ENSINO COLABORATIVO COMO PRINCÍPIO FACILITADOR PARA INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLARResumo
O trabalho educacional, fundamentado nas contribuições da pesquisa-ação colaborativo-crítica e pelo ensino colaborativo, configura-se em uma ferramenta potente para um processo de ensino e aprendizagem de qualidade inclusiva. A Educação Física Escolar, apesar da sua especificidade, também necessita da participação efetiva de um professor colaborador mais afinado com essa área de conhecimento. O estudo em tela objetiva mapear a discussão sobre o ensino colaborativo na produção acadêmica dos cursos de pós-graduação das universidades brasileiras, consultando o Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Os dados apontam que essa parceria potencializa a participação e a aprendizagem dos alunos, além de ser uma forte aliada à formação continuada dos professores pela dinâmica da ação-reflexão-ação coletiva. Embora a pesquisa-ação e o ensino colaborativo já tenham sido utilizados no âmbito dos estudos em Educação Física, pouco se discute sobre o uso dessa metodologia em uma perspectiva inclusiva.
Palavras-chave
Educação Física; Ensino colaborativo; Inclusão Escolar
Abstract
The educational work, founded on the contributions of the collaborative- critic research-action and on the collaborative education, configures a powerful tool for an inclusive quality teaching and learning process. The Physical Education lesson, despite its particularities, also needs the effective participation of a collaborating teacher who is more tuned with this area of expertise. The study aims to map the discussion about collaborative education in academic productions of Brazilian universities post-graduation courses, consulting the Catalogue of Thesis and Dissertations of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel. Data show that, such partnership enhances the students’ participation and learning, besides being a strong ally to the Teachers’ training through the collective actin-reflection-action dynamics. Although action research and collaborative teaching have already been used in Physical Education studies, little has been discussed about the use of this methodology from an inclusive perspective.
Keywords
Physical Education; Collaborative education; Inclusion
Resumen
El trabajo educativo, basado en la investigación-acción colaborativa-crítica y la enseñanza colaborativa, se configura como una herramienta para un proceso de enseñanza y aprendizaje inclusivo de calidad. La Educación Física en la escuela también requiere laparticipación efectiva de un profesor colaborador más afín a esta área de conocimiento. El estudio tiene como objetivo realizar un relevamiento de trabajos en el Catálogo de Tesis y Disertaciones de Capes. Los datos señalan que esta asociación colaborativa ha potenciado la participación y el aprendizaje de los alumnos, además de ser un fuerte aliado para la formación continua de los profesores a través de la dinámica de acción-reflexión-acción colectiva. Aunque la investigación-acción y la enseñanza colaborativa ya se han utilizado en el ámbito de los estudios en Educación Física, se discute poco sobre el uso de esta metodología en una perspectiva inclusiva.
Palabras clave
Educación física; Enseñanza en colaboración; Inclusión
1 INTRODUÇÃO1
O ensino colaborativo, também denominado de coensino, compreende um modelo educacional em que todos os professores atuam de forma conjunta em relação à responsabilidade de planejar, instruir e avaliar os alunos da Educação Especial, ou não, considerando perspectivas inclusivas. Sendo assim, nessa proposta, o aluno com deficiência não é separado dos demais. Todos os professores trabalham e se responsabilizam juntos, de forma colaborativa, por todos os alunos (Mendes; Vilaronga; Zerbato, 2014).
Ainda de acordo com Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014), o ensino colaborativo pode funcionar como apoio pedagógico no compromisso com a aprendizagem dos alunos Público-Alvo da Educação Especial (PAEE), bem como daqueles que apresentam dificuldades para aprender em um formato único de ensino-aprendizagem. Pode, também, aproximar o trabalho de professores especializados no atendimento desses alunos com o trabalho dos professores de outras áreas de conhecimento, favorecendo à interação dos professores na resolução de situações-problema, a partir das potencialidades individuais de cada um e da troca de experiências.
As políticas atuais brasileiras operam em consonância com essa concepção de ensino ao garantir, por lei, a inclusão dos alunos PAEE no ambiente escolar e indicar o ensino colaborativo. Conforme é evidenciado na Constituição Federal de 1988, em seu art. 205, “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania” (Brasil, 1988, p. 123).
Outro importante documento é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, que, para além de reforçar a presença do aluno PAEE na rede regular (Art. 58), preconiza o apoio do professor especializado e do professor da classe regular capacitado para mediação da proposta pedagógica com os alunos.
