Sobre a Produção Acadêmica Reichiana Relacionada à Área Educacional

On the Reichian Academic Production Related to the Educational Area

Sobre la Producción Académica Reichiana Relacionada al Área Educativa

Resumo

A produção acadêmica em Universidades brasileiras que vincula Wilhelm Reich a diferentes áreas, produzindo novos conhecimentos em torno e a partir de suas ideias, tem crescido nos últimos anos, demonstrando que, para além da prática clínica, é possível identificarmos outras possibilidades de conhecimento de suas ideias articulando-as à Educação. Objetivando identificar as dissertações de mestrado e teses de doutorado que têm explorado suas ideias articulando-as à área educacional, essa pesquisa teórico-bibliográfica constatou que, dentre uma centena de produções acadêmicas produzidas entre 1979 e 2012 sobre o tema, 39 estão relacionadas à área educacional, sendo 29 dissertações de mestrado e 10 teses de doutorado. Analisados pelas categorias: “Ideias reichianas para a educação”, “Ideias reichianas e a educação de educadores”, “Ideias reichianas no cotidiano escolar”, “Ideias reichianas e a educação sexual” e “Aplicação das ideias reichianas em diferentes áreas da Educação”, os resultados desta pesquisa revelaram que este autor é um dos referenciais utilizados para se pensar temas educacionais contemporâneos no campo acadêmico brasileiro, demonstrando o quanto suas ideias podem contribuir para a formação e atuação de educadores.

Wilhelm Reich; Pensamento Reichiano; Produção Acadêmica; Educação

Abstract

The academic production at Brazilian Universities that links Wilhelm Reich to different areas, producing new knowledge about and from his ideas, has grown in the last years, demonstrating that, in addition to clinical practice, it is possible to identify other possibilities of his ideas by articulating them with Education. In order to identify master’s degree dissertations and doctorate theses that have explored his ideas articulating them to the educational area, this theoretical and bibliographic research found as result that, among a hundred of academic productions produced between 1979 and 2012 on this subject, 39 were related to the educational area, being 29 master’s degree dissertations and 10 doctorate theses. Analyzed by the categories: “Reichian ideas for education”, “Reichian ideas and education of educators” , “Reich’s ideas in daily school life” , “Reichian ideas and sex education” and “Application of Reichian ideas in different areas of Education”, the results of this research revealed that this author is one of the references used to think about contemporary educational issues in the Brazilian academic field, demonstrating how Reich’s ideas can contribute for the formation and performance of educators.

Wilhelm Reich; Reich’s Thought; Academic Production; Education

Resumen

La producción académica en las universidades brasileñas que une a Wilhelm Reich a diferentes áreas, con la producción de nuevos conocimientos sobre y desde sus ideas, ha crecido en los últimos años, demostrando que además de la práctica clínica, es posible identificar otras posibilidades de conocimiento de sus ideas articulándolas a la Educación. Con el fin de identificar la investigación académica que ha explorado su ideas con la articulación con la educación, esta investigación teórica y bibliográfica ha encontrado como resultado que, entre un centenar de producciones académicas producidas entre 1979 y 2012 sobre el tema, 39 están relacionadas con el área educativa, siendo 29 disertaciones de maestría y 10 tesis de doctorado. Analizados por las categorías: “Las ideas de Reich para la educación” , “Las ideas de Reich y la educación de los educadores” , “Las ideas de Reich en la vida escolar cotidiana” , “Las ideas de educación de Reich y el sexo” y “Aplicación de las ideas de Reich en diferentes áreas de la Educación “, los resultados de esta investigación revelaron que este autor es uno de los puntos de referencia utilizados para pensar acerca de los problemas educativos contemporáneos en el campo académico de Brasil, lo que demuestra cómo sus ideas podrían contribuir a la formación y el desempeño de los educadores.

Wilhelm Reich; Pensamiento Reichiano; Producción Académica; Educación

Aproximações com a Produção Acadêmica Reichiana

A obra de Wilhelm Reich (1897–1957) tem colaborado para o desenvolvimento de diferentes áreas do conhecimento. Não é difícil, por exemplo, constatar que, para além dos livros escritos pelo próprio Reich, alguns dos quais traduzidos para o português (Matthiesen, 2007), há uma vasta produção acadêmica gerada em Universidades brasileiras que o vincula a diferentes áreas – dentre as quais, a Psicologia e a Educação –, produzindo novos conhecimentos, favorecendo a discussão de temas contemporâneos em torno e a partir de seu pensamento (Matthiesen, 2012) e justificando a relevância deste estudo.

