FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA: REVISÃO DE ESCOPO SOBRE AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (RESOLUÇÃO CNE/CES Nº 6/2018) E AS REPERCUSSÕES NA DOCÊNCIAResumo
O objetivo do estudo foi mapear e analisar as repercussões da resolução CNE/CES nº 6/2018 na formação inicial de professores em Educação Física, conforme instituído pelas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Licenciatura. Trata-se de uma revisão de escopo (scoping review) conforme as orientações do Instituto Joanna Briggs (JBI). Na análise da produção acadêmico-científica, foi identificado um campo marcado por disputas e dificuldades de se chegar a um consenso sobre a formação profissional em Educação Física. O recorte histórico-social revela as críticas, as fragilidades, as contradições que se impõem como desafios para as Instituições de Ensino Superior (IES). O contexto exposto lança questões para o campo dos estudos/pesquisas que buscam identificar os efeitos das atuais políticas curriculares nos processos de formação inicial diante do cenário “crítico”, cujos horizontes apontados para os cursos de Licenciatura são de um esvaziamento quantitativo e qualitativo da formação.
Palavras-chave
Diretrizes Curriculares Nacionais; Resolução CNE/CES nº 06/2018; Formação profissional; Educação Física
Abstract
The objective of this study was to map and analyze the repercussions of CNE/CES resolution no. 6/2018 on the initial formation of Physical Education teachers, as established by the current National Curricular Guidelines for Under graduate courses. Thisis a scoping review in accordance with the guidelines of the Joanna Briggs Institute (JBI). In the analysis of academic-scientific production, a fieldmarked by disputes and difficulties in reaching a consensus on professional training in Physical Education was identified. The historical-social perspective reveals the criticisms, weaknesses, and contradictions that pose challenges for Higher Education Institutions (HEIs). The context presented raises questions for the Field of studies/research that seek to identify the effects of current curricular policies on initial training processes in the face ofthe “critical” scenario, whose horizons pointed out for Undergraduate courses are a quantitative and qualitative emptying of training.
Keywords
National Curricular Guidelines; Resolution CNE/CES Nº. 06/2018; Professional formation; Physical Education
Resumen
El objetivo del estudio fue mapear y analizar las repercusiones de la resolución CNE/CES nº 6/2018 en la formación inicial de docentes en Educación Física, según lo establecido por las vigentes Directrices Curriculares Nacionales para carreras de Grado. Esta es una revisión de alcance de acuerdo con lãs directrices del Instituto Joanna Briggs (JBI). En el análisis de la producción académico-científica se identificó un campo marcado por disputas y dificultades para alcanzar consensos sobre la formación profesional en Educación Física. La perspectiva histórico-social revela las críticas, debilidades y contradicciones que plantean desafíos a lss Instituciones de Educación Superior (IES). El contexto expuesto plantea interrogantes para el campo de estudios/investigaciones que buscan identificar los efectos de las políticas curriculares actuales en los procesos de formación inicial ante el escenario “crítico”, cuyos horizontes apuntan para las carreras de Grado son un vaciamiento cuantitativo y cualitativo de capacitación.
Palabras claves
Directrices curriculares nacionales; Resolución CNE/CES N° 06/2018; Formación profesional; Educación física
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, intensos debates têm colocado as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Física (DCNEF) em questão. Apesar de ser uma discussão antiga, a temática se mantém presente e urgente nas pautas do campo da formação e da intervenção. As DCNEF têm se tornado, então, pauta central nas políticas públicas para a formação profissional e têm gerado divergências e interpretações diversas, em uma arena de disputas políticas, econômicas e epistemológicas, travadas entre diferentes grupos, entidades científicas e pesquisadores/professores.
Segundo Maciel (2021), o processo de redefinição das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos cursos de graduação já fazia parte do conjunto de ações manifestadas dentro do Plano Nacional de Educação (PNE) definido no período de 2014 a 2024. No entanto, o campo específico da Educação Física (EF) já havia desencadeado a necessidade de revisão das DCNEF após a promulgação da Resolução CNE/CES nº 7/2004 (Brasil, 2004), que gerou um intenso debate e ganhou centralidade, não somente nos fóruns acadêmicos e nas pesquisas, mas, sobretudo, nas interpretações equivocadas e tendenciosas, gerando instabilidade jurídica, em especial quando se trata da atuação do licenciado em espaços não escolares (Brito Neto; Brito; Monte, 2020; Maciel, 2021; Santos Júnior; Bastos, 2019).
Apesar desse debate acompanhar a trajetória da formação em EF, as atuais DCNEF - via resolução CNE/CES nº 6/2018 - atualizam as disputas identificadas de longa data, principalmente sobre os projetos de formação, e passam a ter repercussões nos cursos de nível superior no Brasil, em específico, os cursos de Licenciatura em EF que atualmente estão sob a égide das resoluções nº 6/2018 (Brasil, 2018a) e nº 2/20191 (Brasil, 2019).
