EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM OLHAR PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA

PHYSICAL EDUCATION IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: A LOOK AT PEDAGOGICAL PRACTICE

LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL: UNA MIRADA A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Resumo

A partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, a Educação Física foi considerada um componente curricular obrigatório na Educação Infantil, fato que acabou intensificando os estudos sobre a presença e a legitimidade da área nesta etapa educacional. O estudo teve como objetivo analisar a prática pedagógica de professores de Educação Física que atuam na Educação Infantil, da RMESJ. A investigação se caracterizou como descritiva. Foram entrevistados sete professores, por meio do aplicativo Microsoft Teams, e sua análise foi desenvolvida mediante a análise temática, com o auxílio do software Nvivo. Os resultados apontam que os professores buscam aproximação nas abordagens mais críticas da Educação Física, mas ainda se apoiam em abordagens voltadas ao desenvolvimento motor, refletindo em suas escolhas pelos temas propostos, suas estratégias didático-pedagógicas e avaliação. Conclui-se que a potencialização de formações continuadas e o desenvolvimento de estudos na Rede promovem momentos reflexivos e diálogos, para que os professores possam construir práticas com maiores sentidos e significados junto às crianças.

Palavras-chave
Educação Infantil; Educação Física; Ensino; Prática pedagógica

Abstract

After the enactment of the National Education Guidelines and Framework Law, Physical Education was considered a mandatory curricular component in Early Childhood Education, which led to an increase in studies on the presence and legitimacy of this field in this educational stage. This study aimed to analyze the pedagogical practices of Physical Education teachers who work in Early Childhood Education at RMESJ. The investigation was characterized as descriptive. Seven teachers were interviewed using the Microsoft Teams application and the data were analyzed using thematic analysis, with the help of Nvivo software. The results indicate that teachers seek to align with more critical approaches to Physical Education, but still rely on approaches aimed at motor development, reflecting on their choices for the proposed themes, their didactic-pedagogical strategies and assessment. It is concluded that the enhancement of continued training and development of studies in the Network promotes reflective moments and dialogues, enabling teachers to develop more meaningful and purposeful practices with children.

Keywords
Child education; Physical education; Teaching; Pedagogical practice

Resumen

Luego de la promulgación de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional, la Educación Física fue considerada un componente curricular obligatorio en la Educación Infantil, lo que llevó a un aumento em los estudios sobre la presencia y legitimidad del área en esta etapa educativa. Este estudio tuvo como objetivo analizar la práctica pedagógica de los profesores de Educación Física que actúan en la Educación Infantil de la RMESJ. La investigación se caracterizó por ser descriptiva, se entrevistó a siete docentes mediante la aplicación Microsoft Teams y su análisis se desarrolló mediante análisis temático, con ayuda del software Nvivo. Los resultados indican que los profesores buscan abordar los enfoques más críticos de la Educación Física, pero aún se apoyan en enfoques dirigidos al desarrollo motor, reflexionando sobre sus elecciones para los temas propuestos, sus estrategias didáctico-pedagógicas y su evaluación. Se concluye que la potenciación de la formación continua y el desarrollo de estudios en la Red promueve momentos de reflexión y diálogo, para que los docentes construyan prácticas más significativas y con mayor sentido para los niños.

Palabras clave
Educación Infantil; Educación Física; Enseñanza; Práctica pedagógica

1 INTRODUÇÃO

A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, apresenta particularidades, enquanto tempo e espaço de formação de crianças com idades de zero a cinco anos (Kramer; Rocha, 2022). No Brasil, a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96 (Brasil, 1996), a Educação Infantil ganhou legitimidade, observando-se avanços nas discussões sobre a formação e a atuação dos professores, com uma aproximação dos estudos sociais da infância, que compreendem a criança com um ser de direitos, produtora e reprodutora da cultura (Cintra, 2022; Farias et al., 2019).

A Lei 9.394/96, situa a Educação Física como um componente curricular obrigatório da Educação Básica, devendo estar integrado à proposta pedagógica da instituição (Brasil, 1996). Contudo, a atuação profissional do professor de Educação Física na Educação Infantil tem sido motivo de debates e estudos no cenário educacional, pois embora a legislação aponte a presença desse componente desde a primeira etapa da Educação Básica, a sua relevância nesse contexto ainda não é totalmente reconhecida (Mello et al., 2020; Oliveira; Prodócimo, 2015; Silveira, 2015).