Tratando-se de dissertações de mestrado e teses de doutorado cujo objeto alude a Reich como uma referência essencial para análise de temas diversos, há, entretanto, uma lacuna que merece ser investigada: organizar, a exemplo de Matthiesen (2012), esse material para que outros pesquisadores possam conhecer as produções acadêmicas brasileiras que articulam seu pensamento, no caso deste artigo, a área educacional.

Atualizando os dados da referida pesquisa, nos certificamos que as dissertações de mestrado e teses de doutorado, disponíveis no site da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), compreendiam o período entre 1987 e 2012, fato que nos levou a atualizá-los, chegando a 71 dissertações de mestrado e 29 teses de doutorado, isto é, uma centena de produções acadêmicas neste período.

Também com base em Matthiesen (2012), nos certificamos que, até 2008, eram 11 as áreas do conhecimento que compreendiam produções acadêmicas relacionadas ao pensamento reichiano. Dentre elas, a Educação demonstrou ser, naquele período, a primeira em número de dissertações de mestrado com 23 produções, seguida pelas 19 da Psicologia, e a segunda em teses de doutorado, com cinco produções, antecedida pela Psicologia com 13 delas. Ambas as áreas, portanto, disputavam espaço entre aquelas que mais se dedicavam a fomentar produções acadêmicas voltadas a explicitar uma articulação com o universo reichiano estando, até 2008, a Psicologia com um total de 32 produções acadêmicas (19 dissertações de mestrado, entre 1982–2008 e 13 teses de doutorado entre 1992–2007) e a Educação com um total de 28 produções (23 dissertações de mestrado, entre 1992–2008 e cinco teses de doutorado entre 1999–2007) (Matthiesen, 2012). Assim, para além do interesse específico desse artigo de identificar as produções acadêmicas reichianas articuladas à área educacional, nos deparamos com o fato de que esses números aumentaram ainda mais nos últimos anos, mais precisamente, entre 2008 e 2012, confirmando o importante papel de Reich em discussões de temas contemporâneos.

Do mesmo modo, aumentou o número de áreas do conhecimento interessadas em acolher o pensamento reichiano dentre seus motes investigativos, tais como as áreas de Letras, Direito e História, totalizando 14 áreas do conhecimento dedicadas à articulação com o pensamento reichiano entre 1979 e 2012. Entretanto, a posição da Educação e da Psicologia em relação ao número de produções acadêmicas permaneceu idêntico, embora tenha havido um aumento no número de produções científicas, sendo que a Educação passou a concentrar 34 pesquisas (26 dissertações de mestrado e oito teses de doutorado), antecedida pela Psicologia, com 39 produções (23 dissertações de mestrado e 16 teses de doutorado).

De qualquer forma, o aumento significativo desses números revela uma demanda por investigações acadêmicas, que pode ser justificada pela necessidade de titulação para atuação docente no Ensino Superior, pela ampliação dos Programas de Pós-Graduação ou pelas exigências a eles inerentes com vistas a atender critérios estabelecidos por avaliações internas e externas. Mas, isso, certamente, não é tudo, considerando-se que a particularidade desse interesse parece ser muito mais significativa e articulada a uma espécie de “retorno a Reich” como um referencial passível de utilização para a reflexão de problemas cotidianos, comprovando a atualidade de suas colaborações (Matthiesen, 2007, 2012). Entretanto, a restrita difusão dessas informações acaba contribuindo para o desconhecimento desse referencial teórico no trato de questões relacionadas, por exemplo, à Educação, quer em termos teóricos, quer em termos práticos, o que acentua a importância desta reflexão. Assim, ao identificar as produções acadêmicas que aprofundam nas ideias reichianas com base em suas contribuições para a área educacional, estaremos contribuindo para a difusão das ideias desse autor, tal como iniciado por Santos (2008), ao remeter-se às “referências e resumos” de dissertações de mestrado e teses de doutorado que abordam a “teoria de Reich”, em Programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil, catalogadas no Ibict (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia), identificando, até maio de 2007, quatro dissertações de mestrado e duas teses de doutorado, quais sejam: Matthiesen (1996), Silva (2001), Bilibio (2002), Bacri (2005), Pereira LHP (2005) e Lelis (2006). Também em Albertini (2011), é possível identificar parte das pesquisas que relacionam Reich à Educação, a exemplo de Ávila (2010) e Garcia (2010).