As DCNEF/2018 estabelecem como principal mudança um ingresso unificado no curso de graduação em EF. Após a conclusão de uma etapa comum, o curso se desdobra em duas formações específicas: Licenciatura e Bacharelado. Nessa lógica, entende-se que primeiro deverão ser ofertados os conhecimentos identificadores da área, para, posteriormente, oferecer conhecimentos necessários para a construção e desenvolvimento das especificidades de cada campo de atuação.
Silva e Furtado (2022) identificaram que, apesar do curto período desde a promulgação das DCNEF/2018, tem sido demonstrado, por parte da produção acadêmico-científica, o desencadeamento de debates sobre as repercussões na formação e atuação profissional (Soares; Athayde; Lara, 2020; Alves; Martins, 2021).
Dado os efeitos das DCNEF de 2018 nos cursos de formação inicial, considera-se necessária a realização de uma revisão sobre a produção acadêmico-científica, de modo a entender quais são as repercussões que a mesma tem exercido sobre os cursos de formação em EF e, em específico, sobre os cursos de Licenciatura. Para este estudo, apresenta-se a realização da revisão de escopo como parte integrada de um projeto de investigação que tem como objeto de estudo a construção/mobilização do conhecimento docente através dos processos de formação no curso de Licenciatura em EF em uma Instituição de Ensino Superior (IES) pública, frente às reformas curriculares, desencadeadas pelas DCNEF/2018.
Diante da problemática que envolve o tema, definimos a seguinte pergunta orientadora para a revisão de escopo: Como a literatura acadêmico-científica, publicada no período entre 2019 e 2023, aborda e analisa as repercussões da resolução CNE/CES nº 6/2018 na formação inicial de professores em Educação Física, conforme instituído pelas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Licenciatura?
Nessa direção, o objetivo da revisão de escopo é mapear e analisar as repercussões da resolução CNE/CES nº 6/2018 na formação inicial de professores em EF, conforme instituído pelas atuais DCN para os cursos de Licenciatura em EF.
A revisão foi construída com base em um protocolo de revisão de escopo, registrado no Open Science Framework sob registro nº DOI10.17605/OSF.IO/VXTWC e publicado no periódico Pesquisa, Sociedade e Desenvolvimento, intitulado “As Diretrizes Curriculares Nacionais e as repercussões da resolução CNE/CES nº 6/2018 na formação inicial de professores em Educação Física: Um protocolo de revisão de escopo” (Plotegher et al., 2024), de modo a garantir a transparência do processo da revisão em questão.
2 PERCURSOS METODOLÓGICOS
Esta revisão de escopo foi conduzida conforme a metodologia recomendada pelo Instituto Joanna Briggs (JBI) (Peters et al., 2020) e elaborada usando os itens do PRISMA Extension for Scoping Reviews (PRISMA-ScR) (Tricco et al., 2018). O objetivo de uma revisão de escopo é mapear, por meio de um método transparente, o estado da arte em uma área temática, pretendendo fornecer uma visão descritiva dos estudos revisados, sem avaliá-los ou sumarizar evidências de diferentes investigações (Cordeiro; Soares, 2020; Munn et al., 2022).
A definição dos descritores foi realizada pela busca no site DeCS/MeSHFinder (Descritores em Ciências da Saúde/Medical Subject Headings), sendo utilizado os termos alternativos, como “Educação Física” e “diretrizes”, bem como a permanência dos descritores “Resolução CNE/CES nº 06/2018”, “Diretrizes Curriculares Nacionais” e “Formação de professores OR formação inicial”, pela recorrência dos termos nas leituras realizadas previamente da literatura consultada. Para direcionar a busca ao escopo da pesquisa, optou-se pela utilização do descritor "formação em Educação Física" na base de dados do Google Acadêmico, devido a sua amplitude nos resultados das buscas.
Para a identificação da produção acadêmico-científica, foram consultadas as seguintes bases de dados: Scientific Electronic Library Online (SciElo), Literatura Latino-americana para Ciências da Saúde (LILACS), Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), Portal de Periódicos Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e Google Acadêmico. Essas bases de dados foram selecionadas por reunirem os periódicos da área da EF, as dissertações e teses e por serem abrangentes como é o caso do Google Acadêmico, que possibilitou identificar a literatura cinzenta. Nas buscas foi aplicado o filtro que permite selecionar o período indicado pela pesquisa (2019-2023), considerando que a questão da revisão se refere a um ordenamento legal publicado em 18 de dezembro de 2018. As buscas iniciaram em dezembro/2023 e foram finalizadas em março/2024.
Foram adotados os seguintes critérios de inclusão: estudos/pesquisas realizados no Brasil que analisaram a Resolução CNE/CES nº 6/2018, com enfoque na formação de professores para atuação na Educação Básica; publicações de artigos, ensaios teóricos, capítulos de livros e dossiês disponíveis na íntegra on-line com acesso gratuito; publicações no idioma Português. Em relação aos critérios de exclusão foram adotados os seguintes: estudos/pesquisas com foco apenas nos cursos de Bacharelado em EF; com análise no âmbito da EF em campos de atuação não escolares; com objetivos de revisões (literatura e/ou sistemática); publicações em anais de congressos e seminários; em formato de entrevistas; que fogem ao objetivo do estudo; e em línguas estrangeiras.