Investigações que se dispuseram a pesquisar sobre a Educação Física na Educação Infantil focalizam a inserção da Educação Física na educação da pequena infância (Silveira, 2015; Richter; Vaz, 2010; Buss-Simão, 2005; Ayoub, 2001), a formação de professores para atuar com crianças pequenas (Nunes; Poulsen; Duek, 2020; Martins; Barbosa; Mello, 2018; Martins; Tostes; Mello, 2018; Martins, 2015; Lacerda; Costa, 2012), além dos aspectos curriculares e da prática pedagógica do professor de Educação Física nesta etapa educacional (Silveira, 2022; Mello et al., 2020, 2016, 2014).

De modo geral, esses estudos discorrem sobre o papel e as possíveis contribuições desse componente curricular para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Também evidenciam os dilemas existentes na formação de professores de Educação Física para a docência na Educação Infantil, destacando as fragilidades e o distanciamento dos currículos dos cursos de formação inicial das concepções mais atuais de infância e criança presentes nos documentos que balizam a prática pedagógica na Educação Infantil.

Sobre a prática pedagógica do professor de Educação Física na Educação Infantil, o foco parece recair sobre as especificidades e os princípios da ação pedagógica da Educação Física, cuja centralidade reside no trato pedagógico do corpo e do movimento na educação de zero a seis anos (Silveira, 2022). Além disso, apontam a necessidade de uma maior articulação e integração do trabalho pedagógico da Educação Física com os aspectos didáticos e metodológicos da Educação Infantil, que valoriza as características e necessidades das crianças, tidas como centro do processo educativo (Machado, 2015; Rocha; Gonçalves, 2015).

Nessa lógica, a inserção da Educação Física na Educação Infantil implica na construção de uma prática pedagógica mais coerente e afinada com os pressupostos teóricos e metodológicos desta etapa educacional, por meio de um trabalho integrado e articulado com os demais profissionais da instituição, evitando, assim, a fragmentação de saberes (Ayoub, 2001).

Dessa forma, é preciso que o professor de Educação Física, promova uma prática pedagógica que considere as culturas infantis, que venha atender os interesses e as necessidades das crianças com faixa etária de zero a cinco anos, deve possibilitar a elas um papel mais ativo em seus movimentos, utilizando-se da brincadeira para ampliar o repertório cultural (Buss-Simão, 2005).

Mediante esse cenário, considera-se a necessidade de ampliar o debate sobre a Educação Física na Educação Infantil, investindo em pesquisas sobre a atuação profissional do professor de Educação Física nesta etapa educacional, a fim de conhecer os princípios e os pressupostos que balizam o trabalho pedagógico deste componente curricular, bem como o modo como o professor organiza a sua prática pedagógica e os desafios que ele enfrenta na tematização da cultura de movimento na educação de zero a seis anos (Mello et al., 2014).

Frente ao exposto, este estudo teve como objetivo analisar a prática pedagógica do professor de Educação Física na Educação Infantil, considerando a organização didática que compõe as ações educativas destes professores.

2 METODOLOGIA

O estudo tem abordagem qualitativa, de natureza descritiva. Na perspectiva qualitativa, um fenômeno pode ser melhor compreendido no contexto em que ocorre e do qual é parte, devendo ser analisado de forma integrada, onde o pesquisador vai à campo, observa e capta o fenômeno em estudo a partir do cenário das pessoas nele envolvidas, bem como, busca descrever características de uma determinada população ou fenômeno e estabelecer relações entre as variáveis, utilizando-se de identificações, comparações e relatos (Gil, 2019).

2.1 PROCEDIMENTOS ÉTICO

Adotou-se, nesse estudo, os procedimentos necessários para o atendimento aos aspectos éticos de pesquisas envolvendo seres humanos, com aprovação do Comitê de Ética em Pesquisas da Universidade do Estado de Santa Catarina. Todos os participantes foram informados sobre o estudo, receberam, leram e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e Termo de Consentimento para Fotografias, Vídeo e Gravação e, assim, concordaram em participar do estudo.

2.2 CONTEXTO DE INVESTIGAÇÃO

O contexto de investigação compreendeu os Centros de Educação Infantil (CEI) pertencentes à Rede Municipal de Ensino de São José (RMESJ), localizada na Grande Florianópolis, no estado de Santa Catarina, Brasil. A RMESJ é composta por 63 unidades educativas, sendo 39 unidades de Educação Infantil. A prática pedagógica da Educação Física é norteada pelos seguintes documentos: Proposta Curricular da Rede Municipal de São José (2000); Caderno Pedagógico da Educação Física (2008); Proposta e Experiências Pedagógicas da Rede Municipal de Ensino de São José (2018); Currículo Base da Educação Josefense (São José (SC), 2020).

