Participación activa en niños de 2 años: horario escolar versus horario extraescolarResumen
El objetivo de este estudio, es analizar la participación activa en niños de 2 años en diferentes momentos del día para ver la influencia del horario escolar. Participaron 73 niños de 2 años (2.13±0.48). Portaron un acelerómetro “Actigraph GT3X” siete días consecutivos de una semana escolar, recogiendo los minutos de actividad física moderada a vigorosa (AFMV) (min/día y porcentaje) y el número de bout de AFMV (2, 5 y 10 min) en diferentes momentos (Horario Escolar vs Horario Extraescolar; Lunes a Viernes vs Fin de semana). Existe un cumplimiento en torno al 50% de las recomendaciones diarias de AFMV para estas edades. Hay un mayor número de bloques de AFMV en el Horario Escolar vs Horario Extraescolar, así como en los días entre semana frente al fin de semana. El contexto escolar es un lugar idóneo para generar estrategias de intervención que promuevan una mayor participación activa.
Palabras clave
Acelerometría; Nivel de actividad física; Infantil; Escolares
Abstract
This study aims to analyze the active participation of 2-year-old children during different times of the day to evaluate the influence of the school schedule. A total of 73 children aged 2 years (2.13±0.48) participated in the study. They wore an “Actigraph GT3X” accelerometer for seven consecutive days of a school week, recording minutes of moderate-to-vigorous physical activity (MVPA) (min/day and percentage) and the number of MVPA bouts (2, 5, and 10 minutes) at different times (School Time vs. Out-of-School Time; Weekdays vs. Weekends). The results indicate that approximately 50% of the daily MVPA recommendations for this age group were met. A higher number of MVPA bouts occurred during School Time compared to Out-of-School Time, as well as on weekdays compared to weekends. The school setting emerges as an ideal context to develop intervention strategies that promote greater active participation.
Keywords
Accelerometry; Physical activity level; Early childhood; Schoolchildren
Resumo
O objetivo deste estudo é analisar a participação ativa de crianças de dois anos em diferentes momentos do dia para avaliar a influência do horário escolar. Participaram 73 crianças de dois anos (2,13±0,48). Elas usaram um acelerômetro “Actigraph GT3X” durante sete dias consecutivos de uma semana escolar, registrando os minutos de atividade física moderada a vigorosa (AFMV) (min/dia e porcentagem) e o número de blocos de AFMV (2, 5 e 10 minutos) em diferentes períodos (Horário Escolar vs. Horário Extracurricular; Dias da Semana vs. Fins de Semana). Aproximadamente 50% das recomendações diárias de AFMV para essa faixa etária foram atendidas. Um maior número de blocos de AFMV foi registrado durante o Horário Escolar em comparação ao Horário Extracurricular, bem como durante os dias da semana em relação aos fins de semana. O ambiente escolar e um contexto ideal para desenvolver estratégias de intervenção que promovam maior participação ativa.
Palavras-chave
Acelerometria; Nível de atividade física; Infantil; Escolares
1 INTRODUCCIÓN
La participación activa de los niños es un tema fundamental desde el punto de vista de la educación y de la salud (Mannocci et al., 2020; Santiago et al., 2021). La actividad física (AF), el juego activo y la participación en ambientes de aprendizaje dinámicos no solo favorecen el desarrollo físico, sino que también potencian habilidades cognitivas, sociales y emocionales críticas para el desarrollo en edades tempranas (Mannocci et al., 2020; Vale et al., 2011). Este enfoque integral hacia la participación activa tiene implicaciones a largo plazo para el bienestar general y la calidad de vida de los niños (Mak; Chan; Capio, 2021; Vale et al., 2011).
Para saber si la AF que desarrolla una población es suficiente, la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2020), propone directrices para el desarrollo saludable en la infancia. Así, para edades entre tres y seis años, se recomienda cumplir 180 minutos de AF, en los que al menos haya 60 minutos de AF moderada vigorosa (AFMV) (U.S. Department of Health and Human Services, 2018; Department of Health, Physical Activity, Health Improvement and Protection, 2011). A su vez, se indica un incremento a 120 minutos diarios de AFVM para las edades de dos a tres años en adelante (National Association for Sport and Physical Education - NASPE, (2014). Hasta el momento, parece existir un consenso en la literatura del incumplimiento (35 a 60% de las recomendaciones), en función de aspectos geográficos, época del año y otros factores (Coelho; Tolocka, 2020; Collings et al., 2020; Díaz-Quesada et al., 2022; González-Díaz; Fraguela Vale; Varela Garrote, 2017).