A figura 1 apresenta o processo de seleção dos estudos/pesquisas desta revisão, conforme o fluxograma PRISMA-ScR. Os 30 estudos selecionados foram mapeados em uma planilha no Excel®. Para tanto, realizou-se uma análise qualitativa da produção acadêmico-científica que possibilitou a criação de categorias.
3 RESULTADOS
O quadro 1, a seguir, sintetiza os estudos selecionados.
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO: AS DCNEF DE 2018 EM CENA
Após a leitura dos estudos selecionados, foi possível extrair quatro categorias de análise, sendo elas: Processo de (re)elaboração das DCNEF/2018: contexto político e socioeconômico; Licenciatura e Bacharelado: a fragmentação como problema histórico; Formação docente: concepções de currículo, conhecimento e estágios supervisionados.
4.1 PROCESSO DE (RE)ELABORAÇÃO DAS DCNEF/2018: CONTEXTO POLÍTICO E SOCIOECONÔMICO
Os estudos de Santos Júnior e Bastos (2019), Ramalho e Cardoso (2020), Maciel, Nozaki e Botrel (2021), Maciel (2021) e Silva e Furtado (2022) destacam o contexto político no qual foi discutido o processo de (re)elaboração das DCNEF/2018. Esses autores relatam os movimentos que deram início ao debate e citam que em dezembro de 2015, por meio de audiências públicas, foi apresentada uma minuta de projeto de resolução via CNE (Brasil, 2015), que tinha o objetivo de instituir novas DCNEF, ressaltando a extinção do bacharelado.
Santos Júnior e Bastos (2019) e Machado (2022) frisam que na mesma época se deu início ao processo de impeachment da presidente Dilma Rousseff (PT) e dava-se início ao golpe de Estado. Com isso houve uma reconfiguração na aparelhagem política, que afetou também o campo da EF, pois a mudança também aconteceu no Ministério da Educação (MEC) e, consequentemente, no CNE. Essa situação provocou a desmobilização da comissão de revisão das DCNEF, sobretudo, com o remanejamento de Paulo Barone, relator da Comissão do CNE/MEC responsável pela Minuta de 2015 (Maia; Sacardo, 2020; Maciel; Nozaki; Botrel, 2021). Segundo Ramalho e Cardoso (2020) e Maciel (2021), Barone vinha acumulando conhecimento sobre os conflitos de interpretação do ordenamento legal e era considerado um defensor da licenciatura ampliada.
Diante do contexto político, e após a promulgação do documento final da Resolução CNE/CES nº 06/2018, Ventura e Anes (2020), Maciel, Nozaki e Botrel (2021), Maciel (2021) e Machado (2022) descreveram que houve uma mudança radical em relação à Minuta de Projeto de Resolução da DCNEF de 2015. Para Maciel, Nozaki e Botrel (2021) e Maciel (2021) a permanência da figura do bacharel na DCNEF/2018 corresponde a um dos principais aspectos da influência do campo conservador, tendo como protagonismo o sistema Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) e os Conselhos Regionais de Educação Física (CREFs), que têm defendido a fragmentação da profissão.
De modo correlato, a mesma análise pode ser encontrada nos estudos de Soares, Abreu e Monte (2020), Santos Júnior, Rodrigues e Lavoura (2020) e Furtado (2020), que identificam o atual ordenamento legal como uma seleção de equívocos. Esses autores destacam que o documento foi imposto de modo arbitrário, sem o devido diálogo com as partes interessadas, como entidades científicas tais quais o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), representação dos estudantes (Executiva Nacional de Estudantes de Educação - ExNEEF) e professores e pesquisadores, ao mesmo tempo, com o reconhecimento da permanência do sistema CONFEF/CREF. Sobre essa questão, Maia e Sacardo (2022) e Machado (2022) analisam o Parecer CNE/CES nº 584/2018 (Brasil, 2018b) e reiteram que, nem de longe, o resultado do processo de (re)elaboração das DCNEF/2018 se configurou como uma construção coletiva, mas sim uma reafirmação hegemônica dos grupos dominantes.
Diante das circunstâncias, outros estudos (Soares; Abreu; Monte, 2020; Santos Júnior; Rodrigues; Lavoura, 2020; Furtado, 2020) afirmam que não há um reconhecimento das universidades como espaço legítimo de pesquisa sobre as demandas da área ao desconsiderar a produção acadêmico-científica.
Segundo Maia e Sacardo (2020), as DCNEF/2018 expressam uma “política de consenso” que atende aos interesses hegemônicos e ao “ideário pedagógico neoliberal”. Os autores reivindicam a transposição da “política de consenso” pela consolidação de uma nova forma, denominada de “consenso ativo”, que propõe uma formação docente pautada em uma consistência teórico-sólida, voltada aos interesses dos grupos sociais subalternos.