De nossa parte, além de ampliarmos esses números, pretendemos averiguar quais são as pesquisas acadêmicas que têm explorado as ideias de Wilhelm Reich articulando-as à área educacional, uma vez que esta surge da necessidade de evidenciar o quanto estas têm contribuído – ou podem contribuir – para a formação e atuação de educadores. Ao atingirmos esse objetivo, esperamos que outros também possam aprofundar nesses estudos, investigando, por exemplo, o conteúdo integral de cada uma dessas pesquisas, de modo a aplicá-las em atividades científicas e/ou cotidianas. Na verdade, este artigo tem uma contribuição bastante particular para a investigação sobre o assunto, sobretudo por restringir-se a identificar a produção acadêmica reichiana brasileira que, nos últimos tempos, demonstra, pelas análises de Matthiesen (2002, 2005, 2007, 2012), tratar-se de um número crescente de dissertações de mestrado e teses de doutorado relacionadas ao universo reichiano, produzidas nos Programas de Pós-Graduação brasileiros. Aqui, no entanto, não nos deteremos a aprofundar nos dados evidenciados por Matthiesen (2007) e atualizados em Matthiesen (2012), mapeando as produções acadêmicas relacionadas a Wilhelm Reich, produzidas no Brasil, ao longo dos anos, nas mais diferentes áreas do conhecimento, apesar de alguns apontamentos e atualizações anteriores sobre o assunto, mas, identificá-las como contribuições importantes para reflexões sobre temas contemporâneos na área educacional.

Metodologia

Caracterizada como uma pesquisa teórica de cunho bibliográfico, esta pesquisa seguiu as orientações de Cervo, & Bervian (1983), desenvolvendo-se a partir da busca por produções acadêmicas (dissertações de mestrado e teses de doutorado) de Programas de Pós-Graduação brasileiros, que relacionam as ideias reichianas à área educacional. Com base nos registros cadastrados no Banco de Teses da Capes, procederemos com a coleta de dados que foi confrontada com os dados obtidos por Matthiesen (2002, 20, 2005, 2007, 2012) e organizada com base em categorias de análise, seguindo as orientações de Bardin (2004).

Como parte do “Portal de Periódicos”, o Banco de Teses da Capes concentrava, na época da coleta, 458.657 resumos de teses (abstract). Tratava-se de uma ferramenta de busca e de consulta, contendo as informações bibliográficas e resumos de teses de doutorado e dissertações de mestrado, defendidas em Programas de Pós-Graduação de todo o país, desde 1987, mais tarde, substituída pela Plataforma Sucupira, lembrando que aquelas anteriores a esse período, portanto, entre 1979 e 1987, foram identificadas a partir de pesquisa presencial em acervos universitários e/ou de citações bibliográficas de outras produções científicas, já que não estavam disponíveis nas bases de dados online.

No Banco de Teses da Capes, procedemos com pesquisa por autor, título e palavras-chave, utilizando as expressões de busca (palavras-chaves): “Wilhelm Reich”, “reichiana” e “reichiano” para a localização das dissertações de mestrado e teses de doutorado e seus resumos, os quais foram quantificados e analisados, de acordo com a área específica dos Programas de Pós-Graduação. Além da atualização desses dados, esperamos contribuir para a difusão do trabalho cuidadoso de pesquisadores, cuja responsabilidade de inserção do pensamento reichiano no universo científico tem sido de fundamental importância, organizando esse material de modo a motivar leituras e pesquisas futuras sobre o assunto.