Ahondando en el comportamiento de los niños, existe un parámetro muy interesante de analizar a la hora de conocer el comportamiento en cuanto a AF y plantear propuestas innovadoras en el contexto escolar como son los “bout” de AF. Los bout de AF se refieren a episodios breves, pero continuos de un nivel de AF determinado (Herbert et al., 2020). El acúmulo de estos bloques a lo largo de un día puede contribuir a alcanzar los valores saludables (Herbert et al., 2020). Estos episodios pueden ser de corta duración, típicamente de uno a diez minutos, pero que cuando se suman, muestran tener un impacto positivo en la salud (Herbert et al., 2020; Jakicic et al., 2019). Este dato es importante para poder aplicar en el contexto escolar metodologías activas donde el movimiento pueda acontecer en bloques cortos de tiempo. Este hecho, unido a la programación anual de centro, puede permitir ese impacto positivo a largo plazo sobre parámetros tan importantes como la salud metabólica y cardiovascular de los niños (Jakicic et al., 2019). Y es un dato interesante porque existen estudios que indican como los niños comienzan a descender su AF cuando comienzan a escolarizarse entre los cuatro y cinco años (Cooper et al., 2015; Taylor et al., 2013).
Sin embargo, son muy escasos los estudios que ofrecen información sobre estos “bout” de AF en edades tempranas que ayuden a observar el comportamiento en el colegio y así poder generar estrategias de cambio. Sí existen datos en niños de mayor edad, donde se evidencia que en torno al 65% de entre niños entre ocho y 17 años acumulan periodos esporádicos de entre uno a cuatro minutos de AFMV, entorno al 16 y 18% mediante periodos cortos y largos de entre cinco y nueve minutos a más de diez minutos respectivamente (Aadland et al., 2018; Baquet et al., 2007; Mark y Janssen, 2009).
En este sentido, en esta valoración global y diaria, no se debe olvidar que los niños pasan en los centros educativos muchas horas al día, por lo que es un lugar idóneo para proporcionar oportunidades de incremento de AF diaria y cumplir con estas recomendaciones (Alhassan et al., 2019; Díaz-Quesada et al., 2022; Gauthier et al., 2012). Estudios realizados hace una década dejan evidencia de una baja AF en el contexto escolar en edades entre los tres y cinco años (O´Dwyer et al., 2014; O´Neil et al., 2016); aunque en edades más tempranas, a pesar de la escasez de estudios, se muestra como el horario escolar puede implicar más AFMV que el horario extraescolar (Díaz-Quesada et al., 2022), siendo un hecho que necesita de más investigaciones.
No hay que olvidar que, en un país como España, la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (Spain, 2006), establece que la Educación Infantil es una etapa educativa que abarca desde el nacimiento hasta los seis años de edad, y se divide en dos ciclos: el primer ciclo comprende desde el nacimiento hasta los tres años de edad (siendo el segundo ciclo de tres a seis años de edad). Las acciones que se planteen en ese primer ciclo pueden ser epicentro de acciones que se implanten de manera natural en el segundo ciclo. Y aquí, la intervención del profesorado es fundamental, porque un aspecto importante relacionado con la participación activa de los niños, es la aplicación del juego (Santiago et al., 2021). El profesorado que promueve programas alrededor del juego activo y la AF en entornos escolares tienen un impacto directo en el nivel de AF de los niños, su desarrollo motriz, así como habilidades sociales y emocionales (Mak; Chan; Capio, 2021; Mannocci et al., 2020). Por lo tanto, los centros de educación infantil son lugares importantes para promover la AF mediante oportunidades como el juego activo (Bower et al., 2008; Copeland et al., 2012; Vanderloo et al., 2014). Más aún cuando se ha visto que desde los dos años de edad y por un incremento progresivo del desarrollo motor, los niños tienden a tener más oportunidades de desarrollar AF (Schmutz et al., 2018). Por lo tanto, se parte de la premisa de que los patrones de actividad física cambian durante la infancia (Hnatiuk et al., 2019), y aunque son muchos factores que pueden incidir en ello, un aspecto interesante es que el contexto escolar es un lugar estable que puede ofrecer muchas posibilidades de éxito en la consecución y adherencia en cuanto a la AF (Laboy, 2019; Lanningham-Foster et al., 2008).