Para Freitas, Oliveira e Coelho (2019), a formação em EF vem sendo gestada a partir de um projeto neoliberal, em que “o setor dos reformadores empresariais da educação” (p. 246), mediado pelo sistema CONFEF/CREF, tem se tornado o principal interessado nas reformas educacionais. Os autores afirmam que os interesses do projeto citado estão alinhados à forte expansão da economia global, denominada de “disrupção”. Assim, especificam que o design adotado nas DCNEF/2018 absorve crenças e epistemologias que provêm das forças dominantes do mercado. Essa análise parte, em primeiro lugar, de um olhar da própria composição dos conselheiros da Câmara de Educação Superior (CES) e a representação do sistema CONFEF/CREFs na elaboração das diretrizes.
Os estudos de Freitas, Oliveira e Coelho (2019) e Maciel, Nozaki e Botrel (2021) observam que na composição da Comissão do CNE/CES, responsável pelo parecer n° 584/2018 (Brasil, 2018b), é possível reconhecer a presença, entre os conselheiros, de defensores dos interesses do campo conservador e privatista do Ensino Superior. Alinhados às denúncias dos estudos anteriores, foi possível identificar nas investigações de Freitas, Oliveira e Coelho (2019), Figueiredo e Alves (2020), Taffarel, Santana e Luz (2021), Maciel (2021) e Maia (2023) dados que têm salientado o aumento expressivo dos cursos de EF na iniciativa privada nos últimos anos, favorecendo, assim, a compreensão da formação como “produto” e potencializando as preocupações com a qualidade da formação diante da fragilidade e a precarização que se encontram nesse formato.
Na esteira desse pensamento, Bendrath (2023) analisa as DCNEF/2018 e a reedição da Lei 9696/98 (Brasil, 1998) sobre a regulamentação da profissão. O autor contextualiza que a implantação das DCNEF/2018 emerge no cenário político de modificação estrutural da regulamentação da profissão, aprovada via Lei 14.386/2022 (Brasil, 2022). Para o autor, os mecanismos regulatórios e diretivos da profissão rompem com a noção de liberdade como parte da condição humana, que influencia na construção da identidade dos sujeitos e faz relação com a EF. Bendrath (2023) afirma ainda que a política educacional surge no sentido de pacificar as disputas construídas ao longo das últimas décadas que ocorreram a partir da ramificação do curso superior em EF, com influência dos órgãos de controle. Esse movimento de interpretações diversas sobre os campos de atuação, via ação fiscalizadora, culminou no que foi chamado por Bendrath (2023) de “cerceamento da liberdade de atuação” (p. 7). Em estudo anterior, Machado (2022) analisa o processo histórico da “regulamentação da profissão” e indica que a mesma foi construída através de um falso consenso.
Já em diálogo com as inúmeras reformas educacionais no Brasil, Gomes e Souza (2021) e Milani, Gomes e Souza (2021) analisam os modelos de formação docente tomando como referência as implicações das políticas educacionais, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a resolução CNE/CP nº 2/2019, na formação de professores em EF. Além disso, Gomes e Souza (2021) analisam a educação a partir da contextualização do cenário econômico, sustentado pela racionalidade neoliberal e, identificam que os ideias educacionais vêm sendo construídos pelos interesses econômicos do mercado internacional.
4.2 LICENCIATURA E BACHARELADO: A FRAGMENTAÇÃO COMO PROBLEMA HISTÓRICO
Nos debates que envolvem a trajetória histórica da constituição das DCNEF, Ventura e Anes (2020) destacam as divergências e os dilemas sobre a formação e intervenção em EF e apontam as diferentes posições que foram sendo manifestadas por professores, pesquisadores e instituições. Sob o olhar dos autores é possível identificar, dentro do campo das interpretações contraditórias, três tendências, cada uma defendendo um modelo distinto de formação. A primeira tendência abrange a defesa pela formação dupla (licenciatura e bacharelado), a segunda defende também uma formação dupla, mas com argumentos de que, por serem cursos distintos, deveriam atribuir uma identidade para a licenciatura e, por último, a terceira tendência que defende a licenciatura como formação ampliada.
Diante das diferentes posições mencionadas, Ventura e Anes (2020) apontam preocupação para os que defendem os cursos de Licenciatura diante do formato exposto nas DCNEF/2018, indicando que na atual conjuntura "coloca o bacharelado como uma opção preferencial, fetichizada, já que a escola está desenhada pelo cenário da barbárie e, na contrapartida, em especial as academias de ginástica, transpiram serem espaços imunes aos problemas sociais" (p. 23).
Santos Júnior e Bastos (2019) analisam a fragmentação da formação evidenciada nas DCNEF/2018 e afirmam que a proposição do ingresso único no curso parecia solucionar os impasses jurídicos enfrentados, mas que na verdade a divisão da formação, após a etapa comum, direciona para o que foi denominado pelos autores de “repaginação da fragmentação da formação”, transferindo a responsabilidade da escolha precoce de qual formação seguir para os discentes. Machado (2022) reforça a problemática ao reiterar que a fragmentação se caracteriza como uma forma do Estado lançar a responsabilidade aos sujeitos pela sua condição de subalternidade.