2.3 PARTICIPANTES

A RMESJ conta com a presença de professores de Educação Física na Educação Infantil desde 1997. Durante o estudo, a RMESJ contava com dez professores efetivos em atuação, destes, três optaram por não participar da pesquisa, e sete aceitaram o convite, mediante os seguintes critérios: a) de inclusão: atuar como professor efetivo na Educação Infantil; e b) de exclusão: atuar em funções administrativas. Os professores de Educação Física foram selecionados por conveniência, ou seja, todos os professores que atendam os critérios de inclusão foram convidados a participar voluntariamente do estudo (Guimarães, 2008).

Com base nos critérios, sete professores, foram selecionados para participar do estudo, sendo quatro mulheres e três homens, cuja idade variou entre 34 a 56 anos. Os professores apresentaram formação inicial em Educação Física (Licenciatura e Bacharelado) entre os anos de 1995 e 2011, sendo que cinco participantes têm Licenciatura em Educação Física e dois Bacharelado e Licenciatura. Todos os participantes possuem pós-graduação, um professor possui o título de doutor, dois professores possuem mestrado e quatro têm título de especialista.

O tempo de serviço dos participantes oscilou de 8 a 25 anos de atuação na Educação Infantil (creche e pré-escola), sendo que três professores possuem entre 16 e 19 anos de experiência, três têm 7 anos de experiência e dois têm mais de 20 anos de atuação na rede. No que tange à atuação profissional, seis atuam em creche e pré-escola e em mais de uma instituição, atendendo 12 unidades diferentes.

2.4 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Foi utilizado como instrumento de coleta de dados uma entrevista semiestruturada construída e validada para este estudo, seguindo as orientações de Cassepp-Borges, Balbinotti e Teodoro (2010). A entrevista foi realizada mediante roteiro organizado previamente, de forma on-line, através do aplicativo de comunicação do Microsoft Teams, que permite a realização de videoconferência e a gravação de áudio e vídeo. O tempo médio de duração das entrevistas foi de 60 minutos.

O processo de construção da entrevista foi realizado através dos temas geradores, a partir da literatura que reporta a prática pedagógica dos professores e o contexto da Educação Física na Educação Infantil. Entre eles “Dados de identificação”, “Organização e planejamento”, “Socialização das ações pedagógicas”, “Contribuição dos professores auxiliares”, “Grupos etários”, “Tempo”, “Espaços e materiais”, “Avaliação”, “Organização do momento de Educação Física” e “Práticas cotidianas”.

2.5 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS

Sobre a coleta de dados, seguiu-se alguns protocolos, inicialmente foi realizado um telefonema para a Secretaria de Educação de São José solicitando uma conversa com o servidor responsável pela realização de pesquisa e entrega da carta de apresentação, contendo informações sobre o estudo. Juntamente com a carta de apresentação foi entregue a declaração de ciência e concordância das instituições envolvidas, documento necessário para a submissão do estudo ao Comitê de ética.

De posse da aprovação do estudo pela Secretaria de Educação de São José o projeto foi submetido à apreciação em relação aos aspectos éticos e à legislação vigente do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade do Estado de Santa Catarina. Mediante a aprovação, foi realizado o contato com as instituições de Educação Infantil, de modo a apresentar a pesquisadora e a pesquisa às direções e solicitar a relação de professores de Educação Física que poderiam fazer parte da investigação.

Os professores foram contatados para apresentação do projeto e realização de convite para participação na pesquisa, após o aceite, foi agendada, individualmente, data e hora de encontro para realização da entrevista semiestruturada, a qual aconteceu de maneira on-line via aplicativo. Foi realizada gravação da entrevista e o Microsoft Teams proporciona uma prévia da transcriação, porém não exata, de modo que foi preciso realizar uma escuta e conferência do texto. O conteúdo transcrito foi enviado, por e-mail, a cada um dos participantes para validação das respostas emitidas, sendo que o entrevistado poderia realizar correções, adequar a fala, incluir ou extrair trechos das transcrições.