Art. 58 [...].
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão [...] professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimentoespecializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns [...]
(Brasil, 1996, 33).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 também aponta para as práticas colaborativas.
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses estudantes no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, à formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas
(Brasil, 2008, p. 11).
Com base nesses pressupostos legais, reafirmamos nossa compreensão sobre inclusão, como um princípio ético e político comprometido com a reflexão crítica sobre as estratégias coloniais de hierarquização e exclusão dos sujeitos, na direção de uma padronização una de ser e estar na sociedade. Assim, urge a promoção de estratégias de resistência a essa hegemonia de pensamento, como forma de promovermos uma transformação no olhar sobre as múltiplas identidades que constituem os sujeitos na luta por uma sociedade mais justa e mais solidária à diferença (Skliar, 2001, 2003).
Nesse fluxo, compreendemos que o ensino colaborativo pode se configurar em uma importante ferramenta para auxiliar na inclusão escolar dos alunos PAEE, visto a potência que essa concepção traz na (re)organização do processo de ensino e de aprendizagem, na promoção do diálogo e na colaboração entre os envolvidos, a fim de que os alunos se sintam pertencentes e acolhidos nos contextos escolares.
Aprofundando as reflexões sobre o ensino colaborativo, de acordo com os estudos de Friend e Hurley-Chamberlain (2007), essa modalidade apresenta algumas características específicas. Dentre elas, refere-se à necessidade da presença e da participação de dois ou mais profissionais licenciados atuando em parceria, um denominado “educador geral” e outro “educador especial2”. Nessa perspectiva, os alunos PAEE recebem educação especializada no contexto da sala de aula comum da escola regular, tendo dois ou mais profissionais licenciados atuando como coprofessores plenamente participantes do processo de ensino (Friend; Hurley-Chamberlain, 2007).
Ainda de acordo com esses autores, nesse modelo de colaboração, os alunos com e sem deficiência formam turmas heterogêneas e os professores partícipes desse método trabalham com todos, com foco no potencial de aprendizagem de cada um. Esse modelo de bidocência3 possibilita aos professores conhecerem as atribuições uns dos outros, compreendendo que não existe um professor principal e seu ajudante (Friend; Hurley-Chamberlain, 2007).
No entanto, direcionando essas reflexões para o contexto que envolve as aulas de Educação Física, considerando as especificidades dessa disciplina, que em muito diferem dos processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos em outros campos, compreendemos que é necessária a participação efetiva de um professor colaborador mais afinado com a área de Educação Física, a fim de suprir demandas que dizem respeito à formação do aluno nessa disciplina.
Em nossa compreensão, por mais que reconheçamos que o trabalho colaborativo fomenta a troca de experiências docentes complementares, podem existir dificuldades, por parte de professores de outras áreas, para pensar ações inclusivas nesse âmbito. E isso ocorre não por incompetência, mas por desconhecerem as demandas específicas da Educação Física, visto que a formação desses profissionais destinados a pensar a educação especial não se aprofunda nas especificidades dessa disciplina. Consequentemente, é muito comum que a colaboração entre o professor de Educação Física e professor de Educação Especial seja rara ou inexistente no cotidiano escolar (Ferreira; Chicon; Jesus; Sá, 2020).
Para Oliveira e Silva (2015), o professor colaborador tem o objetivo de contribuir para/com as ações pedagógicas em sala de aula, realizando intervenções educativas que fomentem a participação dos alunos em todas as propostas desenvolvidas no cotidiano escolar. Nesse sentido, faz-se necessário refletir sobre a formação para exercer essa função, tendo em vista que a falta de conhecimentos específicos próprios da área de Educação Física pode comprometer a promoção de ações inclusivas nessa disciplina. Essa situação inibe a formulação de estratégias e metodologias de ensino mais qualitativas para os alunos (Costa; Manzini, 2015).
Além disso, a ausência de tempo em comum para a realização do planejamento entre os professores dessas duas áreas de conhecimento constitui- se em outro agravante. Essas barreiras evidenciam a pouca preocupação da gestão escolar em incluir a disciplina Educação Física nos planejamentos e nas práticas coletivas entre os docentes. Isso nos leva a pensar que essa e outras disciplinas de áreas específicas sejam preteridas em relação às outras quanto à importância no desenvolvimento dos alunos.
