ter na ciência, na parte genética, alguma coisa, um desvio em algum cromossomo. (E3)
Na mesma linha, E15 define identidade de gênero como uma incongruência biológica:
Você nasce com um órgão masculino, mas você não se sente um homem [...] a sexualidade dele não corresponde ao biológico. (E15)
Além da biologização, identificaram-se discursos que deslegitimam as vivências adolescentes, associando-as a “modismos” ou carência. E17 expressa o temor de que a escola esteja “criando outras espécies de ser humano”, enquanto E23 questiona a autenticidade dos alunos:
Eu não sei se eles querem, porque eles fazem isso para chamar atenção. Às vezes tá faltando alguma coisa que eles queiram chamar atenção dos pais”. (E23)
Em contrapartida, uma minoria demonstrou domínio conceitual, como E6, que diferenciou com clareza:
Orientação sexual [...] tem a ver com a atração e as relações [...] e a identidade tem muito mais a ver com aquilo que você expressa, como você se sente. (E6)
LGBTfobia e seus desdobramentos sobre os estudantes LGBT+
Os relatos evidenciam que o preconceito afeta cotidianamente a vivência escolar, manifestando-se por meio de barreiras institucionais, violência entre pares e graves danos à Saúde Mental.
LGBTfobia institucional
Os docentes apontam barreiras estruturais, como a rigidez de famílias religiosas que leva os alunos a “tentarem camuflar, ser uma pessoa que não se sentem” (E4). Contudo, a própria escola atua como agente repressora quando impõe burocracias para negar direitos. E18 justifica a recusa do nome social pelo formalismo:
Teus documentos estão ali na secretaria com esse nome [referindo-se ao nome de registro do aluno e se recusando a chamar pelo nome social]. É isso. [...] Tu também não pode ir contra isso. (E18)
A transfobia institucional aparece de forma explícita na questão do uso de banheiros. E17 relata o impedimento imposto a um menino trans:
Enquanto ela tiver esse corpo, ela vai usar o [banheiro] das meninas [...] E ela vai ter que usar isso, infelizmente. (E17)
Além disso, há relatos de resistência ativa de colegas docentes contra iniciativas inclusivas, como a reação negativa à visita de uma poeta travesti (E1, E22), evidenciando a disputa de valores no território escolar.
Essa disputa de valores é acirrada por um clima de vigilância e ameaça de censura pedagógica no ambiente de trabalho. A fala de E6 evidencia a instauração de um pânico moral que intimida a prática docente:
A gente sabe que existe uma repressão grande [...] temos professores na escola abertamente contrários a esse debate, inclusive fazendo videozinhos, publicando coisas, então a gente sempre fica um pouco com o pé atrás. (E6)
O avanço de discursos neoconservadores no macrocenário político é percebido empiricamente pelos participantes como um fator que legitima e agrava a violência escolar; E15 associa a hostilidade atual às características que atribui ao país:
Nosso país é um país machista. É um país homofóbico. É um país fascista. A gente saiu do governo fascista [...] Então, essas coisas tendem a se agravar. (E15)
Enquanto E22 lamenta:
Infelizmente, eu acho que a gente está vivendo um momento de tanto retrocesso na educação... Não mexo com esse vespeiro. (E22)
Bullying e violência escolar
O bullying é descrito como prática cotidiana e naturalizada, marcada por insultos como “viadinho” e “sapatão”. A violência atinge inclusive estudantes heterossexuais que fogem às normas de gênero, como relata E4 sobre um menino atacado por ser afetuoso com outros colegas.
Apesar da gravidade, a intervenção docente é muitas vezes frágil. E18 descreve a reincidência da violência verbal:
Eles dizem ‘ah, porque você é gay, um viado’ [...] Recebendo porrada o tempo inteiro, vai chegar um momento que surta, né? (E18)
O cyberbullying e a exclusão levam, frequentemente, à evasão escolar. E22 relata um caso emblemático: “A mãe também tirou da escola, porque estava sofrendo bullying”.
