AS RELAÇÕES NO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA PESQUISA A PARTIR DAS RELAÇÕES ESTABELECIDOS-OUTSIDERS DE NORBERT ELIAS

RELATIONS IN PHYSICAL EDUCATION SUPERVISED PRACTICUM: A STUDY BASED ON NORBERT ELIAS’S ESTABLISHED-OUTSIDERS RELATIONS

LAS RELACIONES EN LA PASANTÍA CURRICULAR SUPERVISADA EN EDUCACIÓN FÍSICA: UNA INVESTIGACIÓN A PARTIR DE LAS RELACIONES ESTABLECIDOS-OUTSIDERS DE NORBERT ELIAS

Resumo

O objetivo desta pesquisa foi investigar como se estabelecem as relações entre os estagiários de Educação Física (outsiders) e os agentes da escola (estabelecidos), bem como identificar os impactos dessa conjuntura no desenvolvimento do estágio curricular supervisionado, a partir do referencial teórico das relações estabelecidos-outsiders de Norbert Elias. A pesquisa caracterizou-se como exploratória com enfoque qualitativo, contando com a participação de 61 pessoas vinculadas à realização do estágio (acadêmicos e professores). A pesquisa foi realizada utilizando a entrevista semiestruturada e o grupo focal como instrumentos, com a aplicação da técnica de análise de conteúdo para o tratamento dos resultados, com o auxílio do software de análise qualitativa NVivo 10. Os dados apontaram que na realidade investigada se tem uma fronteira de distanciamento entre os estagiários e os agentes da escola na realização do estágio curricular supervisionado, fato este que precisa urgentemente ser avaliado e superado, buscando fortalecer esse processo formativo.

Palavras-chave:
Capacitação de professores; Ensino; Educação Física; Relações interpessoais

Abstract

This study examines relations between Physical Education teacher students (outsiders) and school agents (established) during supervised practicum and identified the impacts of this situation on the development of that activity, based on Norbert Elias’s established-outsiders relations theory. The study was exploratory with a qualitative focus. It included 61 participants linked to the practicum (both students and teachers). Semi-structured interviews and focus groups were used as research instruments. Results underwent content analysis with qualitative analysis software NVivo 10. The data showed a large gap between student teachers and school agents in carrying out supervised practicum, which needs to be urgently examined and overcome in order to strengthen that training process.

Keywords:
Teacher training; Teaching; Physical Education; Interpersonal relations

Resumen

El objetivo de esta investigación fue indagar cómo se establecen las relaciones entre los pasantes de Educación Física (outsiders) y los agentes de la escuela (establecidos), además de identificar los impactos de esa situación en el desarrollo de la pasantía curricular supervisada, a partir del marco teórico de las relaciones establecidos-outsiders de Norbert Elias. La investigación se caracterizó como exploratoria con enfoque cualitativo y contó con la participación de 61 personas vinculadas a la realización de la pasantía (académicos y profesores). La investigación se realizó utilizando como instrumentos la entrevista semiestructurada y el grupo focal, y se aplicó la técnica de análisis de contenido para tratar los resultados, con la ayuda del software de análisis cualitativo NVivo 10. Los datos mostraron que en la realidad investigada hay una frontera que deja distantes a los pasantes y de los agentes escolares en la realización de la pasantía curricular supervisada, hecho que urge evaluar y superar, buscando fortalecer este proceso de formación.

Palabras clave:
Capacitación de profesores; Enseñanza; Educación Física; Relaciones interpersonales

1 INTRODUÇÃO

As relações estabelecidas entre indivíduos em sociedade é um dos pontos fundamentais das reflexões e discussões das obras produzidas pelo sociólogo Norbert Elias¹. Na sua visão, para se compreender os aspectos ligados à vida humana, é necessário partir da ideia de que as configurações existentes na sociedade são frutos das inter-relações entre indivíduos interdependentes, nas quais se ajustam, moldam e se organizam conforme as disposições firmadas (ELIAS, 1980; 1994).

Nesse direcionamento, as relações entre os indivíduos se dão a partir do formato de jogos, nos quais se evidenciam as relações de poder que cada indivíduo ou grupo exerce sobre os demais. Nessa disputa, a força dos jogadores (indivíduos) se apresenta como elemento fundamental para estabelecer a dinâmica do jogo. Dessa forma, Elias (1980, p. 105) afirma que “os modelos de jogo são uma forma excelente de representar o caráter distintivo das formas de organização que encontramos no nível de integração que as sociedades humanas representam”.

Seguindo a lógica das relações estabelecidas, das configurações e do poder exercido entre os indivíduos, as discussões desta pesquisa serão norteadas a partir de inferências, interlocuções e incursões com o livro “Os Estabelecidos e os Outsiders: sociologia das relações de poder a partir de uma pequena comunidade”, de autoria de Norbert Elias e John Scotson (2000). Devido ao seu caráter paradigmático, o estudo de Elias e Scotson, inicialmente direcionado aos problemas de uma realidade específica, pode ser evidenciado em diferentes escalas, realidades, configurações, níveis de complexidade, dentre outras dimensões possíveis em diversos segmentos da sociedade (SALLAS, 2001; RAHMEIER, 2012).