Essa repaginação, conforme apontam Santos Júnior e Bastos (2019) e Brito Neto, Brito e Monte (2020), responde à exigência de formar profissionais adaptáveis às demandas do mercado, refletindo interesses corporativistas liderados pelo CONFEF/CREF na divisão da formação. A fragmentação curricular, delineada nos artigos 10, 15, 18 e 19 da Resolução CNE/CES nº 06/2018, concebe conteúdos programáticos diferenciados para Licenciatura e Bacharelado: o primeiro voltado à EF escolar e à Educação Básica; o segundo, à intervenção em treinamento esportivo, lazer, gestão e saúde (Santos Júnior; Bastos, 2019; Brito Neto; Brito; Monte, 2020). Ambos os percursos são estruturados pela pedagogia das competências e pela "simetria invertida" (Taffarel; Santos Júnior, 2010) — uma adequação às exigências do mercado já na formação acadêmica, que acarreta na especialização prematura e na limitação de conhecimentos essenciais para ambas as formações (Brito Neto; Brito; Monte, 2020).
Finoqueto, Bersch e Ribeiro (2021) destacam a efetivação da especificidade da intervenção profissional atribuída aos cursos de Licenciatura, conforme mencionado no Art. 9 da Resolução (Brasil, 2018a). As autoras questionam a concepção de docência restrita à formação de licenciados, entendendo-a como uma prática educativa também relevante para ambientes não escolares. Elas concluem que as contradições em torno da especificidade da intervenção profissional contribuem para a limitação das possibilidades de atuação em EF.
Costa (2023), ao defender a docência como elemento central do trabalho-práxis da EF, seja no campo escolar ou não escolar, elenca características "problemáticas" a respeito das DCNEF/2018. A autora alerta sobre o caráter desertificante da docência, afirmando que o documento esvazia, ao ratificar a fragmentação da área, o sentido do trabalho-práxis como uma unidade do exercício docente.
Contrapondo também a fragmentação da formação, Taffarel, Santana e Luz (2021) apontam como gravíssima a organização do currículo, colocando em evidência que para ambas as modalidades serão negados conhecimentos, ao exemplificar que “os licenciados ficam privados, no mínimo, do conhecimento aprofundado sobre saúde, esporte, cultura e lazer. Os bacharéis ficam privados, no mínimo, do conhecimento sobre fundamentos da Educação, sobre políticas públicas e gestão da educação” (p. 13).
Maia e Sacardo (2022) e Machado (2022) convergem em suas críticas às DCNEF/2018, demonstrando a contradição entre a proposta de uma formação generalista e a fragmentação entre licenciatura e bacharelado. Os autores, a partir da lente teórica da Pedagogia Histórico-Crítica, identificam nas DCNEF/2018 uma "política de consenso" que serve aos interesses hegemônicos e reforça o “ideário pedagógico neoliberal”, promovendo uma formação que, embora declare um caráter generalista, mantém a dualidade da intervenção em EF.
Machado (2022) complementa essa crítica ao enfatizar a incoerência de um “consenso possível” que, ao mesmo tempo que preconiza uma formação generalista e humanista, também legitima a especialização precoce entre licenciatura e bacharelado. Assim, ambos os estudos concluem que essa configuração limita o alcance formativo das DCNEF/2018 e preserva uma estrutura que favorece interesses dominantes na área.
No que concerne a fragmentação da formação e da atuação profissional como um problema da área, Furtado (2020) destaca, entre outros fatores, o papel que a Pós-Graduação Stricto Sensu tem assumido como um mediador para consolidar essa divisão, apontando para a articulação desta com a formação inicial, pela condução de discentes para os laboratórios de pesquisa e pela interferência nos conteúdos e dinâmicas curriculares. Para o autor, esse modelo tem conduzido pesquisadores do campo da educação básica a defenderem, por meio das suas pesquisas, uma formação específica para a atuação na escola e a necessidade da constituição de uma identidade docente. Ele afirma que esse quadro não é determinado pelas DCNEF em si, mas que tem implicações para a formação nas IES.
Brito Neto, Brito e Monte (2020) destacam que outras cisões podem vir a surgir ao longo das trajetórias formativas. Para exemplificar, citam o que está expresso no Art. 5º, § 1º, da Resolução CNE/CES nº 06/2018, que menciona o ingresso único e o posterior desdobramento em duas etapas. Os autores sinalizam duas situações: a realização de uma consulta oficial aos graduandos a respeito de qual formação pretendem seguir, o que pode levar ao esvaziamento da Licenciatura ou Bacharelado; e a definição de critérios pré-estabelecidos, o que pode implicar em hierarquias entre os cursos, gerar concorrências entre os discentes e encobrir a possível noção a respeito da escolha para a etapa seguinte da formação. Furtado e Rios (2021) apontam que a formalização da divisão da formação em Licenciatura e Bacharelado e a característica etapista, são considerados aspectos críticos que contribuem para dificultar a elaboração dos processos formativos das instituições comprometidas com uma formação de qualidade.
