Riquezas nas diferenças na cibercultura: em prol de práticas educativas mais democráticas e inovadoras

Riches in differences in cyberculture: towards more democratic and innovative educational practices

Riquezas en diferencias en la cibercultura: hacia prácticas educativas más democráticas e innovadoras

Resumo

Neste artigo, apresentamos cenários que ilustram a riqueza das diferenças na cibercultura em direção a práticas educacionais mais democráticas e inovadoras. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que segue uma metodologia pós-crítica. Consideramos alunos e professores de universidades brasileiras e canadenses com foco na compreensão da cultura digital e suas implicações no processo educacional. Usamos o Facebook e o WhatsApp para coletar narrativas. Os resultados apontam que o uso de espaços digitais (in)forma professores e alunos sobre outras práticas educacionais que os permitem outras formas de expressões de identidade, valorizando e ouvindo outras vozes que são silenciadas (por exemplo, indígenas, 2SLGBTQ+ e pessoas racializadas).

Palavras-chave:
cibercultura; práticas educativas; inovação; diferenças

Abstract

In this article, we present scenarios that illustrate the richness of differences in cyberculture towards more democratic and innovative educational practices. It is qualitative research that follows a post-critical methodology. Considering students and professors from Brazilian and Canadian universities with a focus on understanding digital culture and its implications for the educational process, we use Facebook and WhatsApp to collect narratives. The results show that the use of digital spaces informs teachers and students about other educational practices that allow them to express other forms of identity and value and listen to other voices that are silenced (for example, Indigenous people, 2SLGBTQ+ and people of color).

Keywords:
Cyberculture; Educational Practices; Innovation; differences

Resumen

En este artículo presentamos escenarios que ilustran la riqueza de las diferencias en la cibercultura hacia prácticas educativas más democráticas e innovadoras. Es una investigación cualitativa que sigue una metodología poscrítica. Considerando estudiantes y profesores de universidades brasileñas y canadienses con foco en la comprensión de la cultura digital y sus implicaciones para el proceso educativo, utilizamos Facebook y WhatsApp para recopilar narrativas. Los resultados muestran que el uso de espacios digitales informa a docentes y estudiantes sobre otras prácticas educativas que les permiten expresar otras formas de identidad y también valorar y escuchar otras voces que son silenciadas (por ejemplo, indígenas, 2SLGBTQ+ y personas de color). Romper jerarquías crea una propuesta innovadora que inspira, implica y cambia lo social, valorando al ser humano como aprendiz y docente, que posee saberes diferentes y presenta oportunidades para desarrollar otras redes de aprendizaje.

Palabras-clave:
cibercultura; prácticas educativas; innovación; diferencias

1 PARA COMEÇO DE CONVERSA

Este artigo tem como objetivo discutir alguns cenários de pesquisa que ilustram o tema “práticas educacionais mais democráticas e inovadoras na cibercultura, enfatizando a riqueza entre as diferenças”.

A pesquisa combina experiências de estudantes e professores de universidades brasileiras e canadenses, com foco na compreensão da cultura digital e suas implicações no processo educacional. Os participantes deste estudo são de diferentes origens culturais (ex.: não indígenas e indígenas brasileiros, canadenses), falam idiomas diferentes (ex.: português, xavante [língua indígena] e inglês), têm sexualidades diferentes (ex.: heterossexuais, LGBTQ), e gêneros (ex.: homens e mulheres). Todos os indivíduos envolvidos nesta pesquisa refletem sobre e com a diversidade de pessoas e de contextos educacionais (graduação e pós-graduação).

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza pós-crítica, aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP). A pesquisa incorpora estudos bibliográficos e etnografia virtual. Hine (2000) destaca que a etnografia virtual analisa as práticas sociais na internet e o sentido destas para os participantes. Portanto, entendemos que por meio dela é possível discutir as identidades e os diálogos produzidos no espaço virtual. Assim, esta metodologia de pesquisa possibilita explorar as complexas relações existentes entre as pessoas e as tecnologias nos mais diferentes espaços sociais.

Corroboramos Meyer e Paraíso (2014, p. 18) quando afirmam: “Entendemos a metodologia como uma maneira de indagar, interrogar, fazer perguntas e formular problemas de pesquisa enunciados por meio de um conjunto de procedimentos de coleta de informações [...]”. Também entendemos e compartilhamos os valores de uma perspectiva pós-crítica, pois: “[...] construímos nossas próprias maneiras de pesquisar, à medida que nos movemos de maneiras diferentes: nos movemos para lá, e para cá, de um lado para o outro, da periferia para o centro; criamos contornos e curvas, nos afastamos e nos aproximamos” (Meyer; Paraíso, 2014, p. 18).