Para a participação no estudo os professores receberam, via e-mail, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e o Termo de Consentimento para fotografias, vídeo e gravação. Os dados foram analisados através da técnica de análise temática, método que buscou identificar, analisar, interpretar e relatar padrões (temas), buscando organizar e descrever os dados detalhadamente e, por muitas vezes, indo além disso, interpretando variados aspectos da pesquisa (Braun; Clarke, 2006).

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Nos resultados do estudo apresenta-se a análise das respostas da entrevista semiestruturada acerca da prática pedagógica dos professores e o contexto da Educação Física na Educação Infantil. Para tanto, os resultados estão organizados em: Prática pedagógica, os temas propostos pelos professores de Educação Física na Educação Infantil, as estratégias didático-pedagógicas e a avaliação dos professores de Educação Física na Educação Infantil.

3.1 PRÁTICA PEDAGÓGICA

A prática pedagógica, enquanto ação intencional e sistemática, requer organização prévia por meio do planejamento, pois esta projeta, organiza e sistematiza o fazer docente no que se refere aos seus fins, meios, forma e conteúdo (Farias et al., 2011). Assim, o planejamento pode ser considerado como um guia do trabalho pedagógico, bem como de um processo contínuo de reflexão e revisão sobre ‘o que’ e ‘como’ ensinar e o que é preciso fazer para atingir os objetivos propostos (Sacristán; Gómez, 1998).

Compete ao professor que atua na Educação Infantil, planejar a sua prática de modo intencional, respeitando os interesses, as necessidades e as experiências das crianças, a fim de promover a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, o que, nesta faixa etária, só é possível por meio da brincadeira (Buss-Simão, 2005). Desta forma, os professores de Educação Física que atuam na Educação Infantil da RMESJ afirmam que possuem certa flexibilidade para a construção do seu planejamento, tanto no que se refere à frequência com que planejam, quanto à sua sistematização. Sobre a frequência, três professores indicaram que elaboram o planejamento semanalmente, um professor realiza seu planejamento quinzenalmente, e outro professor, mensalmente. O trecho a seguir ilustra esse aspecto:

Eu faço semanalmente, porque eu não consigo ignorar aquilo que as crianças trazem, ou como elas respondem à atividade, eu não consigo ver um planejamento anual ou até mensal que se sustente muito, sabe? (Professor1).

As informações levantadas se alinham com as indicações de professores de Educação Física atuantes na Educação Infantil na Rede pública de Cárceres, Mato Grosso (Borré; Reverdito, 2019) e de Ponta Porã, Mato Grosso do Sul (Alves; Timossi; Lima, 2014), os quais mencionaram suas preferências pela realização do planejamento semanal em comparação ao planejamento quinzenal, sendo assim possível incorporar os interesses das crianças, permitindo certa flexibilidade ao que é proposto e dando esse protagonismo às crianças. Convém mencionar, que o planejamento na Educação Infantil prevê outras possibilidades de organização da prática pedagógica, tal como o trabalho com projetos, em que não há uma definição cronológica exata de quanto tempo cada projeto irá perdurar, bem como a frequência em que se deve se dar o planejamento (Buss-Simão; Fiamoncini, 2013).

Quanto à sistematização das propostas, foi possível observar a ideia de que o planejamento não é algo engessado, devendo partir daquilo que as crianças sinalizam no momento da Educação Física, ocorrendo, principalmente, por meio da descrição dos materiais que os professores pretendem utilizar, conforme o relato a seguir:

De que forma eu descrevo as atividades? Eu não escrevo, eu coloco só os materiais que eu vou utilizar, é porque eu não sei o que vai acontecer, entendeu? (Professor 2)

Assim como os professores desse estudo, docentes da cidade de Florianópolis, Santa Catarina, compreendem o planejamento como um documento flexível e passível de modificação, válido de acordo com o que crianças e/ou bebês sinalizam, trazendo isto para a centralidade de suas propostas (Varotto, 2015). No que tange à organização das atividades, professores atuantes na Rede municipal de ensino de Vinhedo, São Paulo, apontam a proposição de “atividades livres”, nas quais as crianças têm a possibilidade de explorar os espaços e os materiais livremente, criando e recriando, conforme o seu querer e a sua imaginação (Oliveira; Prodócimo, 2015). Diferentemente, professores da Rede municipal de ensino da Região do Vale do Taquari, Rio Grande do Sul, descrevem que a elaboração do planejamento é marcada pela escolha de objetivos e seleção de atividades práticas e brincadeiras prontas (Diedrich; Araújo; Rocha, 2020), sugerindo, assim, que há menos espaço para o protagonismo infantil.