Furtado (2020) compreende que pode haver uma tendência de esvaziamento da Licenciatura e uma busca acentuada pelo Bacharelado, caso a escolha do percurso formativo seja do estudante. O autor reflete sobre a ascensão do Bacharelado, relacionando-a com as possibilidades de atuação no mundo fitness e nos esportes de alto rendimento. E para Ramalho e Cardoso (2020), considerando que a etapa específica da licenciatura se inicia a partir do 4º semestre, sinalizam a falta de convergência da DCNEF/2018 com as DCN para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, que especifica que a formação do professor deve se assentar desde o primeiro período da formação.
No bojo da problemática sobre a fragmentação da formação e atuação em EF, Hecktheuer e Linck (2020) lançam questionamentos que versam sobre a preparação dos discentes para atuarem nos distintos espaços profissionais. Os autores tomam os dados de uma pesquisa anterior à promulgação das DCNEF/2018 para demonstrar que essa disputa conflituosa permanece há décadas em debate na área.
Em que pese todas as críticas feitas às DCNEF/2018, muitos estudos demonstram movimentos de resistência diante das políticas curriculares, bem como proposições e (re)afirmação de posicionamentos ao longo das últimas décadas, com base no acúmulo produzido pelo segmento progressista/revolucionário do campo da EF (Maciel, 2021). Em sua maioria, são posicionamentos contrários à fragmentação da formação e dos campos de atuação. Entre os estudos selecionados, há uma predominância da defesa da formação em Licenciatura Ampliada de caráter generalista, como “solução” para o enfrentamento dos problemas mencionados (Ventura; Anes, 2020; Brito Neto; Brito; Monte, 2020; Santos Júnior; Rodrigues; Lavoura, 2020; Furtado, 2020; Maciel, 2021; Taffarel et al., 2021; Costa; Hack; Luz, 2021; Costa, 2023; Finoqueto; Bersch; Ribeiro, 2021). Mesmo reconhecendo os movimentos de resistência, fomentado pelos setores progressistas, expostos pelos autores sobre o atual cenário, é possível identificar que as forças conservadoras/corporativistas permanecem sendo hegemônicas na disputa em torno das políticas curriculares de formação ao manterem a fragmentação da formação.
4.3 FORMAÇÃO DOCENTE: CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO, CONHECIMENTO E ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS
Na produção analisada, foi possível observar enfoques para além do antigo e recorrente debate acerca da fragmentação da formação e atuação em EF, mas sim, um olhar mais direcionado para a formação docente, concepções de currículo e estágios supervisionados em jogo nas DCNEF/2018.
Figueiredo e Alves (2020) apontam para a necessidade de construção de uma integralidade própria para a formação de professores que irão atuar na educação básica, entendida como avanço na valorização da docência, para minimizar as perdas na formação provocadas pelas DCNEF/2018. As novas mudanças relacionadas à “escolha” por parte dos discentes na segunda etapa do curso implicam, segundo as autoras, na redução da articulação entre teoria e prática, considerando que esta deveria acontecer durante todo o processo formativo.
Furtado e Rios (2021), a partir de outra perspectiva, argumentam que, tanto as DCNEF/2018, quanto as diretrizes para formação de professores (Brasil, 2019), apresentam retrocessos no que diz respeito à articulação teoria e prática, ao estabelecer uma forte tendência praticista, tomando como referência do processo de formação, a prática e os saberes tidos tácitos, cotidianos e subjetivistas. Os autores ressaltam que esse aspecto tende a posicionar, “o conjunto de conhecimentos científicos fundamentais para a formação em determinada área de conhecimento ou campo acadêmico profissional também para formação humana ampliada” (Furtado; Rios, 2021, p. 5) em segundo plano.
Silva e Furtado (2022) destacam que a reforma das políticas curriculares para os cursos de graduação em EF fazem parte de um movimento de “contrarreforma”, e está fundamentada no tripé: propostas de flexibilização curricular, currículo baseado em competências e o recuo da teoria. Para os autores, são esses os princípios que têm alinhado a (re)elaboração dos currículos, que indicam a subordinação da educação à estrutura e lógica econômica de modo a atender às constantes mudanças do mercado de trabalho. Os autores afirmam que as DCNEF/2018 secundarizam a concepção de conhecimentos sistematizados, clássicos e fundamentais, ao ignorar os desenvolvimentos epistemológicos da área e supervalorizar a flexibilização da formação.
Também com enfoque nas políticas curriculares, Figueiredo, Alves e Andrade Filho (2021) analisam a intencionalidade de instrumentalização do currículo que sustenta a formação de professores de EF após a aprovação das DCNEF/2018. Os autores afirmam que as diretrizes estão ancoradas nas percepções acadêmica e instrumental de currículo. Com o olhar direcionado, especificamente, para a etapa da Licenciatura, chamam a atenção para a contradição existente entre os artigos 10 e 15 do ordenamento legal. Os autores destacam que, o artigo 10 presume, para a formação do Licenciado em EF, uma “formação humanista, técnica, crítica, reflexiva e ética qualificadora da intervenção profissional fundamentada no rigor científico, na reflexão filosófica e na conduta ética no magistério [...]” (Brasil, 2018a, p. 4). Contudo, o artigo 15, em uma perspectiva instrumental de conhecimento, traz a descrição dos conteúdos programáticos previstos para essa etapa.