Repercussões negativas na Saúde Mental
Os educadores desenham um quadro alarmante de sofrimento psíquico: isolamento, depressão, automutilação e ideação suicida. O retraimento em sala (“botavam capuz, se escondiam”) é apontado como o primeiro sinal de colapso.
A falta de acolhimento familiar agrava o risco. E2 relata a violência sofrida por uma aluna que se automutilava:
A mãe disse que era bobagem dela [...] e em vez de a mãe tentar acolher, a mãe foi bater nela mais ainda. (E2)
Para estudantes trans, o desrespeito ao nome social é um gatilho constante de dor. E14 reflete sobre a violência involuntária de ter chamado um aluno trans pelo nome morto (nome de registro) por meses: “Fiquei pensando na violência de ter sido chamado, sei lá, meses pelo nome antigo”.
A magnitude desse sofrimento psíquico “transborda para o corpo”, materializando-se em episódios frequentes de autolesão não suicida (ALNS) e na necessidade de intervenção clínica. O relato de E22 dimensiona essa crise percebida de forma mais aguda no cenário pós-pandêmico, e expõe a limitação da escola em conter o adoecimento em massa:
A gente tem um movimento na escola nos últimos anos, principalmente depois da pandemia, de muitas crianças querendo se cortar, se cortar mesmo [...] E tem muitas crianças que são medicadas, fazem acompanhamento psiquiátrico. A escola não consegue alcançar tudo que acontece dentro da escola [...] a gente não consegue ver tudo. (E22)
A relação indissociável entre a negligência da diversidade de gênero e o adoecimento psíquico torna-se inegável nos relatos de ALNS. O sofrimento, que frequentemente emerge de forma silenciosa. O relato da professora E20 ilustra essa dinâmica ao descrever a abordagem a um aluno em sofrimento que se automutilava:
[...] a gente tem um estudante que a mãe trouxe algumas questões de que estava se cortando [...] ontem eu encontrei com o estudante em um corredor e perguntei, ‘Como você gostaria de ser chamado?’ [...] Ele: ‘Olha, se possível gostaria que me chamasse de “Z” [nome masculino]’. (E20)
Esse gesto de validação da identidade demonstrou ser um mecanismo imediato de acolhimento e proteção em Saúde Mental, como a própria docente reflete: “Dá para ver o brilho nos olhos quando eu o chamei pelo nome social” (E20).
A percepção docente aponta um adoecimento sistêmico, no qual a LGBT+fobia institucional atua simultaneamente como combustível e produto de uma cultura adoecida. Para E6, a hostilidade no ambiente escolar é bidirecional em seu impacto patológico:
Acho que a violência nos conflitos, ela acaba sendo exacerbada [...]. Isso é um sintoma de uma questão de Saúde Mental e também uma causa [...]. Existe uma relação direta entre não só LGBTfobia como todos os tipos de preconceito com a Saúde Mental dos estudantes, tanto daqueles que promovem quanto daqueles que sofrem. (E6)
Esses achados evidenciam um ciclo de vulnerabilidade que a escola, isolada e sem suporte, parece não conseguir romper.
Capacitação docente sobre diversidade sexual e de gênero
Essa categoria aborda as necessidades formativas, revelando um panorama de despreparo, medo e desejo por metodologias práticas.
Sentimento de incapacidade docente
O despreparo é transversal, atingindo desde iniciantes a veteranos. O medo de “errar” ou “ofender” gera uma postura de evitação pedagógica. E1 resume: “Não me sinto preparada para abordar esse assunto em sala de aula [...] O nosso dever é respeitar”. E2 complementa expondo o receio de ser confrontada pelo conhecimento dos alunos: “As crianças hoje têm um conhecimento diferente [...] Então às vezes é preferível o que não fale do que falha”. Em casos extremos, o tema é tratado como um perigo a ser evitado: “Não mexo com esse vespeiro, porque não me sinto capacitada” (E22).
Formato de capacitação
Os participantes rejeitam modelos teóricos distantes da realidade. E21 critica a formação acadêmica descolada da prática: “Estou absolutamente cansado de ensinar [...] num campo teórico. Isso não é o que acontece na realidade”.