Klein e Hollingshead (2015) chamam a atenção para a necessidade de os profissionais da escola compreenderem o potencial benéfico das aulas de Educação Física para os alunos. Somente assim reconhecerão a necessidade de fomentar a colaboração entre essa área e a educação especial que, segundo Silva, Santos e Fumes (2013), pode dar mais qualidade ao planejamento, à intervenção, à execução, à avaliação e ao desenvolvimento dos alunos.
Dessa forma, sentimos a necessidade de melhor compreender como está sendo produzido o estado da arte em relação a essa temática, pois se, na escola, há pouca ou nenhuma relação entre as áreas de Educação Física e Educação Especial, como está o cenário da produção acadêmica a esse respeito?
Nesse sentido, o estudo objetiva mapear e problematizar a discussão sobre o ensino colaborativo na produção acadêmica dos cursos de pós-graduação das universidades brasileiras, consultando o Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
2 DELINEAMENTO TEÓRICO-METODOLÓGICO
A pesquisa constitui-se em uma revisão de literatura realizada entre junho e agosto de 2019. Echer (2001) afirmou que revisões de literatura são uma importante ferramenta metodológica, na medida em que buscam “[...] apoiar decisões do estudo, instigar dúvidas, atualizar conhecimentos, reorientar o enunciado de um problema ou encontrar novas metodologias” (p. 7).
Dessa forma, elencamos o que já tem sido discutido sobre a temática de ensino colaborativo e os pontos que ainda apresentam lacunas que podem ser mais bem problematizadas no campo acadêmico. Para tanto, selecionamos os seguintes descritores para subsidiar nossa busca: “Educação Física”, “educação especial”, “professor colaborador”, “ensino colaborativo”, e “pesquisa-ação”.
A partir desses descritores, analisamos dissertações de mestrado acadêmico e teses de doutorado, defendidas nos últimos dez anos (2009 a 2019). Na busca e filtragem, selecionamos: como grande área do conhecimento, as Ciências da Saúde e as Ciências Humanas; como área do conhecimento, Educação Especial e Educação Física; como área de avaliação, escolhemos Educação e Educação Física; como área de concentração, Atividade Física Adaptada, atividade física, esporte e escola, educação do indivíduo especial; e, por fim, como nome do programa: Educação Especial (educação do indivíduo especial) e Educação Física.
Essa filtragem resultou em 376 textos encontrados. Os textos localizados foram selecionados por meio da leitura dos títulos e dos resumos. Sempre que necessário, o corpo do texto também era consultado e excluídas pesquisas que não estavam relacionadas com a temática colaboração, Educação Especial e Educação Física. A partir dessa análise, escolhemos 15 textos, dos quais seis são teses e nove são dissertações. Filtramos os resultados considerando os títulos e os resumos. Foram descartados textos cujo resumo, em nossa análise, não indicava aproximação com o ensino colaborativo, pesquisa-ação, coensino ou Educação Física, na perspectiva inclusiva, temas centrais de nosso estudo. Segue o caminho percorrido até a seleção dos 15 textos (Figura 1).
O gráfico e o quadro a seguir evidenciam que a maior parte das pesquisas da pós-graduação stricto sensu no Brasil, que abordam temas relacionados com os descritores e que se aproximam do nosso objeto de pesquisa, foram produzidas na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), totalizando seis teses e seis dissertações somente nessa instituição. Além dessas, localizamos duas dissertações da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e uma da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), todas defendidas entre os anos de 2014 e 2019. Apresentaremos, em ordem cronológica, as abordagens de cada uma dessas pesquisas dentro de sua respectiva categoria, seguidas das análises realizadas a respeito de cada texto.
A diferença relevante no número de produções científicas entre as universidades, no âmbito do ensino colaborativo e da Educação Física inclusiva, evidencia a Universidade de São Carlos (UFSCar) como a maior produtora de material referente a essa temática na pós-graduação. Esse fator pode ser justificado devido à referida universidade possuir um programa de pós-graduação específico em educação especial. Desde 1978, a instituição conta com o mestrado em Educação Especial e, desde 1999, com o doutorado no mesmo programa. No âmbito da Educação Física, a UFSCar oferece somente mestrado profissional nas áreas de Educação Infantil, Anos Finais e Ensino Médio. No entanto, professores de Educação Física interessados em cursar Educação Física Adaptada e Inclusiva ingressam no mencionado Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar e contribuem com as produções científicas relativas a esse tema.