Los estudios sobre niños menores de tres años son aún muy escasos, pero conocer cómo es su participación activa, va a permitir generar metodologías que impliquen no solo un incremento de la AF sino saber qué iniciativas, tipo de juego activo, ambientes, etc. son mejores para alcanzar esos bout de trabajo continuo a una determinada intensidad que puedan generar adherencia en el desarrollo integral de estas edades (Aparicio-Herguedas et al., 2020).
Así, analizar cómo es esa participación activa en el horario escolar, puede contribuir a generar estrategias que permitan un desarrollo de metodologías en pro de un incremento de la AF desde edades muy tempranas. Por lo tanto, el objetivo de este estudio es analizar la participación activa en niños de dos años de edad en diferentes momentos del día (bout de AF de 2, 5 y 10 minutos) y analizar la influencia del horario escolar versus horario extraescolar.
2 MÉTODO
2.1 PARTICIPANTES
Se seleccionaron un total de 73 niños del primer ciclo de educación infantil (edad 2,13 ±0,48 años (50,69% niñas) para este estudio. Ninguno de los participantes tenía una discapacidad física o enfermedad que le impidiera participar en la investigación. Los participantes fueron reclutados aleatoriamente. Los objetivos del estudio fueron explicados tanto a los niños como a sus familias, las cuales firmaron un consentimiento informado para la participación de sus hijos. El estudio se aprobó por el Comité de Ética de la institución local (JUN.17/6).
2.2 PROCEDIMIENTO
Los participantes llevaron puesto durante siete días consecutivos de una semana de rutina escolar (Frömel et al., 2008; Trost et al., 2005) el acelerómetro Actigraph GT3X (Actigraph, Pensacola, FL, USA), dispositivo que almacena información sobre el tiempo de AF en tres ejes ortogonales: vertical (Y), horizontal derecha-izquierda (X) y horizontal delante-atrás (Z). El mismo también incluye el “vector magnitud”, que es la raíz cuadrada del sumatorio de cada eje al cuadrado, lo que hace que dicho dispositivo se encuentre validado para medir la AF (Santos-Lozano et al., 2013). El dispositivo GT3X fue colocado en la cadera derecha medio sobre la cresta iliaca mediante una banda ajustable (Evenson et al., 2008; Sasaki; John; Fredson, 2011). Además de las instrucciones verbales durante la colocación del dispositivo, se les proporcionó a las familias una hoja explicativa sobre la colocación y su uso, indicando su retirada durante la realización de actividades acuáticas (natación o ducha) y para dormir. Los datos se almacenaron con un intervalo de 15 s, intervalo recomendado para cuantificar la AF en escolares (Pate et al., 2010). Los niveles de AF se obtuvieron clasificando los recuentos registrados según los puntos de corte de Pate et al. (2016): nivel de sedentarismo < 200 recuentos/15 s; AF ligera 200-419 recuentos/15 s; AF moderada 420 recuentos/15 s; y AF vigorosa 842 recuentos/15 s, tal y como se ha utilizado previamente en otros estudios (Pate et al., 2016). Se consideró como válido un tiempo de registro de ≥ 10 horas/día y ≥ 5 días durante la semana (4 días en entre semana y 1 día del fin de semana) (Troiano et al., 2008). A su vez, se analizaron los bout de AF (número y tiempo) entendiendo los mismos como los bloques de trabajo continuo por encima del punto de corte establecido para considerarse AF moderada; analizando estos bout de AF en bloques de 2, 5 y 10 minutos. Por último, se registró y se categorizó en diferentes momentos del día para valorar las diferencias entre horario escolar (8:00 a 14:00) versus horario extraescolar (14:01 a 23:00); así como de lunes-viernes versus sábado-domingo. Todos los datos fueron posteriormente analizados con el Software Actilife 6.0 (Actigraph, 2016).