Há um clamor por formações presenciais baseadas em “rodas de conversa” e troca de experiências (E15). A presença de especialistas externos (médicos, artistas) é vista como necessária para dar segurança técnica e respaldo diante das famílias (E4). A demanda inclui desde o letramento básico sobre conceitos (E6) até a inclusão de toda a comunidade escolar no processo formativo.
Papel docente no cuidado
Apesar das lacunas, os docentes reconhecem o impacto da LGBTfobia na Saúde Mental e assumem, intuitivamente, um papel de proteção. O uso do nome social, mesmo sem apoio familiar, surge como ato político de validação (E5). A escola emerge como refúgio possível; E16 descreve sua atuação como um “auxílio” vital: “Tá sim, às vezes, quando eu vejo uma situação, eu chego junto. Eu abraço. [...] Porque hoje os jovens, eles estão muito frágeis”.
Contudo, reconhecem-se os limites perante estruturas sociais maiores. Diante da impossibilidade de mudar o entorno, E21 propõe a insistência pedagógica como estratégia: “A minha forma de tentativa de abordagem sobre o preconceito é com insistência [...] repetir pelo excesso”.
Discussão
Um dos achados transversais e significativos desta pesquisa foi a constatação da confusão conceitual e da desinformação docente sobre os conceitos de diversidade sexual e de gênero. Essa lacuna resulta de uma formação profissional imersa em bases socioculturais percebidas como verdades absolutas, que podem ser resumidas na expressão cis-heteronormatividade. Trata-se do conjunto de práticas sociopolíticas que têm a heterossexualidade e as pessoas cisgênero como normalidade e desenvolvimento natural do ser humano, oprimindo quem está à margem do desenvolvimento considerado “natural”14-16.
A base filosófica para compreender como essa estrutura se naturaliza foi consolidada por Judith Butler17,18 ao descrever a “matriz heterossexual” como uma grade de poder que torna inteligíveis apenas os corpos que mantêm uma coerência linear entre sexo, gênero e desejo. O gênero, nessa perspectiva, é performativo: ele é construído pela repetição estilizada de atos. Aqueles que falham em repetir essa norma são vistos como abjetos ou ininteligíveis. Partindo dessa base, compreende-se o que Favero19 descreve como um projeto político, e o que Preciado20 analisa como a função de reprodução de corpos produtivos para o sistema capitalista. Mesmo docentes que possuem corpos divergentes podem, de forma não intencional, reproduzir discursos que mantêm esse ciclo, dada a profunda inscrição da cis-heteronormatividade nas instituições escolares.
Para compreender como essa desinformação se perpetua, recorre-se à crítica pedagógica de Paulo Freire21 e ao conceito de educação bancária, analisado por Lima e Pereira22 no contexto da diversidade. Esse modelo verticalizado, antidialógico, permite que a cis-heteronormatividade seja transmitida não como ideologia, mas como conteúdo neutro e inquestionável. A confusão conceitual dos professores desta pesquisa pode ser entendida, portanto, não apenas como deficiência na formação, mas como resultado esperado de um sistema que os formou para reproduzir normas, e não para questioná-las.
Essa pedagogia do silêncio se manifesta concretamente na invisibilidade curricular. Dados recentes da Pesquisa Nacional sobre o Bullying no Ambiente Educacional Brasileiro de 202423 revelam que a esmagadora maioria dos estudantes LGBT+ jamais teve acesso a espaços formais de discussão sobre suas vivências. Na falta de ferramentas teórico-conceituais, os docentes recorrem ao senso comum e a vieses biologizantes, buscando desvios cromossômicos para explicar a identidade de gênero. Essa tendência encontra eco em Abreu et al.24, que apontam como uma formação técnica contribui para essa dificuldade. Contudo, em uma perspectiva freireana, a práxis docente exige transcender esses limites; a reprodução desse paradigma não é neutra, mas ancorada em uma lógica patologizante.
As consequências dessa confusão conceitual são concretas. A ausência de repertório sólido abre espaço para a invalidação da autoidentificação dos estudantes, lida como imaturidade ou moda, reforçando estigmas15. Além disso, gera um ciclo de insegurança e silenciamento docente: o medo de errar leva à evitação pedagógica. A confusão não gera apenas erros, mas a omissão do debate, comprometendo a capacidade da escola de atuar como espaço seguro e de cuidado25,26.