Quanto ao embasamento teórico, foram coletados trabalhos científicos, dissertações, teses e periódicos, que são as principais pesquisas em educação e estão disponíveis para download em plataformas on-line, como o Portal de Periódicos da Capes, SciELO e Google Scholar. Em nossas pesquisas, buscamos termos como: “cultura digital”, “práticas educacionais”, “rede social”, “Facebook” e “WhatsApp”. Utilizamos as teorias da metodologia pós-crítica de Meyer e Paraíso (2014), das narrativas de Clandinin (2009), da diferença de Bhabha (2003), das práticas educativas de Freire (1996), da sociedade em rede de Castells (2007) e das redes de aprendizagem de Harasim, Turoff e Hiltz (2005).

Como parte dessa investigação, sob a perspectiva da metodologia de pesquisa pós-crítica, utilizamos narrativas do Facebook e WhatsApp produzidas por professores e alunos de universidades brasileiras e canadenses. As narrativas nos mostram que o uso de espaços digitais aprimora as práticas educacionais de professores e alunos. Essas práticas vão além das interações presenciais na sala de aula, rompendo certas relações de poder e informando outras formas de expressão de identidade, além de valorizar e ouvir outras vozes que são/foram frequentemente silenciadas (ex.: indígenas, 2SLGBTQ+ e pessoas racializadas).

Iniciamos o artigo apresentando algumas reflexões sobre narrativas e processos de inovação. Em seguida, discutimos as diferenças culturais e redes de aprendizagem no contexto da sociedade digital. Adiante, entrelaçamos aplicativos de mídia social e cibercultura com diferentes práticas educacionais e possibilidades de criação de redes interculturais de aprendizagem. Finalizamos com algumas considerações sobre o quão desafiante é abrir-se aos outros “eus” e desenvolver uma conexão entre o conhecimento curricular e a experiência social que todos os indivíduos têm no contexto da cibercultura.

2 NARRATIVAS E PROCESSOS DE INOVAÇÃO

Makris (2012) diz que as histórias em contextos educacionais são feitas por estudantes e seus professores, e o enredo dessas histórias é informado por características como os indivíduos, as instituições e as comunidades vizinhas. No entanto, quando as características não se encaixam na comunidade, os indivíduos podem ter uma história diferente para contar, e em relação à raça, classe, identidade de gênero, orientação sexual, etnia ou cultura, essas histórias podem enfatizar possíveis elementos de diferença. Na sala de aula, por exemplo, houve a necessidade de criar narrativas mais estratificadas, abrangendo os educadores “cujas características de identidade os fazem se destacar nas comunidades escolares e, em alguns casos, em muitas outras comunidades” (Makris, 2012, p. 1), e é isso que pretendemos fazer através das narrativas deste artigo.

As narrativas do Facebook vêm de estudantes indígenas de graduação que estão em programas de formação de professores no Brasil (ex.: Pedagogia, Ciências, Letras - Língua Inglesa/Literatura e outros). Com relação às narrativas do WhatsApp, estamos usando autonarrativas de um estudante internacional, gay, brasileiro e de classe média que estuda no Canadá e se envolve em associações estudantis internacionais com pessoas de diferentes etnias, classes, sexualidades e sexos e em outras atividades na Faculdade de Educação durante seu doutorado.

Concordamos que as narrativas, segundo Almeida e Valente (2012), significam narrar a experiência relacionada aos registros de memória sobre o cotidiano social, à especificidade do sujeito, ao coletivo de um grupo e aos significados que os indivíduos atribuem às suas experiências de vida.

Percebemos que as narrativas funcionam como uma forma de colaboração entre pesquisadores e participantes de um determinado estudo (Clandinin, 2009). Como Clandinin (2009) ainda explica, por meio de narrativas, ao se atentarem aos lugares-comuns, os pesquisadores narrativos conseguem explorar a complexidade das relações que compõem as experiências vividas pelas pessoas, tanto no contexto da pesquisa quanto além dela, bem como vislumbrar as possibilidades futuras dessas trajetórias.

Tais narrativas podem exceder o uso da linguagem escrita, por exemplo, e podem possibilitar outros processos de criação de significado. Narrar o eu e espalhar as impressões pessoais através de palavras, sons ou imagens são atos que realmente transformam o eu. Isso ocorre porque narração, afirmação e crítica caminham lado a lado e, portanto, multiplicam nossos sonhos e oferecem outros significados à vida (Couto, 2014).