2.3 ANÁLISIS ESTADÍSTICO
En primer lugar, se realizó un análisis descriptivo de los datos en forma de media y desviación estándar. En segundo lugar, la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov confirmó una distribución normal. En tercer lugar, se utilizó la prueba t para muestras pareadas de Student para observar las diferencias entre distintos momentos (horario escolar versus horario extraescolar; lunes-viernes versus sábado-domingo). Finalmente, se realizaron inferencias bayesianas para realizar una prueba t para muestras pareadas y muestras independientes. Esta metodología basada en la cuantificación del grado relativo de evidencia para apoyar dos hipótesis rivales, la hipótesis nula (H0) frente a la hipótesis alternativa (H1), empleando el factor de Bayes (BF01-BF10) (Doncaster et al., 2020; Linke et al., 2018), se ha sugerido recientemente como una alternativa más robusta que la estadística frecuentista tradicional (basada en intervalos de confianza y valor de p) para la comprobación de hipótesis. La estadística bayesiana proporciona (entre otras) las siguientes ventajas: el BF10 cuantifica la evidencia que proporcionan los datos para H0 frente a H1, el BF10 puede cuantificar la evidencia a favor de H0, y el BF10 no está «violentamente sesgado» contra H0 (Ly; Verhagen; Wagenmakers, 2016; Wagenmakers et al., 2018). El BF10 se interpretó utilizando las categorías de evidencia sugeridas por Lee y Wagenmakers (2013): <1/100 = evidencia extrema para H0, de 1/100 a <1/30 = evidencia muy fuerte para H0, de 1/30 a<1/10 = evidencia fuerte para H0, de 1/10 a <1/3 = evidencia moderada para H0, de1/3 a <1 evidencia anecdótica para H0, de 1 a 3 = evidencia anecdótica para H1, de >3 a10 = evidencia moderada para H1, de >10 a 30 = evidencia fuerte para H1, de >30 a100 = evidencia muy fuerte para H1, y >100 evidencia extrema para H1. El BF01 se situó frente al BF10 (por ejemplo, de >3 a 10 = evidencia moderada para H0). El tamaño del efecto se interpretó utilizando los criterios desarrollados por Hopkins et al. (2009): 0,2 = trivial; 0,2-0,6 = pequeño; 0,6-1,2 = moderado; 1,2-2,0 = grande; 2,0-4,0 = muy grande; >4,0 = extremadamente grande. El nivel de significación del análisis frecuentista se fijó en p 0.05 para las distintas pruebas. Se utilizó el programa informático IBM SPSS Statistics 25.0 para Windows (IBM Software Group, Chicago, Illinois, Estados Unidos) y la hoja de cálculo Jamovi versión 2.6.13 basada en la interfaz gráfica de R.
3 RESULTADOS
La Figura 1 muestra el porcentaje de cumplimiento de las recomendaciones de AF entre los distintos contextos (horario escolar versus horario extraescolar), a) 60 minutos/día y b) 120 minutos al día.
En la Figura 1 se observa una evidencia extrema (BF10 > 100) a favor de H1 en ambas variables: AFMV CR 60 min/día (%) y AFMV CR 120 min/día (%); en comparación entre el horario escolar y el horario extraescolar (horario escolar < horario extraescolar). Estos datos indican que es 2,227x1007 veces más probable encontrar valores medios más altos a favor del horario escolar que del horario extraescolar. El algoritmo numérico utilizado para calcular los resultados indicó una gran estabilidad (error% 0,00). La robustez de los factores de Bayesiano fue estable (BF10 máximo: 3.29x1017 en r= 1.5, ultrawide prior: BF10 = 3.242x1017; wide prior: BF10 = 2.798x1017; user prior: BF10 = 2.227x1017). La distribución posterior mostró un gran tamaño del efecto en ambas variables AFMV CR 60 min/día (%) = δ > 1.892, 95%IC = 1.465 a 2.309; AFMV CR 120 min/día (%) = δ > 1.884, 95%IC = 1.478 a 2.295. El análisis frecuentista mostró diferencias estadísticamente significativas (p< 0.001).