Ainda sobre os estudos encontrados, outras duas universidades, além da de São Carlos, apresentam produção na área de ensino colaborativo e Educação Física Inclusiva: a Universidade Federal de Alagoas (UFAL) e a Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). A UFAL não oferece pós-graduação stricto sensu na área de Educação Física, nem na área de Educação Especial. Os assuntos referentes a essas temáticas são contemplados nos programas de educação e formação de professores. A UFES também não tem um programa específico para a Educação Especial, contudo possui o programa de Pós-Graduação em Educação Física, iniciado em 2006 com o mestrado e complementado com o doutorado em 2014.
Nessa universidade, a primeira dissertação de mestrado sobre inclusão e Educação Física escolar foi defendida em 2009.
Realizadas as leituras e análises dos textos, percebemos aproximações e distanciamentos entre eles que culminaram na organização de duas categorias. A primeira — O ensino colaborativo e o papel do professor colaborador na Educação Especial — utilizou os descritores “educação especial”, “professor colaborador” e “ensino colaborativo”. Reúne oito textos, entre teses e dissertações, em que a discussão se centra na colaboração entre professores do ensino regular e professor de Educação Especial, incluindo aqueles em que aparece a figura do professor colaborador. Uma vez que essa nomenclatura nem sempre se apresenta dessa forma, consideramos outras de mesmo significado, como professor de Educação Especial e professor do aluno PAEE, embora o papel equivalente esteja sempre atribuído a uma figura da pedagogia inclusiva e não da Educação Física especificamente.
A segunda categoria — Colaboração entre o professor de Educação Especial e o professor de Educação Física — foi observada com os descritores “Educação Física”, “educação especial”, “ensino colaborativo” e “pesquisa-ação”. Há cinco textos em que a colaboração aparece como metodologia ou estratégia de ensino na Educação Física com vista a potencializar a inclusão do aluno PAEE nas aulas de Educação Física propriamente dita. No entanto, nesses textos não aparece a figura do professor colaborador de ações inclusivas com formação específica em Educação Física. Isso talvez se deva ao fato de ser ainda uma função em discussão, conforme explicitaremos ao longo do estudo.
Atentamos, em encontrar teses e dissertações em que o trabalho colaborativo entre o professor de Educação Especial (considerando todas as nomenclaturas direcionadas a esse tipo de ação) e os professores de sala de aula e de Educação Física fossem o foco.
Dessa forma, apresentamos um quadro dessas duas categorias como forma de exemplificar os estudos selecionados pontuando o ano, a instituição, o autor, o título, o objetivo e o tipo de pesquisa (Quadro 1).
Categoria 1: descritores “educação especial”, “ensino colaborativo” e “professor colaborador”
O Quadro 2 menciona outros descritores para além do campo da Educação Física. Essa ampliação nos ajudou a compreender como a figura do professor colaborador é vista e quais são suas funções nas escolas, considerando que esse profissional não se encontra, muitas vezes, vinculado ao professor de Educação Física. É importante compreender como esse método de ensino vem sendo encontrado e analisado por estudantes dessa perspectiva colaborativa.
Categoria 2: descritores “Educação Física”, “Educação Especial”, “ensino colaborativo” e “pesquisa-ação”
3 O ENSINO COLABORATIVO E O PAPEL DO PROFESSOR COLABORADOR NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Nas últimas décadas, as políticas públicas em educação têm se direcionado cada vez mais rumo aos princípios de uma educação igualitária para todos, o que interfere positivamente na inclusão de pessoas com deficiência na escola. A partir dos anos de 1990, os direitos das pessoas com deficiência tiveram maior destaque quando a legislação nacional tomou como base algumas diretrizes de documentos internacionais, proporcionando, assim, novo cenário para a Educação Especial e para a Educação Inclusiva no Brasil.
Considerando as reformulações das políticas públicas sobre a Educação e a Educação Inclusiva, compreendemos que “[...] a Educação Especial é definida como uma modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades” (Brasil, 2008, p. 3). O Atendimento Educacional Especializado (AEE) advém dessas transformações históricas e de políticas da Educação Especial no Brasil em uma perspectiva inclusiva. Nesse percurso, redobra-se a atenção quanto à especificidade do trabalho inclusivo, à formação de professores, à organização e à gestão da instituição, de modo a atender a três eixos: gestão, formação de professores e inclusão escolar (Michels, 2009), tendo o ensino colaborativo como um viés importante nessa configuração.