Apresentamos a visão de que o uso do espaço digital como local de produção de outros tipos de conhecimento pode ser uma proposta inovadora, centrada não apenas no que é novo, mas que implica e altera o social e valoriza o ser humano como aprendiz e ensinante que carrega diferentes tipos de conhecimento.

Paraíso (2014, p. 28) diz que a inovação pode sugerir mudanças à medida que “nossa linha do tempo atual está passando por mudanças significativas na educação porque as condições sociais, as relações culturais e a lógica mudaram”. Paraíso (2014, p. 28) ainda argumenta que “os espaços, a política, os movimentos sociais e as desigualdades mudaram. Além disso, a distância, as geografias, as identidades e as diferenças mudaram. Portanto, as pedagogias e os modos de ensinar e aprender mudaram”. Assim, “[...] as maneiras como vemos, ouvimos, sentimos, agimos e falamos sobre o mundo mudaram. Nossas perguntas e visões de mundo mudaram. Os ‘outros’ mudaram e nós também”.

Poderíamos seguir em frente, questionando se a inovação é garantia de mudanças que criam significados ou fachadas, pois o ato de inovar significa lidar com o desconhecido. Às vezes, o desconhecido provoca deslocamentos e incertezas que podem ser ainda mais notados em contextos de aprendizado em que as diferenças permeiam.

3 DIFERENÇAS CULTURAIS: REDES DE APRENDIZAGEM

Viver com o outro e reconhecer diferenças culturais contribuem para o fortalecimento da identidade, uma vez que é constantemente mutável e híbrida. As escolhas, as ações, as palavras e os discursos movem as relações sociais. Podemos desenvolver nossa perspectiva e entender nossa própria identidade por causa da presença do outro, que é diferente.

Com base no que Couto (2014) apresenta, na era das conexões, as pessoas aprendem enquanto trabalham em colaboração umas com as outras. É importante proporcionar momentos de convivência com diversas culturas, em termos de permitir que se construam relações de colaboração que sustentem um aprendizado compartilhado.

A aprendizagem colaborativa desenvolve o pensamento crítico, tende para reflexão e aprendizagem organizada. À medida que novas investigações surgem, os participantes se envolvem em curiosidades, imaginações e trocas de conhecimentos. Enquanto um aprende a se relacionar com o outro, ao enfrentar, confrontar e revisitar conceitos e conhecimentos adquiridos anteriormente, a interação ajuda a desmistificar e quebrar tabus e paradigmas. Portanto, é essencial conectar diferentes tipos de conhecimento e saberes e construir outras redes de aprendizado.

Segundo Santos (2015), por exemplo, no Facebook, existe a possibilidade de dialogar com os tipos de conhecimento que se misturam nas culturas, valorizando diferentes formas de pensar e mostrando as limitações de cada um dos participantes neste processo de rede social, que permite a construção de um ambiente de discussão e respeito mútuo.

O uso do WhatsApp, em bases semelhantes, permite a proximidade de relacionamentos e pode ser usado para sugerir comunidades imaginadas (Rabelo; Silva, 2017). Nesse novo tipo de comunidade, as redes de mídia social levam em consideração uma construção social em que as pessoas podem estabelecer outros regimes de verdades e criar tipos de resistência (Rabelo; Silva, 2017), revisitando os espaços dialógicos. Ao examinar as mudanças no construto social, o grupo de bate-papo do WhatsApp no contexto canadense compartilha resistência de como os estudantes internacionais podem se sentir marginalizados nas salas de aula. Juntos, e por meio de uma plataforma de mídia social on-line, eles levantam suas vozes e aumentam os limites desse tratamento, afirmando:

Quanto aos estudantes internacionais, por exemplo, eles expressaram confidencialmente que se sentem deixados de fora nas salas de aula porque os professores os tratam de maneira diferente, fazendo suposições sobre suas diferentes origens culturais, conhecimentos e como isso afeta sua participação nas aulas. Os alunos afirmaram que sofrem preconceito ou marginalização porque a maioria dos professores enfatiza demais o contexto canadense de ensino e aprendizagem. Muitos estudantes vieram para o país buscando uma perspectiva internacional de seus programas de pós-graduação, mas descobriram que o Canadá é o limite das normas culturalmente aceitáveis a serem discutidas na maioria das salas de aula. Essa marginalização de estudantes internacionais lhes dá uma sensação de falta de conhecimento cultural, porque a maioria deles não passou pelo sistema educacional canadense em crescimento (Grupo de estudantes canadenses e internacionais de pós-graduação redigindo uma carta ao decano da faculdade no contexto canadense).