Resultados e Discussão

Das ideias reichianas à sua aplicação no campo educacional

Há muito escrito por Reich que merece ser lido; há muito sobre ele que merece ser conhecido. Para além das referências bibliográficas que cumprem esse papel e podem ser consultadas em Matthiesen (2007) e no acervo do Wilhelm Reich Museum, nos basearemos na produção acadêmica cujo objeto de análise articula as ideias de Wilhelm Reich à área educacional, para que o leitor aproprie-se das ideias reichianas não apenas na teoria ou como mais uma teoria, mas, como um referencial capaz de orientar as reflexões no campo educacional, de modo particular e de compreender o funcionamento da vida, de forma geral. Assim, contribuindo para a difusão do trabalho cuidadoso de pesquisadores brasileiros, hoje mestres e doutores responsáveis pela inserção e circulação do pensamento reichiano no universo científico, sintetizaremos, ainda que de forma breve, o tema por eles investigados, levando o leitor a se certificar da importância de aprofundar na leitura, na íntegra, dos trabalhos acadêmicos mencionados, dada a dimensão, alcance e possibilidade de utilização das ideias de Reich no campo educacional por eles proporcionada.

Resultado proveniente de material produzido entre 1979, quando a primeira tese acadêmica foi defendida sobre o assunto, e 2012, referente ao último ano disponível no site da Capes, foram 100 os trabalhos pré-analisados, sendo 71 dissertações de mestrado e 29 teses de doutorado. Dentre eles, nos detivemos na análise dos resumos das pesquisas defendidas em Programas de Pós-Graduação brasileiros que apresentaram articulações entre as ideias reichianas com a área educacional. No total, foram 39 pesquisas analisadas, sendo 34 de Programas de Pós-Graduação em Educação (26 dissertações de mestrado e oito teses de doutorado), uma de Educação Física (dissertação de mestrado) e quatro de Psicologia (duas dissertações de mestrado e duas teses de doutorado), as quais foram categorizadas em cinco blocos contendo, ao todo, 29 dissertações de mestrado e 10 teses de doutorado.

Ou seja, do total de 100 produções acadêmicas identificadas no período de 1979 a 2012, 39 são as que aqui nos interessam, já que, de uma forma ou de outra, relacionam as ideias reichianas à área educacional, tendo sido, a maior parte delas, gestadas em Programas de Pós-Graduação em Educação, responsáveis pelo acolhimento das ideias reichianas no universo acadêmico. Assim, para fins didáticos, esse trabalho foi dividido em cinco categorias de análise, a saber: “Ideias reichianas para a educação”; “Ideias reichianas e a educação de educadores”; “Ideias reichianas no cotidiano escolar”; “Ideias reichianas e a educação sexual”; “Aplicação das ideias reichianas em diferentes áreas da Educação”.

Ideias reichianas para a educação

Das 39 produções acadêmicas identificadas, oito abordam, teoricamente, o tema da educação na obra de Reich, sendo a primeira delas gestada fora da área da Educação, mas, na Psicologia. Pioneiro na apresentação das ideias reichianas à Educação Albertini (1992), ao fazer uma análise histórica dos escritos de Reich, aponta três momentos: 1. A busca do “possível dentro do impossível”, destacando-se a possibilidade (ou não) de prevenção das neuroses; 2. Medidas educacionais terapêuticas que incluem cuidados com a gestante e com o bebê, visando à prevenção do encouraçamento infantil; 3. As implicâncias da capacidade de auto-percepção humana, nos aproximando das formulações reichianas para a Educação, inaugurando, no Brasil, uma série de pesquisas que investigarão a teoria reichiana, inclusive sob sua orientação nesse mesmo Programa de Pós-Graduação. Anos mais tarde, em um Programa de Pós-Graduação em Educação, Matthiesen (2001) registrou não apenas os aspectos concernentes à educação de Reich, em termos familiares e escolares, mas sua participação nas discussões entre Psicanálise e Educação, estopim para o desenvolvimento de suas ideias pautadas, inicialmente, no referencial freudiano e desdobradas em sua teoria da economia sexual. Conclui-se que a educação, para Reich, assume uma perspectiva ampla, de médio/longo prazo, cujo sucesso dependeria de fatores diversos, ainda que isso não causasse impedimento na revelação das afinidades pedagógicas entre os princípios da pedagogia econômico-sexual e o trabalho no campo educacional de autores como Alexander S. Neill, fornecendo-nos subsídios para refletirmos sobre a educação contemporânea.