Nesse bojo, Lago (2014) empreendeu esforços em sua tese para elaborar, implementar e avaliar um programa de Atendimento Educacional Especializado (AEE) com base no coensino (ou ensino colaborativo), no atendimento a alunos com deficiência intelectual no contexto da sala de aula comum em escolas públicas. Para tanto, a autora realizou uma pesquisa participativa, no ano de 2012, tendo como participantes uma professora de Educação Especial e alunos com deficiência intelectual (DI). Essa autora utilizou um questionário de mapeamento escolar; um questionário de identificação e um roteiro de entrevista semiestruturada para os professores participantes. Ela evidenciou a importância do coensino para os docentes. Os resultados indicaram a ampliação das possibilidades de atuação na sala de aula comum com alunos com DI e a melhor gestão da aula para a professora de Educação Especial.
Em relação aos alunos com DI, Lago (2014) produziu as informações utilizando fichas de anamnese e avaliação de atividades pedagógicas. Da análise dos dados, ela constatou mudanças comportamentais nos alunos, como disposição para participar das atividades propostas e respeito a regras de convivência social, registrando o coensino como modelo positivo para a participação dos alunos com DI no contexto da escola comum.
Em sua tese, Paulino (2017) também apresentou os efeitos do coensino, entretanto com foco na mediação pedagógica para estudantes com cegueira congênita, descrevendo e analisando uma prática pedagógica fundamentada pelo coensino entre ela, que é educadora especial, e uma professora do ensino regular. Segundo a autora, a ação de implementar o serviço do coensino potencializou a aprendizagem de um estudante com cegueira congênita no contexto de uma sala de aula regular. Além disso, trouxe pistas importantes na ação de mediação com o referido aluno, detalhando recursos pedagógicos como: aspectos sensoriais, explicações verbais, representações bi e tridimensionais.
Nessa mesma direção, Zerbato (2014) discutiu, em sua dissertação, o papel do professor de Educação Especial, definindo-o com base na proposta do coensino e valorizando a experiência de vários profissionais envolvidos com o contexto da instituição. O objetivo do estudo foi definir o papel do professor de Educação Especial, com base na proposta do coensino4. Essa ação foi realizada a partir do relato de experiência de 21 participantes de cinco escolas que já trabalhavam na perspectiva do coensino. Os dados da pesquisa de Zerbato (2014) corroboram os resultados dos estudos já citados sobre a potencialidade do coensino, pois os participantes avaliaram esse processo positivamente, quando se trata do desenvolvimento e inclusão dos alunos PAEE no ambiente escolar e não escolar.
No âmbito da formação de professores, alguns autores defendem o ensino colaborativo como método eficaz no processo de inclusão. Silva (2018) analisou as possibilidades formativas da colaboração entre professores do ensino comum e especial em um município paraense. Nos resultados, observou que, foi possível iniciar uma prática colaborativa entre alguns professores da Educação Especial e da classe comum, viabilizando ações na linha da colaboração em consonância com a gestão e a coordenação pedagógica.
Vilaronga (2014), por sua vez, evidenciou caminhos para a formação nas práticas pedagógicas do coensino, ao abordar a colaboração da Educação Especial no cotidiano da sala de aula. Em sua pesquisa, desenvolveu um programa de formação de professores para atuação no coensino, realizando espaços formativos sobre a proposta, tendo por base a pesquisa-ação.
Segundo a autora, o ensino colaborativo é necessário para fortalecer a inclusão escolar, possibilitando que o aluno PAEE obtenha o direito de aprender com apoio especializado no espaço da sala. Ela entende que a colaboração entre o profissional da Educação Especial e o da sala é primordial para o desenvolvimento efetivo de um espaço inclusivo que não desconsidere as especificidades de cada profissional.
Mendes (2016) estudou as contribuições de uma formação baseada no ensino colaborativo para o desenvolvimento da criança com DI na educação infantil. Descreveu e analisou as intervenções realizadas pelo professor de educação infantil da classe comum, juntamente com o professor de Educação Especial, refletindo sobre a prática, antes e depois da formação sobre o ensino colaborativo. Evidenciou também limites e possibilidades dessa proposta na visão do professor de educação infantil e do professor de Educação Especial. Os resultados apontam contribuições do ensino colaborativo, como a organização de estratégias pedagógicas, maior participação, permanência e aprendizado dos alunos com DI nas atividades.