A obra de Elias e Scotson (2000) apresenta o resultado de três anos de trabalho de campo, no qual os autores realizaram uma pesquisa etnográfica na pequena comunidade de Winston Parva, na Inglaterra, no final dos anos de 1950. Nessa localidade, existiam três bairros, sendo um de classe média (Zona 1) e dois de classes operárias (Zonas 2 e 3). A hipótese inicial era de que existisse uma “fronteira” ou “linha divisória” nas relações entre os habitantes da classe média (1) e os da operária (2 e 3), mas a demarcação foi encontrada justamente entre as Zonas 2 e 3. Os moradores desses bairros (2 e 3) apresentavam características muito similares quanto a salários, profissões, raça/cor e nível educacional. No entanto, a diferenciação entre eles se dava quanto ao tempo de residência na localidade, sendo que o bairro da Zona 2, conhecido como “aldeia”, era antigo, e o da Zona 3, conhecido como “loteamento”, um bairro novo.

Desta forma, Elias e Scotson (2000) evidenciaram que os moradores da Zona 2 (os estabelecidos) consideravam-se como pessoas de valor humano mais elevado em relação aos da Zona 3 (os outsiders) e, por isso, as relações entre eles eram repletas de sentimentos de submissão, subordinação e exclusão. Ou seja, a configuração existente entre os moradores da localidade, na qual o tempo de residência era valorizado, determinava as relações que se estabeleciam entre os moradores, bem como o poder exercido em seus vínculos.

Partindo do modelo de configuração dos “Estabelecidos” e os “Outsiders”, proposto e exemplificado por Elias e Scotson (2000), a presente pesquisa se apropriará desse referencial teórico para sustentar a análise e as discussões sobre o Estágio Curricular Supervisionado (ECS) na formação inicial de professores de Educação Física (EF). Parte-se da premissa de que o estagiário, por ser uma figura recém-chegada ao contexto escolar, faz o papel de “outsider”, e os demais agentes presentes na escola, como os “estabelecidos”. Dessa forma, questiona-se: como se apresentam as relações estabelecidas no ECS de EF? Essas relações exercem influência na atuação dos futuros professores durante a realização do ECS?

No contexto da formação de professores de EF, o ECS vem sendo alvo de várias pesquisas que apresentam a sua importância e relevância nesse processo formativo, conforme exposto numa pesquisa de revisão sistemática de Silva Júnior e Oliveira (2018) sobre esse tema. No entanto, apesar desse panorama que apresenta os seus benefícios e aspectos positivos, também são evidentes os problemas que afetam o processo formativo durante o ECS na EF, sobretudo os relacionados às questões de relações entre os futuros professores e os demais agentes da escola (SILVA JÚNIOR et al., 2019).

Nesse sentido, a realização desta pesquisa se justifica levando em consideração as adversidades encontradas nas relações que se estabelecem no ECS na formação de professores de EF, bem como a necessidade de aprofundamento de discussões, sustentadas por um referencial teórico consistente e apropriado para analisar o fenômeno e sua complexidade, de forma a considerar a realidade do campo prático com o idealismo do campo teórico.

Assim, o objetivo desta pesquisa foi investigar como se estabelecem as relações entre os estagiários de EF (outsiders) e agentes da escola (estabelecidos), bem como identificar os impactos no desenvolvimento do estágio em uma Instituição de Ensino Superior (IES) pública do estado do Paraná, Brasil.

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa caracterizou-se como exploratória com enfoque qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 2013), na qual participaram 61 pessoas vinculadas à realização do ECS, sendo 33 acadêmicos do curso de EF - licenciatura de uma IES pública do estado do Paraná - Brasil, matriculados na(s) disciplina(s) de Estágio Curricular Supervisionado I e/ou II, 23 professores de EF da Educação Básica da rede municipal e estadual (professores supervisores) e cinco professores coordenadores de turma² de estágio no curso de EF da IES investigada. Todos os participantes foram informados dos objetivos e procedimentos, bem como assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

A coleta de dados foi realizada de duas formas: a) Grupo focal com os acadêmicos e professores de EF e; b) Entrevista semiestruturada com os professores coordenadores de turma. A escolha pela técnica do grupo focal se deu pela possibilidade de uma dinâmica interacional dos participantes. Ela teve a finalidade de discutir de forma grupal as suas percepções, resguardando a riqueza da pesquisa qualitativa, ao mesmo tempo que foi estruturada por uma técnica organizada, sistemática e com direcionamento pelos responsáveis da pesquisa (GATTI, 2012).

Justifica-se a não realização de grupo focal com os professores coordenadores de turma devido ao baixo quantitativo de professores, sendo insuficiente para o procedimento coletivo (GATTI, 2012). Dessa forma, recorreu-se à entrevista semiestruturada, por ser uma possibilidade de coletas qualitativas consistentes que permitem descrever e compreender a lógica existente nas relações e interpelações do fenômeno investigado (DUARTE, 2004).