De modo correlato, Furtado (2022) salienta que, do ponto de vista da estrutura dos cursos e do princípio de autonomia, as DCNEF/2018 são mais problemáticas em relação às DCNEF anteriores, devido às contradições ou à falta de esclarecimentos. Como exemplo, cita a etapa comum (art. 6), em que identifica a falta de clareza sobre como e/ou em quais momentos no decorrer dessa etapa serão realizadas as aproximações com as supostas áreas de atuação da licenciatura e do bacharelado. Além desse aspecto, o autor aponta que a lógica dos conhecimentos apresentados para a etapa comum está de acordo com os preceitos do que ficou denominado de currículo técnico-científico, indicando para essa etapa um “emaranhado de disciplinas a partir das ciências clássicas, sem indicativos de como essa aproximação com as especificidades da Educação Física e seus campos de intervenção irá ocorrer” (Furtado, 2022, p. 217). Acerca da etapa específica da Licenciatura, Furtado (2022) sublinha a forte relação com as disciplinas voltadas para o campo escolar. Na mesma direção, reforça que há um inchaço dessa etapa do currículo por ser muito mais enfática do que as DCNEF anteriores na prescrição dos conteúdos programáticos dos cursos de licenciatura e que essa prescrição entra em contradição com a estrutura da formação de professores proposta pela Resolução nº 02/2019.
Sobre essa contradição, Figueiredo, Alves e Andrade Filho (2021) sinalizam as tensões entre a ideia de etapa comum do currículo, com 1.600 horas para a formação de professores averiguado nas DCNEF/2018, e o modo como está estabelecido na Resolução nº 02/2019 (Brasil, 2019). De modo mais específico, analisam o estágio supervisionado para a Licenciatura, conforme mencionado no Art. 11, § 1º da Resolução CNE/CSE nº 6/2018, que deverá corresponder a 20% das horas referenciais adotadas pelo conjunto do curso no ambiente de prática real. Os autores ressaltam ainda o retrocesso histórico e conceitual do estágio supervisionado, à medida que passa a ser entendido como sinônimo de prática em uma perspectiva aplicacionista e como atividades de extensão. Contrapondo-se a essa perspectiva pautada na pedagogia tecnicista, justificam que o estágio supervisionado deve ser entendido como eixo central da formação, segundo os estudos do campo da formação de professores.
Metzner e Drigo (2021) manifestam preocupação em relação aos estágios supervisionados e sinalizam que, caso a IES determine que o estágio possa ser realizado ao longo do curso, isso poderá gerar dúvidas sobre em quais campos de atuação serão efetivadas as intervenções. Isso porque, no momento em que os discentes estiverem cursando a etapa comum, entende-se que ainda não terá ocorrido a escolha da formação que se pretende seguir na etapa específica, o que implica que o estágio poderá ser realizado tanto em contexto formal de ensino, ou fora dele, o que segundo os autores “acarretaria em prejuízos na formação de ambas as modalidades” (Metzner; Drigo, 2021, p. 22).
Soares, Abreu e Monte (2020) apontam para as contradições no documento, citando os Art. 10 e 11, que indicam que o Licenciado estará apto à docência ao longo do texto da resolução, ao mesmo tempo, observam que foram citados os ambientes de aprendizagem escolares e não escolares como espaços para a realização dos estágios supervisionados, o que pode gerar dúbia interpretação.
Santos Júnior, Rodrigues e Lavoura (2020) alegam que nas DCNEF/2018 há um aprofundamento da fragmentação, ataque à autonomia universitária e que o documento extrapola os limites no que diz respeito à referência de uma organização curricular. Os autores reiteram a necessidade de reafirmar posições e estabelecer críticas diante das repercussões que as DCNEF/2018 possam vir a ter nas concepções de currículo, no objeto de estudo e no perfil profissional. Do ponto de vista de uma concepção curricular, abre espaço para uma formação pautada por competências e habilidades, com referência aos documentos internacionais que coadunam com as teorias da epistemologia da prática e do professor reflexivo. Essa análise também foi identificada nos estudos de Maciel (2021) que buscam identificar e analisar as forças/sujeitos sociais que influenciaram na construção das DCNEF/2018, bem como no estudo de Maia (2023) que reforça as críticas feitas às teorias hegemônicas (professor reflexivo e das competências) que influenciam o campo da formação docente.
Antunes (2021) se debruça sobre as indagações de diversas instituições que foram encaminhadas ao CNE, bem como também as respostas enviadas às IES, que levantaram questionamentos de diferentes ordens: se é obrigada a ofertar os dois cursos de graduação em EF; sobre a emissão dos diplomas; que tipo de curso superior o estudante estará vinculado na etapa de formação comum; oferta de vagas; etapa para cumprimento dos estágios supervisionados; tempo para cumprimento da normativa. Antunes (2021) alega que a presença constante de todos esses questionamentos é resultado da ausência da comunidade científica nos debates sobre a elaboração das DCNEF/2018.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS: PROJETANDO UMA AGENDA DE PESQUISA
O objetivo da revisão de escopo foi mapear e analisar as repercussões da Resolução CNE/CES nº 6/2018 na formação inicial de professores em EF, conforme instituído pelas DCNEF para os cursos de Licenciatura. A partir dos estudos selecionados, foi possível identificar a predominância de produções de caráter bibliográfico e documental.