La Tabla 1 muestra la prueba t para muestras pareadas de Student y la metodología bayesiana, utilizadas para examinar las diferencias en los bouts de AFMV (bouts de 1, 5 y 10 minutos).
Diferencias en los bouts de AFMV en niños entre el Horario escolar y el Horario extraescolar.
En la Tabla 1, la prueba t de muestras pareadas de Student (estadística bayesiana y frecuentista) mostró una evidencia extrema (BF10 > 100) a favor de H1 en las siguientes variables: AFMV 2 min bouts (número) y AFMV 2 min bouts (tiempo); una evidencia moderada (BF10 3-10) a favor de H1 en la variable AFMV 5 min bouts (número); y una evidencia anecdótica (BF10 1-3) a favor de H1 en la variable AFMV 5 min bouts (tiempo); en comparación entre el horario escolar y el horario extraescolar (horario escolar < horario extraescolar). Estos datos indican que es 1,170x1017 veces más probable encontrar valores medios más altos a favor del horario escolar que del horario extraescolar. El algoritmo numérico utilizado para calcular los resultados indicó una gran estabilidad (error% 0,01).
La robustez de los factores de Bayes fue estable (por ejemplo, BF10 máximo: 1.22x1007 en r= 0.9476, ultrawide prior: BF10 = 1.131x1007; wide prior: BF10 = 1.216x1007; user prior: BF10 = 1.17x1007). La distribución posterior mostró un gran tamaño del efecto en las siguientes variables AFMV 2 min bouts (número) = δ > 0.954, 95%IC = 0.629 a 1.286; AFMV 2 min bouts (tiempo) = δ > 0.850, 95%IC = 0.536 a 1.162; AFMV 5 min bouts (número) = δ > 0.334, 95%IC = 0.067 a 0.600; AFMV 5 min bouts (tiempo) = δ > 0.306, 95%IC = 0.044 a 0.567.
El análisis frecuentista mostró diferencias estadísticamente significativas en AFMV 2 min bouts (número) y AFMV 2 min bouts (tiempo) (p< 0.001); AFMV 5 min bouts (número) (p<0.012); y AFMV 5 min bouts (tiempo) (p<0.019). No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en AFMV 10 min bouts (número) y AFMV 10 min bouts (tiempo).
La Tabla 2 muestra la prueba t para muestras pareadas de Student y la metodología bayesiana, utilizadas para examinar las diferencias en los bouts de AFMV (bouts de 1, 5 y 10 minutos).
En la Tabla 2, la prueba t de muestras pareadas de Student (estadística bayesiana y frecuentista) mostró una evidencia extrema (BF10 > 100) a favor de H1 en las siguientes variables: AFMV 2 min bouts (número), AFMV 2 min bouts (tiempo), AFMV 5 min bouts (número) y AFMV 5 min bouts (tiempo); en comparación entre lunes-viernes y sábado-domingo (lunes-viernes < sábado-domingo).
Estos datos indican que es 1,163x1013 veces más probable encontrar valores medios más altos a favor del horario escolar que del horario extraescolar. El algoritmo numérico utilizado para calcular los resultados indicó una gran estabilidad (error% <0,001).
La robustez de los factores de Bayes fue estable (por ejemplo, BF10 máximo: 1.39x1013 en r= 1.3234, ultrawide prior: BF10 = 1.388x1013; wide prior: BF10 = 1.34x1013; user prior: BF10 = 1.163x1013). La distribución posterior mostró un gran tamaño del efecto en las siguientes variables AFMV 2 min bouts (número) = δ > 1.318, 95%IC = 1.013 a 1.648; AFMV 2 min bouts (tiempo) = δ > 1.233, 95%IC = 0.937 a 1.568; AFMV 5 min bouts (número) = δ > 0.573, 95%IC = 0.308 a 0.846; AFMV 5 min bouts (tiempo) = δ > 0.525, 95%IC = 0.274 a 0.786; AFMV 10 min bouts (número) = δ > 0.206, 95%IC = -0.032 a 0.449; AFMV 10 min bouts (tiempo) = δ > 0.206, 95%IC = -0.041 a 0.447.