Para a técnica de grupo focal, foram adotadas as recomendações de procedimentos sugeridas por Gatti (2012). Nesse sentido, todas as reuniões foram gravadas com a utilização de dois gravadores digitais de áudio e um de vídeo, conforme autorização dos participantes da pesquisa. As reuniões foram conduzidas por um mediador (o pesquisador) e com o auxílio de um relator e um observador, previamente treinados e orientados para executar suas funções.

As sessões seguiram uma rotina de trabalho preestabelecida e planejada. Inicialmente era realizada uma breve apresentação pessoal (mediador/moderador) da equipe de apoio (observador e relator) e dos participantes da pesquisa. Em seguida, eram expostos os objetivos da pesquisa e da técnica do grupo focal, bem como os procedimentos e a rotina do encontro. Na sequência, iniciavam-se as discussões e interlocuções entre os participantes, guiadas a partir de um roteiro contemplando questões a respeito das relações estabelecidas no ECS. Ao desfecho, deixava-se um tempo para considerações gerais/finais e síntese.

Foram compostos oito grupos focais, sendo quatro formados por professores supervisores de ECS e quatro por estagiários. As discussões dos temas e assuntos de cada grupo foram direcionadas especificamente de acordo com um nível de ensino que o estagiário ou professor tivesse vivenciado/experimentado no ano da pesquisa (Educação Infantil, Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio). As reuniões de cada grupo ocorreram com duração aproximada de 100 minutos.

Os participantes do grupo focal foram selecionados conforme os seguintes critérios: a1) ter recebido estagiários de EF da IES investigada (somente para professores); a2) estar matriculado na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado I e/ou II (somente para os estagiários); b) ter disponibilidade e aceitar participar do grupo em dia e horário combinado. A distribuição de composição dos grupos focais está apresentada a partir do Quadro 1.

Quadro 1
Distribuição dos grupos focais

Função	Grupo	Nível de Ensino	Identificação	Quantidade
Estagiários	Grupo 1	Educação Infantil	E1 a E7	7
	Grupo 2	Anos Iniciais - Ensino Fundamental	E8 a E14	7
	Grupo 3	Anos Finais - Ensino Fundamental	E15 a E26	12
	Grupo 4	Ensino Médio	E27 a E33	7
Professores Supervisores	Grupo 1	Educação Infantil	PS1 a PS6	6
	Grupo 2	Anos Iniciais - Ensino Fundamental	PS7 a PS11	5
	Grupo 3	Anos Finais - Ensino Fundamental	PS12 a PS18	7
	Grupo 4	Ensino Médio	PS19 a PS23	5

• Fonte: os autores

Para ampliar a discussão e confrontar os resultados dos professores supervisores e estagiários, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com seleção intencional de todos (cinco) os Professores Coordenadores de Turma (PCT) de ECS no curso de EF - licenciatura da IES investigada.

Utilizou-se um gravador portátil digital para as entrevistas, que foram realizadas individualmente em uma sala adequada e duraram aproximadamente 30 minutos. Após a transcrição das entrevistas, seguiram-se as recomendações de Duarte (2004) e Negrine (2004), sendo o conteúdo encaminhado por correspondência eletrônica aos entrevistados no intuito de conferir as informações repassadas e autorizar a sua utilização na pesquisa. As falas dos professores coordenadores de turma são apresentadas pela sigla PCT, seguida pelos números de 1 a 5.

Após a transcrição do conteúdo dos grupos focais e das entrevistas, todo o material gravado foi apagado, no intuito de preservar os participantes. Ressalta-se também que a pesquisa teve a aprovação do Comitê Permanente de Ética em Pesquisa com Seres Humanos - COPEP da UEM, a partir de Parecer Consubstanciado n° 1.113.894.

Quanto ao processo de análise dos dados, as informações colhidas na pesquisa foram analisadas usando a técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 2013), com procedimentos dedutivos (a priori) e indutivos (a posteriori) (QUEIRÓS; GRAÇA, 2013; BENITES et al., 2016) e utilização do software de análise qualitativa NVivo 10 para auxiliar no processo de análise e interpretação do material coletado.

No primeiro momento, recorreu-se à técnica dedutiva, apropriando-se do referencial teórico e da elaboração de uma matriz analítica para a definição da categoria (a priori), já o segundo momento utilizou-se da técnica indutiva, na qual os dados coletados possibilitaram a elaboração de subcategorias (a posteriori). O Quadro 2 apresenta tal organização da categorização dos resultados.

Quadro 2
Categoria e subcategorias da análise dos dados

Categoria (a priori)	Subcategorias (a posteriori)	Descrição
As relações estabelecidas no ECS em EF.	- Relacionamento profissional e pessoal - Interação com os agentes - Relações Escola x IES - Configurações das instituições	Apresenta conteúdos manifestados das relações que se estabelecem na ou com a realização do ECS.