Constatou-se, a partir desta análise, uma numerosa quantidade de críticas incisivas, que revelam as problemáticas, fragilidades, contradições e as resistências que giram em torno do atual ordenamento legal que subsidia a formação em EF. Os estudos/pesquisas denunciam problemas que vêm se perpetuando no campo e os anunciam/atualizam a partir do recorte histórico-social atual, em que compete os efeitos nos currículos de formação e os atravessamentos na constituição dos sujeitos.
Pode-se afirmar, com base na produção acadêmico-científica, a prevalência dos interesses hegemônicos, que ganharam força com as mudanças na aparelhagem política e que foram preponderantes na homologação das DCNEF/ 2018, reveladas em consenso pelos autores.
Conforme mencionado de modo recorrente nos estudos/pesquisas, a fragmentação da formação e dos campos de intervenção profissional continua sendo pauta de análise e reflexão, sendo operada de acordo com os anseios, preocupações e necessidades do mercado de trabalho. Nessa direção, o processo de formação dos professores de EF ocorre de modo flexibilizado e aligeirado.
A discussão em torno da fragmentação não corresponde a esse recorte histórico, mas acompanha a trajetória da constituição da área da EF. Desse modo, a manutenção da fragmentação da formação, bem explícita nas DCNEF/2018, resultou em críticas acerca do conhecimento que supostamente será oferecido e validado nas trajetórias formativas. Os estudos/pesquisas afirmam que, no anseio de atender os interesses mercadológicos, passam a ser reconhecidos e validados saberes tidos como tácitos, cotidianos e subjetivistas, em detrimento dos saberes clássicos, científicos e sistematizados. Outro aspecto citado é a intencionalidade da instrumentalização do currículo. Isso ratifica a perspectiva da desvalorização da prática, à medida que ocorre uma desconfiguração da noção de um saber advindo da prática reflexiva, como um conhecimento teórico produzido e mobilizado pelos sujeitos na prática de ensinar.
Reconhecemos que essas “disputas” se alastram e fazem parte das reformas curriculares no interior das IES que, mesmo diante da sua autonomia, impõe desafios no momento de debater, organizar e estruturar modelos de formação, a construção dos saberes e as articulações com os campos de atuação. Assim, parece pertinente, perante um campo marcado por disputas e dificuldades de se chegar a um consenso sobre a própria formação profissional, dedicar-se às pesquisas que buscam identificar os efeitos das atuais políticas curriculares no cotidiano dos cursos de Licenciatura em EF, na construção de uma docência em EF voltada para a atuação na Educação Básica. A produção analisada expõe aspectos “críticos”, cujos horizontes anunciam cursos de Licenciaturas esvaziados em seus aspectos quantitativos e qualitativos, nos apresentando um cenário preocupante.
O cenário exposto, levando em conta as críticas estabelecidas sobre as repercussões acerca das DCNEF/2018, suscita para o campo da formação e da pesquisa um olhar para as perspectivas de formação que podem resultar dos novos currículos em (re)construção e as implicações nas trajetórias dos discentes que optarem pelo curso de Licenciatura. Que sujeitos (professores) é possível esperar desse novo modelo de formação? Ou melhor, como os sujeitos (professores) se constituem a partir desse novo projeto de formação sinalizado/anunciado pela produção acadêmico-científica do campo da EF? Essas interrogações nos desacomodam e apontam para a necessidade do desenvolvimento de outras pesquisas acerca dessa problemática, que é um tema central para a formação de professores de EF no Brasil.
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FINANCIAMENTO
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.
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COMO REFERENCIAR
PLOTEGHER, Ândrea Tragino; FREITAS, Francisco Jardel Paim de; SANTOS, Marzo Vargas dos; DAHLKE, Ana Paula WITTIZORECKI, Elisândro Schultz. Formação em Educação Física: revisão de escopo sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CES nº 6/2018) e as repercussões na docência. Movimento, v. 31, p. e31025. jan./dez. 2025. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.144389.
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A resolução define as DCN para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
DISPONIBILIDADE DE DADOS DE PESQUISA
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REFERÊNCIAS
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Editado por
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RESPONSABILIDADE EDITORIAL
Alex Branco Fraga* https://orcid.org/0000-0002-6881-1446Mauro Myskiw* https://orcid.org/0000-0003-4689-3804Raquel da Silveira* https://orcid.org/0000-0001-8632-0731* Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brasil.
Datas de Publicação
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Publicação nesta coleção
27 Out 2025 -
Data do Fascículo
2025
Histórico
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Recebido
02 Dez 2024 -
Aceito
21 Abr 2025 -
Publicado
29 Set 2025
Fonte: Elaborado pelos autores.