Watrin (2002), por sua vez, concentrando-se na produção reichiana da fase conhecida como freudo-marxista, com ênfase em Psicologia de massa do fascismo (1933/1974), salienta as principais contribuições à luta contra a “servidão voluntária”. As ideias de Reich foram, então, interpretadas como fontes de saberes passíveis de orientar a formação da subjetividade individual e coletiva dos agentes sociais, capazes de subsidiar a compreensão do curso da história e do alcance político de determinadas práticas educacionais vivenciadas cotidianamente e que interferem na forma de ver, sentir e interpretar o mundo. Já Sampaio (2005) confronta ambos os temas no interior da obra reichiana, retomando algumas das críticas de Reich à cultura, à sociedade e à própria educação, tendo como referência àquela baseada na moral compulsória, formadora de homens cuja capacidade vital é debilitada por seu funcionamento condicionado. Pautado nas ideias reichianas sobre saúde, sociedade e liberdade, Sampaio (2005) nos ajuda a compreender o papel da educação como um instrumento altamente necessário para uma profunda transformação da cultura e da sociedade, rumo à liberdade. Oliveira (2008), por sua vez, percorre a obra de Reich a fim de responder se é possível pensá-la como base epistemológica para uma “outra” educação, partindo do cenário político e filosófico da Europa entre 1920 e 1951, principalmente no que se refere à constituição e à influência do pensamento freudiano.

Santos (2008) reflete, com base nos conceitos reichianos de formação da couraça, autorregulação e educação natural, sobre a possibilidade de propiciar às crianças uma educação que vise à profilaxia da neurose ao constatar que Reich contribui para pensar uma educação que respeita o desenvolvimento natural, compreende a família e a escola, desde que com uma estrutura biopsíquica saudável, como agentes importantes no processo de prevenção da neurose. Mais recentemente, Garcia (2010) investigou as relações entre a estrutura da couraça e a prática escolar, investigando o conceito reichiano de couraça e o fenômeno do encouraçamento de modo a aplicá-lo à realidade do ambiente escolar. Investigando a rotina escolar enquanto currículo-oculto, procurou compreender seu papel na formação da couraça, confrontando o funcionamento encouraçado à forma com que a escola se organiza, evidenciando influências mútuas entre a prática escolar e o encouraçamento.

Focalizando ideias de Reich e Espinosa, Ávila (2010) evidencia a existência de uma vida tomada pelo medo irracional, reforçando que uma perspectiva educacional vinculada à moral autoritária e ao imaginário do sistema do medo repercute na formação de indivíduos frágeis, “expropriados de sua potência de vida” e que desejam servir àqueles que se apresentam como portadores “de uma força capaz de lhes garantir a própria existência”.

A seriedade com que esses oito trabalhos adentram a teoria da economia sexual, nos ajuda, por meio da delimitação e aprofundamento quer em fases, princípios ou conceitos, a certificar que é possível vislumbrarmos uma prática educacional calcada nos pressupostos reichianos, evidenciando que é preciso conhecê-los antes de aplicá-los adequadamente.

Ideias reichianas e a educação de educadores

Num outro viés, a relação das ideias reichianas com os educadores/professores tem sido objeto de pesquisas acadêmicas originadas por Torresi (1997). Ao investigar as relações que o professor universitário estabelece com o seu próprio corpo ao desenvolver um trabalho intelectual, aplicou um questionário com 61 professores, cujas respostas foram categorizadas em oito temas: interesse pelo trabalho; corpomente; saúde; esporte; ginástica e hobby; alterações do comportamento; corpo; reação emocional; e vida social e natureza. A análise das respostas ocorreu com base nos pressupostos reichianos e neo-reichianos, levando a concluir que os professores universitários investigados tendem a estabelecer uma relação cindida com o próprio corpo, valorizando a mente em detrimento dele.

Mota (1999), no que tange à educação/formação de educadores e em busca de novos referenciais para refletir sobre os problemas da educação contemporânea, apresenta as ideias de Reich como uma contribuição para eventuais mudanças na prática educativa, instigando-nos a pensar nos mecanismos produtores de dificuldades de aprendizagem vivenciados na escola. Além de esboçar a crítica reichiana ao sistema educacional e social, realçando sua relação direta com a formação das neuroses, o trabalho centraliza-se na formação de educadores, cujo papel é decisivo na formação das crianças, enfatizando a necessidade de que este seja visto por sua capacidade de se expressar, pelo modo como utiliza sua energia e estabelece o contato afetivo, fundamentais para despertar sua criatividade.