O sentimento de despreparo, unânime entre os participantes, ecoa um diagnóstico nacional. Silva27 aponta que 58% dos professores não receberam preparo para lidar com a diversidade. Contudo, a contribuição mais significativa deste estudo foi a proposição docente: a rejeição de modelos formativos teóricos e distantes em favor de uma formação continuada pautada em rodas de conversa e exemplos práticos. O que os docentes demandam, em essência, é uma educação libertadora para si mesmos, um processo dialógico e situado, capaz de transformar a cultura escolar e promover relações de confiança28.
Mesmo diante de uma formação ideal, os professores enfrentam a barreira da LGBTfobia institucionalizada. A escola, historicamente estruturada em padrões heteronormativos15, reproduz violências por meio de práticas veladas e políticas de exclusão. A recusa no uso do nome social ou a hostilidade de colegas contra o debate de gênero exemplificam essa cultura. Dados da Aliança Nacional LGBTI+23 confirmam que a escola é um ambiente de insegurança para 86% dos estudantes LGBT+ e 93% dos jovens trans. A omissão diante do bullying não é neutra; é uma forma de conivência que encoraja agressores e naturaliza a violência29.
A intersecção com marcadores raciais e de gênero agrava essa vulnerabilidade. Estudantes negros e trans sofrem mais violência física e evasão escolar, confirmando o pressuposto teórico de Reidel30 sobre a escola como mecanismo de expulsão de corpos dissidentes. A LGBTfobia institucional torna-se invisível para muitos educadores, naturalizada como ruído de fundo, embora seja sentida agudamente pelos alunos25,27.
O impacto desse cenário na Saúde Mental discente foi percebido com nitidez pelos professores. Relatos de isolamento, autolesão e ideação suicida corroboram a literatura sobre o Estresse de Minorias31. O sofrimento psíquico não é intrínseco à identidade LGBT+, mas resposta a um ambiente hostil. A percepção docente de que o aluno que se corta está tentando lidar com uma dor inominável alinha-se ao modelo de evitação experiencial32. Quando uma professora pergunta a um aluno que se automutila, como gostaria de ser chamado, ela exerce uma escuta qualificada que conecta o sintoma à violência estrutural, rompendo com a lógica patologizante.
Nesse contexto, a escola deveria atuar como espaço de Atenção Psicossocial, conforme defende Paulo Amarante33, promovendo cuidado em liberdade e valorização da diversidade. A intersetorialidade prevista no Programa Saúde na Escola (PSE) seria o caminho, mas os dados mostram que esse elo é frágil. O professor acaba se tornando uma das poucas pontes de cuidado possível, especialmente diante da fragilidade do apoio familiar, apenas 10% dos estudantes buscam a família em casos de bullying, segundo dados nacionais de 202423.
Contudo, essa atuação docente enfrenta a barreira do pânico moral: ascensão de discursos neoconservadores e proliferação de projetos de lei que combatem o debate sobre diversidade criam um clima de intimidação que paralisa a prática pedagógica12,22. Esse silenciamento legislativo atenta contra os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável e os direitos humanos fundamentais34. Ao proibir o debate, o pânico moral impede a escola de exercer sua função de acolhimento e perpetua o adoecimento psíquico22,25.
A decisão de acolher um aluno LGBT+ transforma-se, assim, em um ato de coragem política. O professor engajado vive o paradoxo de exercer uma prática de cuidado fundamental, porém extremamente vulnerável a pressões externas. Superar essa paralisia exige não apenas formação individual, mas uma ação política robusta que reafirme a escola como espaço laico, autônomo e comprometido com os direitos humanos e a proteção integral de todos os estudantes.
Como limitações deste estudo, tem-se que a coleta de dados se concentrou exclusivamente na perspectiva dos docentes; e recomendam-se estudos futuros que incorporem as vozes dos estudantes e as de seus familiares para promover uma triangulação de múltiplos atores da comunidade escolar. Não obstante, buscou-se oferecer contribuições para o debate sobre a urgência de políticas de formação docente associadas à diversidade sexual e de gênero em intersecção com a dimensão de impactos à Saúde Mental.