El análisis frecuentista mostró diferencias estadísticamente significativas en AFMV 2 min bouts (número) y AFMV 2 min bouts (tiempo) (p< 0.001); AFMV 5 min bouts (número) (p<0.012); y AFMV 5 min bouts (tiempo) (p<0.019). No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en AFMV CR 60 min/día (%), AFMV CR 120 min/día (%), AFMV 10 min bouts (número) y AFMV 10 min bouts (tiempo).
4 DISCUSIÓN
La presente investigación analiza la participación activa de niños de 2 años en el horario escolar versus horario extraescolar y entre semana versus fin de semana, evaluando su AFMV mediante el uso de acelerómetros. Este estudio aborda una brecha crítica en la literatura actual, ya que existen pocos análisis detallados sobre la AF en edades tan tempranas. Los resultados aportan información clave para desarrollar estrategias de intervención en el ámbito escolar, promoviendo un estilo de vida activo desde los primeros años.
En primera instancia, se observó un mayor cumplimiento de las recomendaciones diarias de AFMV durante el horario escolar en comparación con el horario extraescolar entre un 15-20% tanto para recomendaciones de 60 como de 120 minutos AFMV (Figura 1). Esto pone de relieve que a pesar de que las recomendaciones de AF propuestas por las instituciones no se estén cumpliendo (OMS, 2020; NASPE, 2014), el contexto escolar sí tiene su protagonismo. Es interesante observar como este resultado es consistente con investigaciones previas que han señalado que los entornos estructurados, como los centros educativos, facilitan mayores niveles de AF al proporcionar oportunidades específicas para el movimiento (Díaz-Quesada et al., 2022; O´Neil et al., 2016). Este hallazgo se alinea con evidencia previa que identifica los centros educativos como espacios fundamentales para facilitar oportunidades de movimiento estructurado, contribuyendo no solo al desarrollo físico, sino también al bienestar integral del niño (Mak; Chan; Capio, 2021; Mannocci et al., 2020). Así, se pone de manifiesto que los centros escolares que acogen a niños de primer ciclo de infantil (Spain, 2006) que normalmente poseen recursos y espacios específicos como áreas de juego y actividades dirigidas son lugares idóneos para el fomento del movimiento (Schmutz et al., 2018; Vanderloo et al., 2014).
Sin embargo, cuando se realiza este análisis entre semana versus el fin de semana, no existen diferencias estadísticamente significativas (Tabla 2). Este dato llama la atención, porque hay una tendencia en la literatura científica que indica que el nivel de AF suele ser significativamente mayor entre semana que durante el fin de semana, precisamente por esa posibilidad de poder planificar la AF no solo en los centros escolares, sino con actividad extraescolares (Collings et al., 2020; Pate et al., 2016). Los fines de semana carecen, a priori, de esa oportunidad de tener una organización estructurada en cuanto a AF se refiere, dependiendo más de las dinámicas familiares y las actividades espontáneas, que suelen ser menos consistentes y variadas (Ridgers; Stratton; Fairclough, 2006; Schmutz et al., 2018). Investigaciones como las de Hnatiuk et al. (2019) han demostrado que, durante los fines de semana, el tiempo sedentario aumenta significativamente, mientras que los niveles de AFMV disminuyen, lo que reduce la capacidad de los niños para alcanzar las recomendaciones diarias de AF propuestas por organismos como la OMS (OMS, 2020). Estudios anteriores han demostrado que la participación activa de las familias en actividades físicas puede aumentar la adherencia de los niños a estas prácticas (Alhassan et al., 2019; González-Díaz; Fraguela Vale; Varela Garrote, 2017). Por lo tanto, una recomendación clave es la colaboración entre centros educativos y familias, promoviendo iniciativas conjuntas como programas de actividad física en fin de semana y campañas de sensibilización sobre el valor del movimiento en el desarrollo infantil.