• Fonte: os autores

Para ampliar, fortalecer e aprofundar as discussões da pesquisa foi utilizada a abordagem sociológica de Norbert Elias no que diz respeito às configurações de seres humanos interdependentes, buscando associações, incursões e incorporações ao ECS na formação inicial de professores de EF. Assim, serão utilizadas como referências as seguintes obras: Introdução à Sociologia (ELIAS, 1980), A Sociedade dos Indivíduos (ELIAS, 1994) e principalmente Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das relações de poder a partir de uma pequena comunidade (ELIAS; SCOTSON, 2000). Schreier (2012) revela que a determinação da base teórica que sustenta a investigação é um requisito importante para direcionar e guiar a interpretação e análise dos resultados em pesquisas qualitativas.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

As relações estabelecidas no cotidiano da escola partem de uma realidade complexa e turbulenta entre os atores envolvidos de forma interdependente, constantemente com geração de conflitos, tensões, aproximações, distanciamentos, hierarquias e outros movimentos que certamente terão influência na dinâmica, estrutura e organização do processo educacional (LIMA, 2003; BOTLER, 2010; HUNGER; ROSSI; SOUZA NETO, 2011; TAVARES, 2012; BORBA; WITTIZORECKI; 2013; ROCHA; FERNANDES, 2014; SILVA JÚNIOR et al., 2019).

Retomando a ideia de jogo apresentada por Elias (1980), na qual se manifestam disputas pelo poder no contexto escolar, Lima (2003) ressalta que os agentes ali inseridos são pessoas em interação, com autonomia relativa, passíveis de não se limitar ao cumprimento de regras impostas e estabelecidas a priori por alguém. No entanto, no campo de disputas dos agentes desse contexto educacional, essas regras são cumpridas ou descumpridas conforme os interesses em jogo.

Nesse sentido, amplia-se a discussão quando entra em cena o estagiário, uma vez que se questiona: Os agentes da escola consideram o estagiário como parte integrante do ambiente escolar? O próprio estagiário sente-se integrado à instituição escolar?

Inicialmente é importante destacar que na teoria das relações estabelecidos-outsiders de Elias e Scotson (2000) as diferenças não eram postas a partir de marcadores sociais como origem, etnia ou classe, mas sim a partir da fofoca dos estabelecidos sobre os recém-chegados e da própria autoimagem maculada dos outsiders. Já na conjuntura desta pesquisa, em princípio existe uma configuração estruturada a partir das normas, regras e leis que regem o estágio e as instituições envolvidas (universidade e escola). Nesse sentido, essa conjuntura será considerada, mas outros elementos do cotidiano das relações sociais serão priorizados para evidenciar essa hierarquização no ECS, como, por exemplo, as relações pessoais e profissionais consolidadas entre os agentes, as restrições de acesso aos espaços da escola e a insegurança dos estagiários.

Também se faz necessário mencionar que a configuração apresentada nesta pesquisa considera e procura a compreensão da lógica relacional dos estabelecidos-outsiders propostos por Elias e Scotson, buscando incursões e inferências com o ECS na formação de professores de EF. No entanto, ressalta-se que a pesquisa propõe uma investigação mais abrangente, que considera a diversidade de configurações sociais de diferentes escolas, o que pode ser considerado um “olhar ampliado” sobre a realidade do ECS em um município, mas como uma limitação de pesquisa ao considerar que cada escola tem a sua realidade e o seu contexto. Portanto, faz-se necessária uma análise prudente e cautelosa e que não seja de forma simplificada do tipo causa e efeito.

Outro aspecto que merece ser considerado é o tempo de duração e de permanência do estagiário na escola, que corresponde a aproximadamente três meses de permanência e com frequência média de duas idas à escola por semana, o que se configura curta e temporária. Já em relação aos grupos de moradores da comunidade de Winston Parva, ambos eram residentes, embora os estabelecidos tivessem maior tempo de moradia em relação aos outsiders. Dessa forma, para esta pesquisa, resguardadas as proporções de tempo e vínculos, elaborou-se uma análise considerando a teoria elisiana em relação aos distanciamentos sociais percebidos pelos acadêmicos como resultado de um processo de adaptação dos estagiários na configuração do ECS na formação de professores de EF.

Os resultados da pesquisa evidenciaram que vários acadêmicos (E1, E2, E3, E4, E5, E13, E14, E16, E29, E31, E32), pelo fato de serem estagiários, relataram a experiência de algum tipo de desconforto ou exclusão no cenário escolar durante a realização do ECS, seja no contexto profissional e/ou pessoal, principalmente na Educação Infantil. Algumas falas exemplificam as exclusões: “Você sente que eles te veem como estagiário. Estagiário, fica no teu canto!” (E2); “Eu não podia comer com os professores, eu tinha que ir depois […]” (E3); “Nem bom dia, nem olhar na cara […], a única pessoa que a gente conversava era com a professora de EF da turma […]” (E4). Por outro lado, também é importante ressaltar que, nas relações sociais, o contato e a conexão devem partir de ambos os lados, ou seja, o estagiário também precisa ter consciência de sua participação ativa no processo de formação.