Considerações finais
A presente pesquisa, ao investigar as percepções docentes sobre diversidade sexual e de gênero em uma escola municipal do sul do Brasil, revelou um cenário educacional atravessado por tensões paradoxais. Se, por um lado, identificou-se uma disposição ética de parte dos professores para o acolhimento e a proteção dos estudantes, por outro, diagnosticou-se uma profunda fragilidade epistêmica e técnica que, em última instância, colabora para a manutenção da cis-heteronormatividade como norma reguladora da instituição escolar.
Os resultados confirmaram o pressuposto teórico de que a confusão conceitual entre orientação sexual e identidade de gênero, somada a visões biologizantes e moralizantes, não é um mero déficit cognitivo individual, mas o sintoma de um projeto político conservador que traz a cis-heteronorma como natural e neutra. A ausência de letramento crítico sobre conceitos de diversidade instrumentaliza a violência institucional: sem compreender as dinâmicas de gênero, a escola nega direitos básicos, como o uso do nome social e do banheiro, e invalida as vivências dos adolescentes, lendo-as sob a ótica da fase ou da confusão dos estudantes. Essa invalidação sistemática atua como um potente estressor, convertendo o ambiente escolar, que deveria ser de proteção, em um espaço de risco e adoecimento psíquico.
A escuta dos professores evidenciou que o sofrimento mental de estudantes LGBT+, manifestado em isolamento, evasão, automutilação, ideação suicida, entre outros agravos de Saúde Mental, é uma realidade palpável no cotidiano da sala de aula. Contudo, a resposta a esse sofrimento esbarra no despreparo e no medo. O pânico moral, agudizado por discursos neoconservadores e ameaças de censura pedagógica, paralisa a ação docente, empurrando muitos profissionais para a omissão. Nesse vácuo de cuidado institucional, muitas vezes restam as microrresistências individuais de educadores que, intuitivamente, tentam abraçar a diversidade, mas que se encontram sobrecarregados e sem retaguarda.
Diante disso, entende-se que a superação desse cenário não reside em culpabilizar o corpo docente, mas em atender a sua urgência por uma formação continuada que seja dialógica, presencial e enraizada em uma prática concreta. A capacitação não pode ser verticalizada; ela precisa ser um espaço de desconstrução de preconceitos e de construção coletiva de novas práticas. Mais do que isso, conclui-se que a escola não pode atuar sozinha: a efetivação da intersetorialidade, por meio do fortalecimento do Programa Saúde na Escola (PSE), é urgente para que a Saúde Mental não seja apenas um tema transversal esquecido, mas compreendida como uma rede de apoio ativa que dê suporte tanto aos estudantes em sofrimento quanto aos professores que lidam com essas demandas.
Por fim, reitera-se que garantir uma escola livre de LGBTfobia não é uma questão de “ideologia política”, mas de direitos humanos e Saúde Pública. Enquanto a diversidade sexual e de gênero for tratada como tabu, preconceito ou patologia, a escola continuará falhando em sua função social e protetiva.
É imperativo, portanto, que políticas públicas e práticas pedagógicas se alinhem para transformar o ambiente escolar em um território de reconhecimento, em que a diferença não seja motivo de morte, mas potência de vida e condição indispensável para a cidadania plena.
Agradecimentos
Agradecemos profundamente a todos os professores e professoras que generosamente dedicaram seu tempo para participar desta pesquisa, compartilhando suas vivências e percepções, sem as quais a realização deste trabalho não seria possível.
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Gomes JAS, Cortes HM. LGBTfobia e Saúde Mental na escola: concepções docentes sobre diversidade sexual e de gênero. Interface (Botucatu). 2026; 30: e260011 https://doi.org/10.1590/interface.260011
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Editado por
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Editora
Rosana Teresa Onocko-Campos https://orcid.org/0000-0003-0469-5447
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Editor associado
Lucas Pereira de Melo https://orcid.org/0000-0001-8392-1398