Desde una perspectiva política, es esencial abogar por la implementación de políticas públicas que incentiven actividades físicas estructuradas, tanto en el entorno escolar como en el hogar. Por ejemplo, estudios recientes en Europa y Australia han mostrado que las iniciativas públicas como "Daily Mile" y "Active Schools Framework" han incrementado de forma notable la actividad física en niños al proporcionar tiempo diario para ejercicios estructurados y apoyar la capacitación docente (Chesham et al., 2018; Daly-Smith et al., 2020).
Por ejemplo, la integración de objetivos claros de actividad física en las normativas educativas nacionales puede ser una estrategia efectiva para mejorar los niveles de actividad física diaria y el rendimiento académico en niños. En estudios tanto en Finlandia como en Japón, la implementación de políticas escolares que fomentan la actividad física regular ha mostrado un impacto positivo en el desarrollo cognitivo, rendimiento académico o bienestar emocional en los estudiantes (Haapala et al., 2017; Ishii et al., 2020).
A su vez, uno de los datos más relevantes del presente estudio es el análisis de los bout de AFMV en diferentes momentos a lo largo de la semana (Tabla 1 y 2). De forma general y a pesar de la escasa bibliografía existente en la literatura a este respecto, parece que los niños en torno a los 3-4 años poseen un mayor volumen de bout de AFMV de entre 1 y 2 minutos frente a 5 minutos o periodos más largos (Torres-Luque et al., 2016). En el presente estudio, aunque el análisis se hace de forma fraccionada en diferentes momentos, si revela que los mayores bout de AFMV son de 2 minutos, seguidos de 5 minutos y casi inexistentes de 10 minutos de duración. Este dato es interesante ya que ratifica que el patrón de AF en edades tempranas es altamente transitorio, acumulando AF con un carácter más intermitente (Sanders et al., 2014; Torres-Luque et al., 2016).
Sin embargo, profundizando en el análisis según los diferentes momentos, los resultados son muy reveladores. Por un lado, el horario escolar acumula un mayor volumen de bout de 2 y 5 minutos de AFMV versus el horario extraescolar (Tabla 1). Son diferentes los hallazgos en este sentido. Por un lado, se confirma que la tendencia en edades tempranas es moverse en bout de AFMV de corta duración, ya que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en los bout de 10 minutos de AFMV, como marcan otros estudios (Torres-Luque et al., 2016). Por otro lado, aunque no se han analizado las metodologías empleadas, sí se manifiesta una intervención didáctica por parte del profesorado en pro de un mayor desarrollo de AFMV, lo que subraya la capacidad del entorno escolar para fomentar la AF (Mak; Chan; Capio, 2021). Así, desde el punto de vista docente, se sabe que la adopción de metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje experiencial, ha demostrado ser eficaz al generar un mayor protagonismo del estudiante en su proceso de aprendizaje (Mannocci et al., 2020). A su vez, como la presencia de espacios al aire libre, patios diseñados para el juego activo y el tiempo dedicado al movimiento pueden contribuir entre un 5% y un 40% de la AF diaria recomendada en niños (Laboy, 2019; Ridgers; Stratton; Fairclough, 2006). Y con el presente estudio, se ofrece la oportunidad de mostrar la validez de la intervención docente, pero también la reflexión de apostar por diseñar intervenciones activas y específicas para extender la duración de los episodios de AF en estas edades y contribuir con ese impacto acumulativo positivo (Herbert et al., 2020; Jakicic et al., 2019). Por lo tanto, habría que reflexionar, como las instituciones educativas podrían implementar estrategias concretas como la incorporación de métodos pedagógicos que prioricen actividades físicas intermitentes y estructuradas, especialmente en franjas clave del horario. Recientes estudios han demostrado que la implementación de rutinas que incluyan microintervalos de actividad física durante las clases mejora tanto la salud física como el enfoque académico de los estudiantes (Donnelly; Lambourne, 2011; Howie; Beets; Pate, 2014). Ejemplos incluyen rutinas de movimiento integradas en actividades curriculares y el diseño de espacios al aire libre que fomenten el juego activo (Laboy, 2019; Vanderloo et al., 2014). Además, se podría explorar el uso de programas de capacitación para docentes en metodologías activas y aprendizaje basado en proyectos, ya que pueden aumentar significativamente los niveles de actividad física infantil y fomentar un entorno de aprendizaje más dinámico (Beets; Wallner; Beighle, 2010; Compreensive School…, 2013).