Tendo em vista os relatos de exclusão frente aos estagiários e professores de EF, infere-se que as demarcações de espaços e territórios no ambiente da Educação Infantil dificultam o estabelecimento de relações pessoais e profissionais entre os estagiários de EF com os demais agentes da escola. Tal situação vai ao encontro do exposto por Elias e Scotson (2000), com a constatação de que o grupo dominante (mais antigo) nas disputas de poder afixava rótulo de “valor humano inferior” sobre aqueles que não estavam integrados ao grupo, como forma de perpetuar o poder exercido pelos mais velhos frente aos mais novos. Nesse sentido, buscando uma aproximação/relação dos resultados da pesquisa e da teoria elisiana, aspectos relacionados com as disputas de jogos e suas relações de poder são reconhecidos como os principais interesses/motivações dos estabelecidos, como forma de controlar sua força frente aos recém-chegados.

Nos outros níveis de ensino, os estagiários (E14, E19, E29 e E31) também relataram sofrer desconfortos e exclusões por parte dos agentes da escola, com exceção dos professores de EF, que normalmente os recebiam de forma respeitosa e acolhedora. O E31 exemplifica tal afirmação ao relatar que:

A coordenação já deixava claro que nós estagiários não podemos entrar na sala dos professores. Estagiário não pega café e lanche, e na hora do intervalo nós não ficamos junto com professores, ok! Nós entendemos, mas a gente chega ao professor e ele fala para irmos na sala tomar um café, pegar um lanche. E daí você fala: ‘Putz! E agora?’. Mas você recebeu uma ordem de não entrar. Nós estagiários estamos aqui para ajudar e não podemos nem entrar na sala dos professores. Você fica em situação de desconforto.

A fala deixa claro que, de forma geral, com exceção do professor de EF, os demais agentes não consideram o estagiário como integrante da escola. De acordo com Pimenta e Lima (2012), o ECS deve ser entendido como possibilidade de transcender a conjectura da universidade, propiciando uma aproximação à realidade da escola, bem como o envolvimento dos seus agentes nesse processo formativo. Nesse sentido, Scherer (2008) recomenda como primeiro passo para o reconhecimento do ECS e do estagiário no ambiente escolar a sua inclusão no projeto político pedagógico da escola.

O fato de o estagiário não ser reconhecido pelos agentes da escola reforça a ideia colocada por Hunger, Rossi e Souza Neto (2011), na qual as relações de força e de poder entre indivíduos interdependentes marcam as disputas do jogo no contexto escolar. Nesse caso, o estagiário, por ser considerado o agente “de fora”, acaba por ser excluído do processo. Considerando que a disciplina de EF ainda é desvalorizada e vista em um status inferior quando comparada aos outros componentes curriculares (BERTINI JUNIOR; TASSONI, 2013), essa agregação resultante do estagiário de EF parece favorecer maiores diferenças de poder entre os envolvidos, o que certamente acarreta maior distanciamento e exclusão dos futuros professores de EF durante o ECS.

Segundo Elias e Scotson (2000, p. 22), “a exclusão e estigmatização dos outsiders pelo grupo estabelecido eram armas poderosas para que este último preservasse sua identidade e afirmasse sua superioridade, mantendo os outros firmemente em seu lugar”. Com base nisso, reforça-se a necessidade de acesso dos estagiários nas diversas atividades e ações da escola como forma de valorizar a sua importância no processo frente aos demais agentes, da mesma maneira que se exalta como instância indispensável um maior vínculo dos professores da universidade e escola como forma de aproximação das instituições envolvidas nesse processo educacional.

Em menor proporção, também surgiram relatos (E9 e E23) valorizando a participação dos estagiários, como exposto pelo E9, ao afirmar que: “a postura da professora com a gente foi muito profissional, nem parecia que éramos estagiários”, bem como na fala do E23: “nós éramos tratadas como professoras, não havia preconceito algum por todos”.

Todavia, há ainda o outro lado, no qual os próprios estagiários não se sentem integrados ao contexto escolar, como exemplificou o PS9, na seguinte fala: “Venham aqui, tem café pra tomar, tem água. Elas, Não! Não! Não! Não queriam entrar, só começaram entrar na sala, próximo ao final do estágio”. Tal afirmação vai ao encontro do que Elias e Scotson (2000, p. 20) ressaltaram a partir da seguinte afirmação “esses próprios recém-chegados, depois de algum tempo, pareciam aceitar, com uma espécie de resignação e perplexidade, a ideia de pertencerem a um grupo de menor virtude e respeitabilidade”.

Os resultados desta pesquisa também procuraram entender o papel dos professores e suas relações com os estagiários, como forma de identificar os aspectos limitadores e as potencialidades nesse contexto. Considerando o exposto, o professor orientador de ECS (professor da universidade) tem importante papel formador e esclarecedor nessa e em outras situações que ocorram.

De acordo com Oliveira-Formosinho (2002), Albuquerque (2003), Pimenta e Lima (2012), Aroeira (2014) e Batista (2014), o professor orientador de ECS, ao ser reconhecido como protagonista no processo de formação inicial do futuro professor, além do seu papel de instrução didático-pedagógico, favorecerá também a criação de relações e interações, de forma a aproximar os estagiários dos agentes envolvidos na escola. Apesar de sua inegável importância, Batista (2014) afirma que, além de as instituições negligenciarem a figura do professor orientador, os próprios professores universitários não reconhecem com propriedade sua importância no processo de formação dos estagiários.