Pelo viés da formação continuada colaborativa entre professores da sala comum e da Educação Especial, Bueno (2018) enfatizou a educação de jovens e adultos. Analisou, em conjunto com os professores da Educação de Jovens e Adultos e o da Educação Especial, as concepções e práticas pedagógicas desses profissionais com os alunos PAEE e sinalizou o desenvolvimento de um programa de formação colaborativa em que a reflexão processual da prática potencializa a inclusão.
Trata-se de uma pesquisa colaborativa com oito participantes atuantes na Educação de Jovens e Adultos de uma escola pública municipal. O autor evidenciou, em seu estudo, a relevância da formação continuada para professores da Educação de Jovens e Adultos que atuam com alunos PAEE, salientando a importância de abranger, além de aspectos teóricos, situações do cotidiano desses professores e suas reflexões sobre elas, entendendo a colaboração como processo necessário.
Ziviani (2016), ao estudar a interdependência e a colaboração em contextos escolares inclusivos, analisou as inter-relações do professor de ensino comum e do professor especialista em Educação Especial em um contexto de escolarização de estudantes com deficiência intelectual. Essa pesquisa se fundamentou na pesquisa-ação colaborativo-crítica, valendo-se da construção de práticas colaborativas.
A autora enfatizou a necessidade e a importância de desenvolver uma configuração de ensino que permita aos professores e demais profissionais da escola momentos de discussão e coletividade e também denunciou o fator “tempo” como uma das justificativas para as ausências de professores em espaços de formação, o que interfere diretamente na qualidade da educação geral.
COLABORAÇÃO ENTRE O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Daiane Pessoa (2019), em sua dissertação, utilizou a pesquisa-ação existencial de René Barbier para problematizar os diversos sentidos que a linguagem pode produzir na constituição humana de jovens e adultos com deficiência intelectual e autismo. Assim busca refletir sobre o processo de inclusão desses sujeitos a partir do ensino do hip hop como conteúdo da Educação Física, por meio da valorização das inúmeras formas de expressão.
O estudo dessa autora não foi realizado no âmbito escolar, contudo traz resultados que apontam possibilidades qualitativas de uma Educação Física inclusiva, baseada na pesquisa-ação e no estudo colaborativo. Ela salienta que trabalhar pelo viés da pesquisa-ação promoveu o compartilhamento de ideias entre os envolvidos, unindo a diversidade de todos os participantes do projeto, o que resultou na valorização da pluralidade presente na singularidade de cada sujeito.
Em sua dissertação, Brandão (2011) realizou um estudo com três professoras de Educação Física do ensino fundamental, tendo por objetivo compreender a experiência de formação delas. Para isso, teve por base os princípios da pesquisa-ação de Barbier (2002), entendendo que esse modelo contribuiu para que as docentes se tornassem sujeitos de suas próprias práticas, considerando as condições concretas dos cotidianos escolares.
Martiny (2011), em sua dissertação, discutiu a prática pedagógica dos professores em formação inicial e a relação com seus saberes docentes, analisando como fazem a transposição didática dos conhecimentos a serem ensinados durante o estágio supervisionado. O autor se apoia nos princípios da pesquisa-ação crítica de Thiollent (2008), nessa perspectiva, os pesquisadores e participantes estão envolvidos de modo cooperativo e participativo. A ocorrência da transposição didática dos conteúdos na prática pedagógica dos professores em formação inicial no estágio supervisionado em Educação Física foi identificada como um dos saberes docentes importantes no processo de ensino e de aprendizagem.
Oliveira (2018) apresentou em sua tese um modelo de consultoria colaborativa que objetiva ajudar os professores de Educação Física no processo de inclusão escolar dos alunos PAEE. A autora realizou uma pesquisa de campo do tipo colaborativa que reverberou em um programa de consultoria. Este programa foi desenvolvido em algumas etapas de aproximação com a comunidade escolar. A partir disso, foram estabelecidos vínculos que contribuíram para a identificação e definição do problema. Depois, os envolvidos na pesquisa elaboraram planos de ação que repercutiram na implementação da proposta. Por fim, os participantes da pesquisa fizeram uma avaliação do programa, que revelou o quanto essa experiência pode deixar os professores mais seguros para lidar com os desafios da inclusão.