Nessa direção, destaca-se a relevância da alternação entre propostas diretivas e não-diretivas, vendo-as como complementares, uma vez que possibilitam distintos graus de autonomia às crianças em relação à interferência do professor na condução das atividades (Oliveira; Prodócimo, 2015). O planejamento, assim, deve buscar a constituição de uma pedagogia que potencialize na criança a capacidade de estabelecer suas leituras de mundo, sustentada nas experiências corporais como forma comunicativa de linguagem, salientando que as expressões e movimentos das crianças revelam formas de linguagens que expressam o patrimônio cultural da humanidade (Buss-Simão, 2005; Silveira, 2022).

Desse modo, entende-se que os professores planejam utilizando propostas semelhantes em diferentes grupos, e isto pode acarretar uma certa generalização das especificidades de cada grupo e de cada criança. Estudos apontam uma crítica a este viés, trazendo a relevância de propostas com maior sentido e significado para as crianças considerando suas potencialidades e mergulhando na cultura lúdica infantil. (Machado, 2015; Oliveira; Prodócimo, 2015; Rocha, Goncalves, 2015; Buss-Simão, 2005).

3.2 TEMAS PROPOSTOS PELOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Esse tópico apresenta os temas propostos pelos professores de Educação Física atuantes na Educação Infantil da RMESJ. Neste estudo, optou-se por utilizar a palavra tema, no que condiz aos conhecimentos historicamente produzidos e, usualmente denominados de “conteúdo”. Essa opção se deve ao fato de que, pensar a Educação Física como organização racional de conteúdos, à exemplo das disciplinas escolares no Ensino Fundamental, fragmenta o conhecimento e não contém sentido para as crianças pequenas, uma vez que elas “[...] pensam, agem e sentem com uma totalidade complexa” (Sayão, 2001, p. 2).

Ainda em relação à terminologia, Seára (2021) discorre sobre a importância de se pensar a Educação Física na Educação Infantil a partir do termo educar em detrimento ao ensinar, haja vista que, nesta etapa da Educação Básica, considera-se que se têm crianças e não alunos, sendo necessário, portanto, pensar em momentos e não em aulas, possibilitando “[...] um olhar mais atento aos acontecimentos nas cotidianidades, às crianças e suas centralidades e protagonismos, às relações e ao (com)viver” (Seára, 2021, p. 168).

À despeito disso, os professores desta pesquisa afirmam que os temas abordados pelos professores estão relacionados ao desenvolvimento motor, com ênfase para a aquisição de habilidades motoras básicas e esquema corporal pelas crianças, como é possível notar nos trechos a seguir:

Eu acabo sempre focando bastante nessa questão do controle psicomotor, claro que o trabalho, esporte, a dança, mas eu sempre acabo focando nas questões da psicomotricidade (Professor4).

Esses dados se aproximam do estudo de Alves, Timossi e Lima (2014), realizado em Ponta Porã, Mato Grosso do Sul, que verificou a preferência por propostas relacionadas à coordenação motora. Da mesma forma, coordenadoras pedagógicas das instituições de Educação Infantil na Rede pública de ensino de Jundiaí, São Paulo, compartilham a visão de que cabe à Educação Física, o trabalho voltado ao desenvolvimento e à aprendizagem motora das crianças (Bonfietti et al., 2019).

Uma possível explicação quanto aos temas escolhidos pelos professores investigados, é a influência dos referenciais presentes no documento da RMESJ, sistematizados a partir do Paradigma da Inteligência Motora, com destaque para as atividades de baixa organização (jogos de corrida variada, jogos em linha, jogos em círculo e jogos de interpretação), atividades rítmicas (brinquedo cantado, dança folclórica e exercícios ritmados) e atividade de postura e locomoção (exercício de reprodução de movimento e exercício de criação de movimento) (São José, 2000).

Vale registrar, assim, que embora se reconheça que a Abordagem Desenvolvimentista trouxe relevantes contribuições para a temática de estudos e intervenção da Educação Física, considera-se importante desvincular as práticas pedagógicas dos profissionais da área, sobretudo na Educação Infantil, dos pressupostos da esportivização e/ou da mera reprodução de movimentos, compreendendo e valorizando a complexidade que abrange a infância e a criança, necessitando, assim, dialogar com outros campos do conhecimento (Cintra, 2022; Martins; Tostes; Mello, 2018; Ayoub, 2001).