Na construção de espaços dialógicos, Santinello e Versuti (2014, p. 186) destacam que “as redes sociais, por meio de seus respectivos sites, são locais identificados na Internet para que pessoas se expressem”. Com base nisso, argumentamos que uma rede social pode informar a aproximação de pessoas, por exemplo, grupos fazem suas pesquisas com e através dela. As pessoas encontram documentos, vídeos, textos, imagens, notícias e ideias nas redes sociais; portanto, encontram diferentes tipos de conhecimento que podem contribuir com o processo formativo em contextos virtuais ou presenciais.

Poderíamos questionar as razões pelas quais a universidade, que está no contexto da chamada sociedade digital do século XXI, ainda enfrenta dificuldades em articular e se envolver com possíveis conexões digitais. A universidade se esforça para manter um diálogo com o mundo e as comunidades virtuais, com vários tipos de linguagem que vão além dos idiomas escrito e oral, com práticas educacionais ubíquas, inovadoras e participativas. É problemático pensar que as universidades não realizam tais práticas e, em vez disso, enfatizam a dinâmica do poder que pode ser prejudicial para os povos mais marginalizados. A esse respeito, expressamos preocupações como:

[...] eles [estudantes internacionais] ainda temem falar por causa das implicações acadêmicas e possíveis na carreira de dizer que algo pode ser devastador. Os relacionamentos de alunos e professores são caracterizados pelas relações de poder que permeiam essas relações, e a faculdade de educação nem sempre agiu de boa-fé no respeito a essa dinâmica de poder (Grupo de estudantes canadenses e internacionais de pós-graduação redigindo uma carta ao decano da faculdade no contexto canadense).

Silva (2016) mostra que a escola, a educação e o aprendizado estão mudando. O desenvolvimento tecnológico e a implementação da tecnologia digital na sala de aula têm um forte impacto na maneira como se aprende, mas também na maneira como se ensina.

Uma questão mais desafiadora que enfrentamos ao lidar com a complexidade de um contexto educacional em mudança é que as diferenças surgem e devemos abordá-las como uma riqueza, e não uma dificuldade. Segundo Bhabha (2003, p. 63), a diferença divulga “o processo de enunciação cultural como algo conhecido, legitimado, como um processo de construção de significado”. Além disso, as visões de Fleuri (2001) são baseadas na premissa de que a diferença está relacionada às suas próprias maneiras de como cada grupo social vê e interage com a realidade.

Nesse sentido, as redes de aprendizagem desenvolvidas por meio das redes sociais podem se transformar em espaços de múltiplas identidades, que estão sempre em constante construção, como um processo inacabado, e esse é um conceito estratégico e posicional, no entanto, sempre relacional (Hall, 1997).

A partir de nossos dados, uma professora que trabalha na formação de professores, por exemplo, usa o Facebook como um ambiente de aprendizado. Em uma de suas postagens, ela manifesta preocupação com os alunos indígenas, se eles se sentem bem-vindos ou não nos relacionamentos que os alunos estavam desenvolvendo em seu processo educacional e, compartilha:

Nossas reuniões durante o curso admitem que existem diferenças e conflitos, permitem movimentos, misturas, ideias, posicionamentos individuais e coletivos que não se relacionam apenas às tecnologias digitais e redes sociais, mas que vão além ... eles [reuniões] não proíbem, mas orientam, e vão além da sala de aula, e eles [reuniões] passam pelas redes sociais, na comunidade [indígena] [...] (postagem retirada do facebook de um dos participantes).

A professora também aponta uma ética relacionada às diferenças e cuidado do “outro” quando se tenta estabelecer inter-relações educacionais, o que significa testemunhar uma prática evidenciada, como Freire (1996, p. 9-10) sugere:

Professores e alunos, de fato, não podem escapar de uma ética rigorosa. É importante deixar claro, porém, que a ética de que falo não é uma ética menor, restrita, comercializada e orientada para o lucro. A ética de que falo é aquela que sabe ser traída e negada nos comportamentos imorais rudes e na perversão hipócrita da pureza no puritanismo. A ética de que falo é aquela que enfrenta manifestações discriminatórias de raça, gênero e classe. É por essa ética, que é inseparável das práticas educacionais, independentemente de trabalharmos com crianças, jovens ou adultos, que precisamos lutar. É a melhor maneira de lutar e viver por algo em nossa prática, significa testemunhar a ética. Um que seja progressivo para nossos alunos em nossos relacionamentos com eles.