Todos os professores coordenadores de turma reconhecem que o acompanhamento e a supervisão dos estagiários são fragilidades evidentes no ECS do curso. No entanto, o PCT3 e PCT4 ressaltam a ocorrência semanal de reuniões entre os professores coordenadores de turma para discutirem, planejarem e avaliarem as práticas pedagógicas e administrativas, bem como para resolver os problemas cotidianos encontrados no ECS. Dentre os problemas evidenciados, o PCT2 pontua que “existem professores que nunca foram na escola e estão ensinando sobre escola”. O PCT3 revela a necessidade de “maior tempo de permanência e orientação pedagógica dos professores orientadores”. PCT4 relata que “temos noventa alunos para cinco professores, o que impede o acompanhamento efetivo”.

São notórias e preocupantes a quantidade e a diversidade de reclamações dos estagiários e professores supervisores em relação à falta de orientação e supervisão no estágio (E13, E16, E18, E19, E21, E22, E26, E29, E33, PS3, PS7, PS8, PS9, PS10, PS16, PS19, PS21 e PS22). Nessa direção, pesquisas na realidade brasileira vêm apresentando a falta de supervisão, orientação e acompanhamento do ECS na formação de professores de EF como a principal ou um dos maiores problemas do estágio (NEIRA, 2012; AROEIRA, 2014; IZA; SOUZA NETO, 2015; SILVA JÚNIOR; OLIVEIRA, 2018; SILVA JÚNIOR et al., 2019).

Os resultados desta pesquisa evidenciaram que a falta de acompanhamento dos professores orientadores foi determinante como aspecto limitador nas relações estabelecidas entre estagiários e professores orientadores de estágio. Os relatos das entrevistas e as discussões dos grupos focais evidenciam uma falha em cadeia nas relações estabelecidas, na qual se constata o distanciamento entre professores orientadores e estagiários. Ressalta-se nesta pesquisa a defesa pelo entendimento de que as relações de partilha, coesão, retribuição e colaboração são determinantes para o fortalecimento do processo formativo do futuro professor de EF ao longo do ECS (SILVA JÚNIOR et al., 2019).

Embora fique evidente que muitos acadêmicos, conforme seus próprios relatos, não tiveram experiências satisfatórias no que tange ao acompanhamento e à supervisão do ECS pelos professores orientadores, houve o reconhecimento por parte dos estagiários (E1, E2 e E4) em relação à valorização dessa prática pelo grupo focal da Educação Infantil, de acordo com o relato de E2, ao dizer: “O que eu vejo é que, em muitas vezes aqui no curso, o orientador só serve pra assinar papel, pra muitas pessoas. Pra mim não foi o caso, porque ele nos ajudou muito”. Esse fator também foi evidenciado na fala do E4, ao relatar: “Muitas vezes as conversas que eu tive sobre o estágio, foram conversas informais e que me ajudaram muito” […].

Da mesma forma, constatou-se que alguns professores supervisores (PS1, PS3, PS5, PS6 e PS10) reconheceram a realização desse trabalho no curso, demostrando que sua relevância é fundamental e indispensável no processo de acompanhamento e supervisão do professor orientador da IES, como dito por PS3: “Dá um ar de uma coisa mais séria quando está lá o professor da universidade avaliando” […].

Considerando as fragilidades e potencialidades constatadas nesta pesquisa a respeito do papel do professor orientador de ECS, reforça-se com base em Aroeira (2014) e Batista (2014) a importância indispensável de sua função nesse processo educativo, pois é a partir de suas ações agregadoras que a reflexão coletiva entre todos os envolvidos no estágio será favorecida, assim como um diálogo mais próximo entre escola e universidade.

A respeito dos resultados sobre os professores supervisores de ECS, alguns relatos dos estagiários (E2, E9, E12 e E14) participantes dos grupos focais evidenciaram que tais profissionais vêm auxiliando de forma colaborativa no processo de formação dos futuros professores de EF. Destaca-se que os relatos de reconhecimento dos estagiários em relação aos professores supervisores foram constatados apenas na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (rede municipal).

Considerando as atribuições e especificidades do trabalho da EF na Educação Infantil, os professores desse nível de ensino (PS1, PS2 e PS3) indicam que o escasso tempo para conversar e orientar os estagiários é uma limitação por impossibilitar que o foco seja retirado das crianças em momento algum. De acordo com o PS1, “durante a observação você não tem como conversar, porque se você conversa com eles (estagiários) ‘as crianças pegam fogo’ na aula, você não pode desviar a atenção, é um caindo, outro rolando […]”. Nesse sentido, o PS2 sugere que “o horário de conversar é no momento do café ou a hora em que dorme todo mundo”.

O PS3, também da Educação Infantil, entende que a disciplina de EF facilita o envolvimento e a aproximação do estagiário com o professor supervisor. O professor afirmou: “Eu acho que a EF favorece a aproximação de todos […]. Eu creio que seja bem próximo, porque a gente tem que estar a todo o momento brincando, rindo e conversando” (PS3). Bertini Junior e Tassoni (2013) e Gomes et al. (2013) respaldam essa constatação ao afirmarem que a EF e o docente dessa disciplina possuem características específicas favorecedoras do envolvimento e a participação dos alunos nas aulas.