En este sentido, cuando el análisis se realiza entre semana versus fin de semana, las diferencias se dan en todos los casos, bout de AFMV de 2, 5 y 10 minutos. Es decir, por un lado, no existen diferencias en cuanto al cumplimiento de las recomendaciones de AFMV, pero sí en el comportamiento de cómo se desarrollan esos minutos de AFMV (Tabla 2). Parece lógico que, dada la gran diferencia que existe entre el horario escolar versus horario extraescolar, que eso tenga una traducción cuando se valora en conjunto respecto al fin de semana. Sin embargo, este descenso durante el fin de semana es consistente con estudios previos que sugieren una falta de oportunidades estructuradas de AF en el hogar y en contextos extraescolares (Collings et al., 2020). Este hallazgo subraya la importancia de involucrar a las familias y las comunidades en el fomento de AF durante los días no escolares, a través de programas recreativos accesibles y adaptados (Alhassan et al., 2019; González-Díaz; Fraguela Vale; Varela Garrote, 2017).
Una limitación del estudio es su muestra restringida a un único centro escolar, lo que podría afectar la generalización de los hallazgos. Investigaciones futuras podrían abordar esta limitación mediante la inclusión de una muestra más diversa en términos de contexto socioeconómico y cultural. Además, resulta fundamental examinar variables contextuales, como el nivel de apoyo familiar y las políticas locales que promueven la actividad física en edades tempranas. Una pregunta que sigue abierta es cómo los factores culturales y socioeconómicos podrían influir en la eficacia de dichas intervenciones. Investigaciones previas han demostrado que las barreras culturales y las desigualdades socioeconómicas impactan significativamente en la implementación y éxito de programas de actividad física, subrayando la necesidad de enfoques adaptados al contexto de cada comunidad (Biddle et al., 2019; Tremblay et al., 2014). Con lo cual es un ámbito en el que se debe de seguir profundizando.
No obstante, en conclusión, los resultados refuerzan la idea de que el entorno escolar es un espacio privilegiado para fomentar la AF desde edades muy tempranas. Conocer cómo es la participación activa de estas edades, contribuirá a un mejor diseño de las programaciones de aula. Sin embargo, para maximizar los beneficios, es crucial combinar estrategias escolares con intervenciones que involucren a las familias y comunidades, creando un enfoque holístico para promover estilos de vida activos. Al adoptar un enfoque integral, los niños no solo alcanzarán los niveles recomendados de AF, sino que también desarrollarán habilidades sociales, cognitivas y emocionales fundamentales para su bienestar futuro (Mak; Chan; Capio, 2021; Vanderloo et al., 2014). Este esfuerzo coordinado contribuirá a establecer las bases para una generación más saludable y resiliente.
5 CONCLUSIONES
La participación activa de niños de 2 años de edad es mayor en el horario escolar versus horario extraescolar tanto en la contribución del cumplimiento de las recomendaciones de AF moderada-vigorosa, como en el desarrollo de bouts de AFMV de 2 y 5 minutos, no existiendo diferencias en los bouts de 10 minutos. El contexto escolar es un lugar idóneo para generar estrategias de intervención didáctica específica que contribuyan a una mayor y progresiva participación activa.
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FINANCIACIÓN
Este trabajo se realizó sin el apoyo de fuentes de financiación.
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ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN
El proyecto de investigación fue aprobado en la Universidad de Jaén bajo el protocolo nº. 17/6 de junio 2024.
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CÓMO CITAR
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Editado por
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RESPONSABILIDAD EDITORIAL
Alex Branco Fraga*, Elisandro Schultz Wittizorecki*, Mauro Myskiw*, Raquel da Silveira*David Hortigüela Alcalá**, Pedro Antonio Sanchez Miguel**** Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brazil.** Universidad de Burgos, Burgos, Spain*** Universidad de Extremadura, Caceres, Extremadura, Spain
Fechas de Publicación
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Publicación en esta colección
19 Set 2025 -
Fecha del número
2025
Histórico
-
Recibido
29 Nov 2024 -
Acepto
08 Ene 2025 -
Publicado
29 Jul 2025
Fuente: Los autores