No contexto canadense, um aluno de doutorado compreende e vê como as diferenças permeiam a instituição quando, durante um grupo de bate-papo do WhatsApp, estudantes de diferentes origens culturais e internacionais (por exemplo, Brasil, Vietnã, Bangladesh, Irã, Canadá, Turquia e outros) se reúnem para refletir e levantar suas vozes em relação a uma revisão realizada da programação de pós-graduação.

[...] o grupo de estudo de estudantes de pós-graduação da Faculdade de Educação está organizando um fórum para ouvir alguns comentários da Pesquisa de Estudantes de Pós-Graduação realizada no inverno de 2019, falar sobre a revisão realizada dos regulamentos de programação de doutorado pelo Comitê de Estudos de Doutorado (DSC) e Conselho de Faculdade e discutir possíveis alterações na programação para estudantes de pós-graduação. [...] No inverno de 2019, o Comitê de Programas de Pós-Graduação e o Comitê de Estudos de Doutorado se engajaram em um processo de solicitar feedback dos estudantes de pós-graduação sobre suas experiências com diferentes aspectos de seus programas de pós-graduação (por exemplo: satisfação com o programa, acessibilidade às informações, oportunidades de financiamento; requisitos do programa e outros). Portanto, este fórum será uma oportunidade para os alunos ouvirem como os comitês estão respondendo às preocupações dos alunos de pós-graduação. Junte-se a nós para ajudar a envolver a Faculdade de Educação com seus pensamentos relativos às mudanças que você gostaria de ver em nossos programas. Na tentativa de incluir aqueles que não poderão participar do fórum, também gostaríamos de redigir uma carta após a reunião que será compartilhada com o Comitê de Programas de Pós-Graduação e o Comitê de Estudos de Doutorado em seu nome. Esta carta deve incluir pontos-chave de experiências de estudantes de pós-graduação que podem informar a melhoria dos programas de pós-graduação. Portanto, se você não puder comparecer, mas gostaria de incluir sua voz nessa carta, entre em contato conosco em [...] (Aluno da associação de estudantes de pós-graduação na universidade canadense).

Este é um exemplo de como um grupo organizado usa a rede social, neste caso o WhatsApp, para mobilizar e agir, para que suas vozes sejam ouvidas e contabilizadas. Este exemplo fundamenta a ideia de que uma rede social pode influenciar a agência em seus próprios contextos. Além disso, reflete sobre reunir pessoas diferentes com diferentes visões do mundo e, embora a tentativa desse movimento seja analisar programas de pós-graduação, podemos entender os resultados que esses profissionais terão em sala de aula após essa experiência.

Indo além de uma prática autoritária e hierárquica, quando voltamos ao exemplo da professora, ela também tenta desconstruir um relacionamento unilateral em que um professor ensina e os alunos aprendem apenas. Ela não se refere a uma prática centrada nas paredes da sala de aula, onde tudo simplesmente não reflete o que acontece fora dali. O professor também usa uma linguagem mais democrática que carrega menos verdades e certezas. Como Freire (1996, p. 36) diz:

Mudar o idioma faz parte do processo de mudar o mundo. A relação entre linguagem, pensamento e mundo é uma relação dialética, processual e contraditória. É claro que a superação de um discurso sexista, assim como a superação de qualquer outro discurso autoritário, nos pede ou nos impõe a necessidade de nos engajarmos em práticas mais democráticas, juntamente com os novos discursos democráticos e anti-discriminatórios (Freire, 1996, p. 36)

Em referência à redução de uma linguagem hegemônica, os estudantes indígenas Xavantes destacam e afirmam suas identidades quando publicam no Facebook usando seus idiomas, por exemplo. Isso desconstrói a supremacia conceitual de uma linguagem sobre outra. Podemos questionar por que os estudantes indígenas precisam entender nossa língua enquanto fazemos pouco esforço para entender a deles.

Boa noite a todos. Estou feliz por estar e seguir esse caminho com o objetivo de elevar nossa comunidade todos os dias com ideias novas e tecnológicas. (Idioma Xavante: Marawe aihini maha. Wa ai ama itsima rowwzara wa wa era como wate watsiwi iwahutu há há, romado iwena há dure romanha ri temnorina há).

Bom Dia a todos! Colegas, acadêmicos, estudantes e ensino da Comunidade X, que tal construir um dicionário Xavante ou livro de gramática através do Facebook? (Idioma Xavante: Eniha ãma atsimi ratatsa'rata dza'ra wa'wa i aho nôrî? Tsada obo waradzu mrémé na niwamhã A'uwê mrémé na).