Por outro lado, também é possível notar temas da cultura corporal do movimento, à exemplo dos esportes coletivos, das atividades de aventura, da ginástica, dos jogos e das brincadeiras da cultura popular, tais como as respostas abaixo:

E uma coisa que eu aprendi [...] e é fato, assim, a gente tem que começar do começo, dos conceitos básicos de movimento, que é em cima, em baixo, atrás na frente, direita, esquerda, em baixo, em cima, sabe, isso é, a gente tem que trabalhar. Gosto de trabalhar, pois se eles não entendem isso, eles não vão entender todo o resto [...] porque eu compreendo que eu sou um profissional especialista, que está ali para desenvolver uma tarefa específica com as crianças, com meu foco, é no desenvolvimento motor delas, é na motricidade, é no relacionado ao movimento mesmo, né? (Professor1).

Então, eu trabalho na minha prática pedagógica, trazendo as questões relacionadas à cultura. Os jogos, que às vezes são esquecidos, bilboquê, pé de lata, eu tenho um projeto do boi de mamão, que daí eu construo em cada sala, um personagem e daí a gente faz isso ali lá pelo segundo semestre as crianças estão maiores e entendendo, então a gente faz uma grande interação com esses elementos da nossa cultura (Professor2).

Os dados indicam a intenção dos professores em ampliar o repertório cultural das crianças, promovendo o contato com os elementos da cultura corporal de movimento, tal como apontou o estudo de Oliveira e Pródocimo (2015), cujos professores promovem propostas envolvendo jogos e brincadeiras diversificadas, ressaltando a importância da aproximação com o faz de conta, e o ambiente lúdico para as crianças. Nessa lógica, quando se pensa sobre os temas pertencentes à cultura corporal de movimento (jogo, dança, lutas, ginástica, esportes), compreende-se como possibilidades que os professores de Educação Física que atuam na Educação Infantil possam contemplar em suas propostas, sendo que é direito das crianças acessar os conhecimentos historicamente produzidos, de modo a ampliar o seu repertório cultural (Silveira, 2022).

Estudo de Alves, Timossi e Lima (2014) também apontou a relevância da diversificação de temas desenvolvidos por parte dos professores de Educação Física na Educação Infantil, com temáticas voltadas ao desenvolvimento da coordenação motora, do equilíbrio, das atividades rítmicas e expressivas e do conhecimento sobre o corpo, alcançando a integração, expressividade e a socialização, utilizando o lúdico como estratégia de intervenção.

Essa mudança em relação aos temas abordados na Educação Física, também pode estar relacionada ao Currículo Base da Educação Josefense (São José, 2020), ao sugerir unidades temáticas para cada faixa etária. No tocante aos bebês o documento enfatiza o trabalho a partir dos jogos e brincadeiras, ginástica, dança, saúde e bem-estar e, no que trata das crianças pequenas e bem pequenas, propõe os jogos e brincadeiras, ginástica, dança, lutas, práticas de aventura, saúde e bem estar enquanto temas a serem abordados nos momentos de Educação Física.

Logo, entende-se que a especificidade do trabalho pedagógico da Educação Física na Educação Infantil, reside na ampliação, na vivência e na criação das crianças, aproximando-as dos conhecimentos inerentes às práticas corporais.

3.3 ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

As estratégias utilizadas pelos professores na Educação Infantil traduzem princípios pedagógicos, visando à estruturação do ambiente de aprendizagem e do comportamento do professor articulados à instrução e à avaliação (Ferraz, 2016). Desse modo, ao se referirem às estratégias empregadas nos momentos de Educação Física na Educação Infantil, os professores da RMESJ, descrevem que optam por propostas semelhantes para grupos diferentes, definidas com base nos materiais utilizados.

[...] a dinâmica é sempre a mesma, o que eu tento fazer é adaptar para as idades. [...] A dinâmica, a atividade, por exemplo, escolho corda, e com todos os grupos eu vou fazer aquela atividade (Professor 1).

Os professores ao se utilizarem das mesmas estratégias para grupos com características distintas, o fazem no sentido de valorizar as especificidades de cada faixa etária. Contudo, tal proposta pode acarretar uma certa generalização, pois desconsidera as possibilidades e os interesses das crianças. Nesse viés, Buss-Simão e Fiamoncini (2013), destacam a possibilidade de uma proposta de trabalho da Educação Física na Educação Infantil por meio de projetos, buscando considerar e respeitar os interesses das crianças e instituição.