Oliveira (2017) apresentou, em sua pesquisa, o processo de implementação e avaliação de um programa de formação, pela via da colaboração, para os professores de Educação Física de escolas regulares de um município do estado da Bahia. O estudo mostrou resultados promissores utilizando a colaboração como meio para a promoção da inclusão escolar dos alunos PAEE. Os professores avaliaram de forma positiva o programa, mencionando a importância da colaboração no desenvolvimento de suas aulas, compreendendo que os ajustes metodológicos são necessários para uma inclusão escolar efetiva e que a formação continuada é necessária para o aprimoramento das práticas pedagógicas com vistas a garantir a participação de todos os alunos.
Santos (2018), também pelo viés da colaboração, estudou o efeito da tutoria por pares na participação de um estudante com deficiência física nas aulas de Educação Física. O autor enfatizou o estudo da tutoria por pares, que é caracterizado pelo auxílio que os próprios estudantes com desenvolvimento típico prestam ao seu colega com deficiência, para que desenvolva qualitativamente suas aprendizagens (Fredrickson; Turner, 2003).
Pereira (2018) analisou, em seu trabalho, o processo de construção e aplicabilidade do Plano de Ensino Individualizado (PEI) no contexto da Educação Física a partir da colaboração. O autor buscou refletir sobre o PEI como estratégia pedagógica para a inclusão de estudantes com deficiência na Educação Física Escolar, identificando possibilidades e limitações desse plano e avaliando o processo antes e após o emprego do PEI-EF.
O estudo foi desenvolvido em duas escolas com duas professoras de Educação Física, três estudantes com deficiência e seus responsáveis. Na pesquisa, o autor constatou que o PEI-EF pode ser apresentado como uma estratégia pedagógica qualitativa para auxiliar o professor de Educação Física a considerar as potencialidades do seu estudante e contribuir para a realização de adequações em seu currículo e prática pedagógica, favorecendo o processo de inclusão.
Silva (2015), em sua dissertação, analisou ações conjuntas entre os professores de Educação Especial e Educação Física para promover a inclusão escolar de alunos com deficiência. Para isso, utilizou a pesquisa documental e a sessão reflexiva de autoscopia, que abrange análises e autoanálises de videogravações realizadas ao longo do estudo.
Mahl (2016) pesquisou, no seu trabalho, as contribuições de um programa de formação continuada para professores de Educação Física na (re)construção de saberes sobre inclusão escolar, viabilizando práticas inclusivas para alunos com deficiência. Esse estudo se delineou pelo viés da pesquisa-ação, deixando pistas importantes de que acesso, permanência e oportunidades de aprendizagem de caráter inclusivo dependem de uma ação conjunta entre órgãos governamentais, gestores escolares, professores, famílias, alunos e comunidade.
5 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DAS LEITURAS
Devido à ausência de professores colaboradores em parceria com a área de Educação Física na escola, a leitura das teses e dissertações relativas aos descritores - “Educação Especial”; “ensino colaborativo” e “professor colaborador” -, desvinculados da área específica da Educação Física, ajuda a melhor compreender a dinâmica de trabalho de um professor colaborador, figura presente, somente no âmbito da sala de aula comum. Também ajuda na reflexão a respeito das lacunas existentes nessa função em relação à inclusão de alunos PAEE em aulas de Educação Física, que se desdobram de maneira distinta de outras disciplinas, e que por isso carecem da mediação de um professor colaborador mais afinado com essa área do conhecimento.
Na leitura das teses e dissertações encontradas por meio dos descritores - “Educação Física”; “Educação Especial”; “ensino colaborativo” e “pesquisa-ação” -, identificamos os estudos da área específica da Educação Física que se valem do ensino colaborativo e da pesquisa-ação para promover a inclusão escolar de alunos PAEE nas aulas desse componente curricular.
A partir da leitura das teses e dissertações elencadas, podemos perceber, em suma, que o ensino colaborativo, também entendido como coensino, tem mostrado resultados positivos como metodologia e didática inclusiva na educação escolar. Essa perspectiva, no geral, contribuiu para compreensão e valorização das especificidades dos sujeitos envolvidos e também na ampliação dos conhecimentos para o professor de sala de aula comum, em situação de desafios em lidar com alunos PAEE junto aos demais alunos com desenvolvimento típico, e para o professor de educação especial que vive o desafio de potencializar a inclusão do aluno PAEE dentro do ambiente da sala de aula comum, valendo-se de suas demandas específicas, em um sistema de coensino e corresponsabilidade junto ao professor da sala de aula comum.