Quais são as suas concepções sobre o uso das tecnologias digitais e do Facebook nas escolas indígenas? (Idioma xavante: Dama rônhôre´wa nôrî duré Rónhôré´wa nôrî Ihoibaté, eniha ãma atsimi roma 'odata´ra wawa wa hã Facebook naëna? obo dza´ra wa aba, Waradzumrémé na niwamhã A´uwê mrémé na).

Seguindo esses exemplos, acabamos refletindo sobre como a diversidade cultural pode intensificar ou desconstruir práticas autoritárias, unilaterais e antidiscriminatórias, dependendo de como nos permitimos afetar ou ser afetados, implicar ou implicar.

4 APLICATIVOS DE MÍDIA SOCIAL E CIBERCULTURA ENTRELAÇADOS COM OUTRAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS

Existem diferentes pesquisas que apresentam os motivos pelos quais as pessoas utilizam as mídias sociais como principal ferramenta de manutenção de relacionamento existente com os amigos e como solidificação de relacionamentos que de outra forma desapareceriam (Amante, 2014). Segundo Amante (2014), os mundos on-line e off-line se misturam ainda mais e, juntos, trazem assuntos e pessoas do mundo off-line para o mundo on-line e, portanto, apresentam diferentes “eus” on-line dos “eus” off-line. Com base em Hew (2011), algumas outras razões para usar o Facebook incluem conhecer pessoas, ter e estar na moda, por exemplo, para gerenciar tarefas e objetivos acadêmicos. Por isso, destacamos que, além de manter relacionamentos pessoais, o Facebook permite o estabelecimento de outros relacionamentos sociais e educacionais.

Além disso, quanto ao uso do WhatsApp, Gomes e Jonusan (2017) afirmam que o WhatsApp é uma forma de aplicar diferentes pedagogias. O objetivo é melhorar as práticas de ensino e aprendizagem, enfatizando que a educação tem demandas diferentes hoje. Na sala de aula, diz-se que:

[...] professores e alunos podem usar o WhatsApp na sala de aula [...] e isso incentivaria mais interação social com problemas, pois esse aplicativo foi projetado para atender a uma forma gratuita de interação social, que não limita nenhum tipo de discussão e aproveita ao máximo as experiências pessoais de alunos e professores imersos no contexto da pesquisa (Gomes; Jonusan, 2017, p. 1115).

De acordo com uma das postagens de um estudante indígena Kinikinau, por exemplo, os diferentes “eus” são tecidos como ele diz: “Eu uso as mídias sociais para tudo. Realizar trabalho acadêmico, comunicar-se com outros municípios do trabalho ou comunicar-se com familiares e parentes. De qualquer forma, hoje, não posso viver sem as mídias sociais. Principalmente sem WhatsApp”.

Dessa forma, a criação de espaços de participação coletiva com a comunidade educacional por meio das mídias sociais pode representar oportunidades de reflexão, aprendizado e produção de diferentes tipos de conhecimento. Em seguida, a criação desses espaços amplia a rede de colaboração, como afirma Santos (2015), o Facebook facilita o intercâmbio de comunicação, informação e aprendizado e apresenta a potencialidade de um aprendizado colaborativo porque o Facebook permite trocas, discussões e reflexões entre as pessoas em localidades geográficas distantes.

Segundo Castells (2007), antes do surgimento da sociedade em rede, a participação das pessoas era predominantemente passiva, já que a produção cultural e de saberes ficava concentrada nas mãos de uma minoria. Dito isso, podemos concordar que, na contemporaneidade, o desenvolvimento e a disseminação das Tecnologias da Informação Digital e da Comunicação (DICT) e das redes de mídia social fizeram inicialmente mudanças no processo de ensino e aprendizagem. Esse processo foi transformado principalmente por causa de como os sites de redes sociais, por exemplo o Facebook, permitem a conexão e a interação de sujeitos e indivíduos em diferentes lugares.

Como explica Silva (2015, p. 69-70):

O professor do século XXI é, sobretudo, um indivíduo que se adapta às mudanças. Deve ser capaz de adaptar o currículo e os requisitos para ensinar de forma imaginativa. Devem ser capazes de adaptar software e hardware em ferramentas utilizáveis por uma variedade de grupos de idade e habilidades. Deve ser capaz de se adaptar a uma experiência de ensino dinâmico e interativo. Deve aplicar diferentes estilos de aprendizagem, adaptando o estilo de ensino a diferentes modos de aprendizagem. O ensino e a aprendizagem do século XXI são caracterizados pelas competências e ferramentas disponíveis para se tornar o produtor e criador, e (re)fazer conteúdo.