Outra estratégia empregada refere-se à disposição das crianças no espaço destinado aos momentos de Educação Física. Quanto à disposição das crianças, os professores apontam locais e organização espacial pré-estabelecidos, trazendo uma ideia de condicionamento das crianças. Predominantemente, essa organização se dá por filas e/ou colunas, com as crianças sentadas, lado a lado, de modo que elas visualizem a proposta que está sendo realizada pelo grupo.

Normalmente eu as coloco [crianças] lado a lado. Poucas vezes eu faço roda, isso eu deixo mais para a metade do ano, quando a gente já está bem próximo um do outro, quando eles já conhecem bem a dinâmica de como a aula acontece (Professor 2).

Esse dado se aproxima do estudo realizado por Bonfietti et al. (2019), que mostraram uma percepção negativa no que diz respeito às estratégias utilizadas pelos professores, sendo que utilizam também essa estratégia das crianças se sentarem e observarem, aguardando sua vez. Os professores apontaram que realizam essa dinâmica por acreditarem que é mais fácil lidar com as crianças, porém as observações realizadas destacaram o contrário, o autor aponta que esse tempo de espera gerava inquietação e dispersão e, muitas vezes, atrapalha a proposta em andamento.

Observa-se, assim, uma preocupação por parte dos professores em direcionar e/ou controlar o movimento corporal das crianças, corroborando com o estudo de Richter e Vaz (2005), que traz análises da educação do corpo, nos momentos da Educação Infantil e levanta a reflexão de que a pedagogia do corpo deve ser dirigida à formação de hábitos: “[...] por meio de gestos, expressões, palavras, ordenações, que implicam na busca pelo apagamento de rastros e descontroles do corpo e da infância; da assepsia dessa ‘desrazão’ que ameaça a racionalidade instrumental” (Richter; Vaz, 2005, p. 85).

Nessa direção, um ponto que chama a atenção refere-se ao comentário de um professor sobre a não utilização das rodas de conversa como estratégia para suas propostas, fato que vai na contramão da literatura que aponta a relevância da roda de conversa no início e no fim das propostas como fortalecedora na formação de vínculos entre professores e crianças (Oliveira; Pródocimo, 2015). Além disso, a incorporação da roda de conversa, apresenta-se como uma estratégia de grande valia na promoção de saberes, além de um momento de partilha, criação e acolhida.

Os estudos apresentam diferentes contextos e estratégias didático-pedagógicas utilizadas pelos professores, a fim de não trazer uma solução ou “como deveria ser” a proposta da Educação Física na educação infantil, pois não há uma receita que deverá ser reproduzida, mas afim de abrir possibilidades de reflexão aos professores e apresentar como está se constituindo em determinadas cidades do Brasil (Silveira, 2022; Mello et al. 2020, 2016, 2014).

3.4 AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Em relação à avaliação, os relatos dos professores participantes da pesquisa deixam transparecer certa aproximação com pressupostos desenvolvimentistas, que prioriza a análise do desenvolvimento motor das crianças, tendo como referência padrões motores universais. Além disso, se utilizam do registro escrito como instrumento que permite ao professor identificar as dificuldades e os avanços percebidos por parte do grupo de crianças. Esses aspectos estão presentes nos relatos a seguir:

Eu faço através do desenvolvimento mesmo, da criança. Se está correndo, se possui equilíbrio [...] busco sempre fazer com que a turma inteira possa estar no mesmo nível (Professor 1).

Eu anoto geralmente, mas eu não anoto individualmente. [...] Eu coloco, anoto, como é que foi, como é que foi o desenvolvimento da turma, se teve muita dificuldade e tal, mas mais no coletivo (Professor 2).

Tais relatos condizem com as suas aproximações teóricas, com suas escolhas de temas para as propostas e reflete-se também no processo avaliativo. Vaz (2017) discute acerca da avaliação dos professores de Educação Física na Educação Infantil e aponta que, em relação ao desenvolvimento motor das crianças, é insuficiente resumir e enquadrá-las em tabelas, não negando, que estas podem servir como um auxílio para o processo de avaliação, mas não sendo o único meio.