Os textos encontrados também apontaram que o coensino gerou significativa parceria entre o professor de sala de aula comum e o professor de educação especial, o que potencializou a participação e a aprendizagem de todos os alunos. Muitos dos autores se utilizaram da pesquisa-ação e da pesquisa-ação colaborativo-critica e as identificaram como eficaz na efetivação dos processos de inclusão, evidenciando as potencialidades dessa ferramenta, que se configura também como nossa escolha metodológica e compromisso social.
Além disso, o ensino colaborativo também se mostrou favorável à formação de professores, uma vez que, ultrapassando os muros da formação acadêmica inicial, se apresentou como formação continuada ativa que abrange teoria e prática pela lógica da ação-reflexão-ação coletiva. Isso pode ser um caminho quando tratamos da Educação Física, cujos desafios enfrentados são indicados pelos autores estudados como advindos do déficit na formação inicial ou ausência de formação continuada no âmbito da inclusão.
No entanto, a partir das produções encontradas, percebemos que embora a pesquisa-ação e o ensino colaborativo já tenham sido utilizados no âmbito dos estudos em Educação Física, pouco ainda se discute sobre o uso dessa metodologia em uma perspectiva inclusiva, que atenda de forma qualitativa alunos PAEE, isso considerando o banco de teses e dissertações da Capes.
Dessa forma, evidenciamos a necessidade de ampliar estudos na perspectiva colaborativo-crítica no âmbito da Educação Física, considerando a possibilidade de fomentar práticas inclusivas que sejam elaboradas coletivamente com a equipe da escola e com os alunos. Entendendo que as especificidades da Educação Física não fazem parte da formação acadêmica dos professores de educação especial (denominados professores colaboradores das ações inclusivas em nosso lócus), faz-se necessária a participação de um professor colaborador com formação nas duas áreas: Educação Física e educação especial (Educação Física Adaptada), a fim de atender as demandas do aluno em consonância com as especificidades da disciplina.
Os textos também apontaram a forma como os professores de Educação Física escolar se sentem à margem em relação aos demais docentes na escola. Evidenciam, ainda, as potencialidades da pesquisa-ação como método para que esses profissionais reflitam sobre sua prática pedagógica, considerando o cotidiano escolar. Isso pode ocorrer inclusive pela via da consultoria colaborativa, o que para nós poderia ser efetivado com a presença ativa e colaborativa de um professor colaborador com formação específica em Educação Física Inclusiva/Adaptada.
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1
Este artigo é um desdobramento de CARVALHO, Ingrid Rosa. Ações colaborativas em aulas de Educação Física: possibilidades inclusivas para os alunos público-alvo da educação especial. 2022. 122 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2022.
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2
Acreditamos que esses termos se referem, respectivamente, aos professores regentes e aos professores colaboradores de ações inclusivas, pensando no lócus de nossa pesquisa.
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3
A bidocência, experiência empregada na Europa, ocorre quando o professor regente tem parceria com um professor especializado na área das necessidades especiais (Beyer, 2005).
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O ensino colaborativo, também denominado de coensino, compreende um modelo educacional em que todos os professores atuam de forma conjunta em relação à responsabilidade por planejar, instruir e avaliar os alunos da Educação Especial ou não, considerando perspectivas inclusivas. Sendo assim, nessa proposta, o aluno com deficiência não é separado dos demais, todos os professores trabalham e se responsabilizam juntos, de forma colaborativa, por todos os alunos (Mendes; Vilaronga; Zerbato, 2014).
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FINANCIAMENTO
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.
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COMO REFERENCIAR
CARVALHO, Ingrid Rosa; FREITAS, Rayanne Rodrigues de; BONFAT, Daniela Lima; CHICON, José Francisco; SÁ, Maria das Graças Carvalho Silva de. O ensino colaborativo como princípio facilitador para inclusão do aluno com deficiência na Educação Física escolar. Movimento, v. 30, p. e30050, jan./dez. 2024. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.128996
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RESPONSABILIDADE EDITORIAL
Alex Branco Fraga*, Elisandro Schultz Wittizorecki*, Mauro Myskiw*, Raquel da Silveira**Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brasil.
Fonte: Elaboração dos autores (2020)
Fonte: Elaboração dos autores (2020).