Estamos diante do avanço das tecnologias digitais com um imenso potencial pedagógico. Também estamos enfrentando novos cenários educacionais, onde podemos encontrar espaços predominantes de aprendizado colaborativo e interativo. Sabemos que o Facebook, por exemplo, tem sido altamente explorado no campo educacional, especialmente em relação aos processos de ensino e aprendizagem.

Para Bugeja (2006) e Ziegler (2007), o Facebook oferece a oportunidade de envolver os alunos durante a educação, promovendo um pensamento crítico sobre o que está disponível na rede de mídia social. Outras evidências que apoiam isso mostram a publicação de um estudante indígena Xavante no Facebook que sugere o que são diferentes conhecimentos: “afinal, não há conhecimento superior ou inferior, mas existem maneiras diferentes de saber. Valorizar um conhecimento científico e tradicional significa entender cada conhecimento diferente, ensina algo novo. Na vida, não sabemos tudo”. O aluno continua dizendo: “[...] o conhecimento tradicional é um conhecimento construído dentro do círculo familiar, a partir da soma de experiências vividas nos ambientes físico e social, pelos povos tradicionais e seu importante exercício de práticas de aprendizagem, como fazendo remédios naturais que curam [...]”.

Encorajamos um debate sobre o ponto de vista de Lévy (1999, p. 17) de que a cibercultura é “[...] um conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, atitudes, modos de pensamentos e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”. Além disso, além da tecnologia, a cibercultura é formada a partir da convergência social e tecnológica e, através da inclusão da socialização na prática tecnológica cotidiana, a cibercultura adquire traços mais claros (Lemos, 2002)

5 PRÁTICAS EDUCACIONAIS: REDES INTERCULTURAIS DE APRENDIZAGEM

Algumas iniciativas de professores criam oportunidades de aprendizado interconectadas nas redes sociais, como destacam Harasim, Turoff e Hiltz (2005, p. 178): “salas de aula inteiras em diferentes localidades podem ser conectadas e participar de atividades em grupo on-line”. No entanto, “[...] tais redes de aprendizagem possibilitam uma rica oportunidade de troca ideal de informações, onde todos os alunos podem participar ativamente enquanto aprendem um com os outros e com o professor” (Harasim; Turoff; Hiltz, 2005, p. 221).

Além do fato de a comunicação nas redes sociais permitir o compartilhamento de ferramentas, também oferece chances de aprendizado colaborativo, como observamos no post de um professor no Facebook: “JUNTE-SE! Este é um evento on-line completo! Inscrição gratuita. Professores do Brasil, Canadá, Espanha e Portugal. Registre-se e com as informações do formulário de inscrição [...]”. A interação do professor com os alunos fortalece os laços interculturais e a ampliação do conhecimento, como aponta o aluno indígena Kadiwéu: “[...] e a vida na universidade é uma fase para construir conhecimentos, fortalecer laços interculturais, que sem dúvida refletirá sobre nossa vida profissional”.

E nós, indígenas, precisamos apresentar nosso espaço nas universidades, mostrar a realidade e as diferenças culturais, políticas e sociais dos povos indígenas. É lamentável dizer que, no século XXI, existem pessoas que ainda pensam que vão encontrar povos indígenas do século XV em comunidades. Voltar no tempo é impossível, mas é necessário crescer. Há uma grande necessidade de preservar a única riqueza que ainda temos, A LÍNGUA. Espero aprender e espero poder contribuir com este grupo, pois temos 5 grupos étnicos diferentes (Kadiwéu, Terena, Xavante, Bororo e Kinikinau), e não posso deixar de mencionar o professor e todos os membros da equipe do curso [...] que não são indígenas. Estamos, portanto, diante de uma oportunidade de aprendizado. Eu acredito em todos. Embora o Brasil esteja passando por um processo de maior deficiência, não podemos esquecer de acreditar que teremos dias melhores. Temos um papel importante na sociedade, somos uma pedra fundamental na construção da sociedade. Precisamos entender o ser humano e então podemos contribuir para um país muito melhor e respeitar todos os direitos e princípios (Estudante indígena Kadiwéu).