Apesar de algumas experiências positivas relatadas pelos estagiários da Educação Infantil nos demais níveis de ensino, sobretudo nos Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, os estagiários (E11, E16, E22, E24, E27, E29, E32 e E33) descreveram que os professores supervisores apresentavam um relacionamento de extrema liberdade, no qual os deixavam “totalmente” ou “quase totalmente” livres para fazer as suas escolhas na atuação didática e pedagógica durante as aulas de EF, como evidenciado nos relatos, a seguir:

Saía para tomar café [...]. Ela deixava a gente sozinho, a gente ficava lá com a turma [...]. Se a diretora perguntar, vocês falam que eu já volto [...]. Ela confiava muito na gente, mas, ao mesmo tempo, sabia que não era certo (E16).

No Ensino Médio, a professora deixava a gente lá na turma, ia tomar um café, corrigir umas provas [...]. Teve um dia que a gente ficou sozinho, ela ia viajar e precisou levar um gatinho no veterinário, e nós ficamos dando aula, e ela foi [...]. Ela dava um rolê na escola, ia conversar com a zeladora, e a gente lá, dando aula (E24).

Nesse sentido, percebe-se que os professores frequentemente não efetivam a sua função formativa e colaborativa nesse importante processo educativo do futuro professor de EF. Borges (2005) e Benites et al. (2012) também confirmam essa fragilidade em suas pesquisas e afirmaram que apesar desses professores de EF da escola ocuparem posição privilegiada no acompanhamento do estagiário, pois vivenciam o cotidiano escolar, não se reconhecem como aptos nesse processo formativo, já que não foram preparados para tal.

Ainda no quesito professor supervisor, estabelecendo inferência com Elias e Scotson (2000), é notória uma situação de desconforto e conflito à qual os estagiários são submetidos ao adentrarem um ambiente novo (a escola) e se depararem com essa grande dificuldade de lidar com indivíduos estabelecidos (os professores supervisores), que poderiam facilitar a sua inserção na escola, mas, em muitos casos, como em alguns relatos presentes nesta pesquisa, agem de forma indiferente, não contribuindo efetivamente para a integração e o estabelecimento dos estagiários no contexto escolar.

A estrutura de escolas de porte maior é outro aspecto apontado como possível empecilho dos relacionamentos entre os estagiários e os demais agentes do contexto escolar. Segundo o PS12:

Em escolas grandes, como essa, é difícil eles interagirem com todos da escola, com a zeladora, o porteiro, a direção, por exemplo, aqui tem a diretora geral e três diretores auxiliares, de manhã, a tarde e à noite […]. A escola é muito grande, então em relação a isso, eu acho que é um pouco difícil para os estagiários, sim, o entrosamento com a escola […], isso aí deixa eles meio perdidos, eles entram na sala dos professores, acho que tem uns quarenta professores na hora do intervalo, aí tem um lanche, coitadinhos, eles ficam totalmente perdidos […].

Assim como a dimensão das escolas, o sistema de ensino (municipal e estadual) no qual estão inseridas parece ser um fator determinante na configuração e passível de influenciar nas relações entre os estagiários e os agentes da escola. Dessa forma, tanto os professores coordenadores de turma quanto os professores supervisores e estagiários, representados pelas falas de PCT3, PS21 e E16, consideram que a estrutura e as condições oferecidas na rede municipal de ensino são mais propícias para que os estagiários criem e mantenham relações educativas, sociais e afetivas com os agentes da escola, de forma a favorecer o processo de formação do futuro professor de EF no ECS. A seguir são apresentadas algumas dessas evidências a partir de relatos:

O relacionamento e o convívio nas escolas estaduais são menores que nas municipais [...], existe uma diferença, não é o mesmo tipo de vínculo, não é o mesmo tipo de relacionamento e de intervenção que os alunos fazem (PCT3).

Por exemplo, o município é bem padronizado. Às vezes, pode ter uma divergência, mas é mínima, no estadual não é, por mais que tenham exceções, no geral, não tem essa padronização, não tem a quem recorrer, não tem quem fiscalize, não tem quem cobre. Não há uma união de professores fazendo planejamento igual há no município (E16).

No município, pela escola ser menor, eu acho que os acadêmicos têm uma acolhida maior, tanto de todos os professores, como supervisor, orientador, pessoal serviço auxiliar, então, eles têm um contato maior, porque as escolas são menores. Nas escolas estaduais, o que eu vejo é assim: nós temos uma sala de professores que não cabe nem nós. Se todos os professores ficarem lá, fica apertado [...]. Se todos os estagiários ficarem dentro da sala dos professores dificulta [...] (PS21).

Os relatos evidenciados acerca das diferenças entre rede municipal e estadual ressaltam que essa maior aproximação e acolhimento dos professores da rede municipal favorece o potencial de organização e estruturação de suas relações interdependentes na escola, o que possivelmente favorecerá as ações dos estagiários.