Nessa perspectiva, Silveira (2015) aponta que a avaliação deve ser um processo norteado pelos objetivos pautados no Projeto Político Pedagógico da instituição, nas diretrizes pedagógicas, no planejamento de ensino, nos projetos coletivos e pelos objetivos específicos da Educação Física, sendo que, ao decorrer desse processo, é preciso observar a perspectiva teórico-metodológica adotada, além de utilizar alguns instrumentos como: entrevista com as famílias; fichas de frequência; a observação participante contemplada por registro, sendo eles por caderno de campo ou fotografias e vídeos.

Desse modo, compreende-se que a avalição deve ser um norteador para o professor, para que ele possa compreender as crianças e, assim, construir e aprimorar sua prática pedagógica. A avaliação relaciona-se com princípios e ações que respeitam as crianças em seu desenvolvimento, valorizado suas relações, e compreendendo a relevância dos professores em sua função de organizadores de contextos propícios à aprendizagem de todo o grupo (Gontijo; Portugal; Ostetto, 2020).

No que diz respeito aos instrumentos avaliativos, os professores relatam a construção dos seus registros, cada um com a sua individualidade, mas buscando anotar questões pertinentes através do seu ponto de vista. Similar ao relato de Gontijo, Portugal e Ostetto (2020) que percebem o registro como um meio necessário para construção da avaliação, desde que esse registro contenha dimensões reflexivas e comunicativas, servindo como possibilidade de recurso de memória das vivências das crianças e das práticas desenvolvidas.

De modo semelhante, Silveira (2015) aponta o registro como principal instrumento aliado ao processo de avaliação, sendo eles escrito, fotográfico, por vídeo etc. Este instrumento dispõe ao professor recursos que oferecem um entendimento mais amplo do processo educativo, e sobre a participação das crianças em tempos e espaços da unidade, proporcionando uma forma de materializar a avalição em forma de relatório referente ao grupo.

Assim sendo, compreende-se que apesar da aproximação e olhar, quase único, para o desenvolvimento motor nas avaliações, estes refletem acerca da utilização do registro, sendo um instrumento relevante na Educação Infantil.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo objetivou analisar a prática pedagógica do professor de Educação Física na Educação Infantil, considerando seus planejamentos, os temas, as estratégias e a organização didática e o modo que efetuam suas avaliações. Os resultados mostram que os temas são selecionados pelos professores tendo como referências os documentos norteadores da Educação Infantil, sobretudo aqueles da própria RMESJ, assentados, historicamente, nos pressupostos da Aprendizagem e do Desenvolvimento Motor.

Contudo, observa-se, uma tendência à tematização da cultura corporal, conforme delineado nas discussões mais recentes e sistematizadas nos referidos documentos sob a denominação de unidades temáticas. Assim sendo, constata-se que esta predileção tende a influenciar os outros fatores analisados: estratégias, avaliação, materiais e espaços utilizados pelos professores nos momentos de Educação Física na Educação Infantil.

Sugere-se que, para ampliar a compreensão da prática pedagógica do professor de Educação Física na Educação Infantil, pesquisas futuras sejam baseadas na relação entre esses fatores, levando em consideração os padrões ambientais e suas relações, pois isso forneceria informações para futuras práticas docentes.

• FINANCIAMENTO
  A autora principal foi contemplada com bolsa de estudo durante um período oriunda do Programa de Bolsas Universitárias de Santa Catarina (Uniedu)
• ÉTICA DE PESQUISA
  A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética de Pesquisa (CEP) da Universidade do Estado de Santa Catarina, número do protocolo 52229421.9.0000.0118.
• COMO REFERENCIAR
  SACRAMENTO, Amanda Coelho do; DUEK, Viviane Preichardt; SCOPEL, Vitória; FARIAS, Gelcemar Oliveira. Educação Física na Educação Infantil: um olhar para a prática pedagógica. Movimento, v. 31, p. e31021, jan./dez. 2025. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.140801

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• RESPONSABILIDADE EDITORIAL
  Alex Branco Fraga* https://orcid.org/0000-0002-6881-1446
  Elisandro Schultz Wittizorecki* https://orcid.org/0000-0001-7825-0358
  Lisandra Oliveira Silva* https://orcid.org/0000-0002-6090-7814
  Mauro Myskiw* https://orcid.org/0000-0003-4689-3804
  Raquel da Silveira* https://orcid.org/0000-0001-8632-0731
  * Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brasil.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  27 Out 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  20 Jun 2024
• Aceito
  19 Fev 2025
• Publicado
  29 Set 2025