Ao compartilhar, o aluno indígena Kadiwéu destaca que “precisamos promover nosso espaço nas universidades, mostrar a realidade e as diferenças culturais, políticas e sociais dos povos indígenas”. Podemos observar alguns elementos, como a relação de confronto com o “outro”. Essa relação, ainda no século XXI, tem sido problemática, cheia de decisões julgadoras sobre o eu e o outro, portanto, uma relação de alteridade, como Aguilera e Urquiza (2014, p. 23) explicam: “[...] o que é diferente torna-se uma zona de tensão, um campo político cheio de contradições e conflitos”.

Percebemos o quanto os estudantes indígenas ainda lutam para que suas diferenças culturais sejam observadas e respeitadas. A partir dessa reflexão, somos chamados a ver o quanto precisamos estabelecer uma relação respeitosa entre o eu e o outro, nos diferentes grupos étnicos, crenças, costumes, idiomas, gêneros. Dessa forma, olhamos para Fleuri (2001, p. 113): “[...] a relação intercultural indica uma situação em que pessoas de culturas diferentes interagem, ou uma atividade que requer tal interação”. O autor também aponta:

Para além da oposição reducionista entre o monoculturalismo e o multiculturalismo surge a perspectiva intercultural. Esta emerge no contexto das lutas contra os processos crescentes de exclusão social. Surgem movimentos sociais que reconhecem o sentido e a identidade cultural de cada grupo social. Mas, ao mesmo tempo, valorizam o potencial educativo dos conflitos. E buscam desenvolver a interação e a reciprocidade entre grupos diferentes, como fator de crescimento cultural e de enriquecimento mútuo. Assim, em nível das práticas educacionais, a perspectiva intercultural propõe novas estratégias de relação entre sujeitos e entre grupos diferentes. Busca promover a construção de identidades sociais e o reconhecimento das diferenças culturais. Mas, ao mesmo tempo, procura sustentar a relação crítica e solidária entre elas. (Fleuri, 2001, p. 48-49)

A interculturalidade pode ser uma possibilidade de aproximação, de recepção de relações entre o eu e o outro, e abre possibilidades de novos conhecimentos, de aprendizados de maneira colaborativa, de modos de viver, de diálogo e respeito. Esses são alguns assuntos indicativos que permeiam os avanços em práticas educacionais mais democráticas e inovadoras na cibercultura, com alunos e professores de universidades brasileiras e canadenses, no sentido de respeitar e promover o conhecimento sobre as diferenças.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A cibercultura pode ser encarada como um desafio para estudantes e professores em uma questão de incorporá-la de forma crítica e democrática nas práticas educacionais. Conhecer suas potencialidades pode ser a primeira opção para transformar eventos educacionais em redes de aprendizagem mais conectadas e inter-relacionadas com nossas realidades e contextos cheios de peculiaridades, diferenças e outros tipos de conhecimento.

Além de conhecer o que é a cibercultura, uma opção é se abrir para o que não é comum, para algo “novo”, para algo diferente, e permitir que isso nos afete de uma maneira mais plural, participativa, menos autoritária ou hegemônica nas construções educacionais. Precisamos deixar de lado as “verdades impostas” e, à medida que criamos outros significados que valorizam os diferentes “eus”, criamos a possibilidade de um mundo mais humano, afetivo e interconectado.

Entendemos que quando alunos e professores interagem além da lógica presencial, eles quebram hierarquias de poder e mostram outras formas de diálogos menos hierárquicas ou verticais. Eles realmente mostram mais valor para outros “eus” que, às vezes, podem ser silenciados. As interações na cibercultura acontecem a qualquer momento e em qualquer lugar. Como educadores, precisamos ser solidários com práticas que vão além das salas de aula e instituições educacionais. Romper os limites impostos pelas salas de aula é uma alternativa para inovar e tornar a educação uma prática mais democrática.

Acreditamos que a quebra de hierarquias concebe uma proposta inovadora não apenas centrada em torno da nova, mas também que inspira, implica e muda o social, valorizando o ser humano como aprendiz e professor, que possui conhecimentos diferentes e apresenta oportunidades para desenvolver outras redes de aprendizagem.

As práticas educacionais que os participantes desta pesquisa experimentaram enfatizam uma tentativa de aproximação de suas próprias realidades ao processo educacional, estabelecendo uma intimidade entre o conhecimento curricular e a experiência social que eles têm como indivíduos (Freire, 1992). Com base nisso, podemos argumentar que a educação tem tudo a ver com equilibrar conhecimento curricular e agência social, pois diferentes conteúdos não operam sozinhos.

Referências

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  22 Set 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  15 Abr 2025
• Aceito
  10 Mar 2025
• Aceito
  10 Mar 2025