Por fim, o ECS na formação de professores de EF, se aplicado e compreendido por uma configuração ampla, dinâmica e interdependente, na qual os interesses, trabalhos e benefícios sejam efetivados por relações de partilha entre as instituições educacionais formadoras (universidade e escola), sobretudo pelos agentes envolvidos (estagiários e professores) poderá favorecer e fortalecer esse importante processo na formação inicial dos futuros professores.

4 CONCLUSÃO

A investigação desta pesquisa, embasada num referencial teórico denso, reflexivo e dinâmico para a análise de fenômenos sociológicos (relações estabelecidos-outsiders de Norbert Elias), fortaleceu os entendimentos e significados das relações estabelecidas na realização do ECS na formação de professores de EF. Levando em consideração os resultados obtidos, indica-se a possibilidade de utilização desse modelo teórico, bem como de sua reprodução em outros estudos no campo educacional.

A utilização dos instrumentos desta pesquisa (entrevistas e grupos focais) foi considerada como opção determinante para que se atingisse o objetivo principal, haja vista que possibilitou uma investigação qualitativa aprofundada, a partir do relato ou das discussões coletivas promovidas no grupo, diferentemente de instrumentos mais convencionais e que limitariam a investigação do fenômeno em suas complexidades e possíveis aprofundamentos.

Também é importante mencionar que as experiências que antecedem ao ECS são elementos de suma importância e que pode fazer a diferença nas relações entre o estagiário e os outros agentes envolvidos nesse processo. No entanto, a presente pesquisa centrou-se ao recorte temporal das relações estabelecidas durante a realização dos ECS.

De posse dos resultados obtidos e analisados à luz da teoria das relações estabelecidos-outsiders de Norbert Elias, é possível concluir, de forma objetiva, que os resultados oferecem indícios de que o ECS do curso de EF - licenciatura da IES investigada vem fortalecendo o distanciamento entre estagiários e agentes da escola, ou seja, a teoria das relações estabelecidos-outsiders de Elias demonstra ser estratégica e forte para esse tipo de contribuição educacional, sendo mais uma vez confirmada com os resultados desta pesquisa.

Mais especificamente, constatou-se por meio do relato dos participantes, nas subcategorias analisadas (relacionamento pessoal e profissional, interação com os agentes, relação escola x IES, configurações das instituições), que as relações estabelecidas nesse contexto impactam negativamente no desenvolvimento do ECS e não favorecem a aproximação dos agentes envolvidos nesse processo formativo, sobretudo por motivos como: o desconforto e/ou exclusão exercido aos estagiários; a própria exclusão dos acadêmicos no processo; a estrutura e organização das escolas que restringem as possibilidades de imersão e relacionamento dos futuros professores; a falta de acompanhamento e a supervisão dos estagiários; bem como as diferenças de configuração e organização dos sistemas de ensino (municipal e estadual).

Nesse sentido, foi possível constatar, a partir dos próprios relatos dos participantes, que as relações estabelecidas entre estagiários e professores de EF no ECS da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental (rede municipal) são amplamente mais satisfatórias que a realidade encontrada nos Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio (rede estadual). Por outro lado, na Educação Infantil verificou-se, por parte dos professores das demais disciplinas e outros agentes do contexto educacional, certa exclusão e distanciamento com os estagiários de EF, fato esse que dificulta a imersão do futuro professor nas questões educacionais gerais e pedagógicas que envolvem a docência na escola.

A mera realização do ECS sem o entendimento de uma configuração complexa, dinâmica e interdependente entre instituições e agentes constitui-se como uma conjuntura limitada para a realização do estágio. Dessa forma, sugere-se ao curso investigado analisar e avaliar as fragilidades evidenciadas a partir desta pesquisa, a fim de promover o fortalecimento desse importante processo na formação inicial do futuro professor de EF.

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• 1
  Norbert Elias nasceu em 1897, na cidade de Breslau, que, na época, fazia parte da Alemanha. Faleceu na Holanda, em 1990. Apesar de Elias ser considerado um dos grandes sociólogos do século XX, o seu reconhecimento veio tardiamente, somente após a década de 1970 com a publicação e divulgação de suas obras (SALLAS, 2001; SILVA; CERRI, 2013).
• 2
  O coordenador de turma na IES investigada é o professor responsável por ministrar a disciplina de ECS e coordenar os encaminhamentos dessa turma.

• FINANCIAMENTO

  O presente trabalho foi realizado com apoio financeiro da Fundação Araucária de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Estado do Paraná e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.

• ÉTICA DE PESQUISA

  O projeto de pesquisa foi encaminhado e aprovado pelo Comitê Permanente de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (COPEP). Número de protocolo: 44715415.0.0000.0104. Parecer Consubstanciado: n° 1.113.894 da Universidade Estadual de Maringá.

Editado por

RESPONSABILIDADE EDITORIAL

Alex Branco Fraga *, Elisandro Schultz Wittizorecki *, Ivone Job *, Lisandra Silva * Mauro Myskiw *, Raquel da Silveira *

* Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brasil.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  16 Ago 2021
• Data do Fascículo
  2021

Histórico

• Recebido
  03 Nov 2020
• Aceito
  13 Maio 2021