Moysés (2003) presta sua contribuição visando melhorar a relação professor-aluno, a visão do professor a respeito de si próprio e de seu papel na formação das crianças, identificando, a partir de encontros com professoras, que as atividades corporais modificaram suas atitudes no cotidiano escolar, reforçando a autoestima, aspecto fundamental para a vida e papel de qualquer educador.

Em Pagan (2003), observa-se o significado de Holding, sugerindo-se, ao educador, algumas práticas corporais como técnicas de contato positivo, enquanto Pereira VRT (2005), preocupada com o estado emocional dos educadores, procurou compreender suas “dores emocionais”, enfocando a necessidade de “conscientização da própria corporalidade” e concluindo que o investimento na saúde emocional é uma estratégia de ação necessária aos educadores, já que lhes permite encontrar saídas para os entraves cotidianos.

Além da preocupação com o educador, nota-se em alguns trabalhos que visam relacionar as ideias reichianas à educação de educadores, uma preocupação explícita com seu papel na formação de crianças saudáveis. É o caso de Bacri (2005), que procura averiguar as possibilidades de que o professor esteja atento aos encouraçamentos infantis, sobretudo por ser um agente de frustração em potencial, devendo observar suas ações de modo a não gerar ou agravar os malefícios passíveis de serem instaurados por uma educação que compromete o funcionamento da vida. Já Pereira LHP (2005) procura evidenciar como a Bioexpressão, que tem como base a teoria de Reich, Lowen, Boadella, Keleman e estudos sobre ludicidade, pode levar ao futuro educador ou ao educador graduado possibilidades de se conhecer, se expressar, se relacionar melhor consigo e com o outro em sua prática profissional.

Discutindo o papel da formação dos professores com base em suas histórias de vida expressas em seus corpos e em seu “saber-fazer cotidiano”, Lelis (2006) discute o tema em consonância com o pensamento de Wilhelm Reich e Alicia Fernández, registrando as histórias de vida de um grupo de professoras, tomando como referência o que aprenderam, especialmente, nas escolas que frequentaram e identificando como se tornaram professoras, constatando que esse aprendizado é mais amplo do que a aquisição de conhecimentos formais e/ou científicos, passando pela formação do caráter e pela aprendizagem.

Com base em Paulo Freire, Wilhem Reich, António Nóvoa e Miguel Arroyo, Sabino (2006) procurou, por meio de uma pesquisa-ação, compreender como os professores concebem e vivenciam seus afetos em suas trajetórias de vida, particularmente, nas relações interpessoais com seus alunos. Por meio de um curso de extensão, procurou propiciar aos professores o repensar de suas concepções e práticas junto a seus educandos, reforçando a importância de se formular propostas de formação continuada, tomando a escola como espaço profícuo para reflexão da prática docente.

Luiz (2007), por sua vez, parte do pressuposto reichiano de que a história de vida está registrada no corpo. Assim, visando compreender como isso ocorre, fotografou e entrevistou professoras, analisando seu corpo a partir das relações entre o registro fotográfico e a sua narrativa. Com base em Reich, Lowen, Dychtwald e Kurtz & Prestera, analisou o registro fotográfico da professora observada, sendo que essas considerações contribuíram para a compreensão de suas marcas corporais.

Já Fernandes (2008) investigou a influência da sexualidade na formação de professoras com base em questionários e entrevistas. Tendo Reich como principal referencial teórico, por considerar o corpo como “locus de registro da história de vida”, analisou duas professoras considerando que, conscientemente ou não, transmitem aos seus alunos os valores que lhes foram repassados ao longo de suas vidas. Logo, identificou que a professora cuja educação foi marcada por um processo repressivo da sua sexualidade, refletiu um modo de ser rígido e contido no seu cotidiano como docente enquanto a outra, cuja educação foi menos repressiva, revelou-se mais flexível e interativa, tanto no que se refere aos alunos quanto aos seus pares. Como conclusão destaca a necessidade de se restabelecer a vida amorosa natural das crianças, adolescentes e adultos e que o sistema educacional e a formação de professoras podem contribuir significativamente para as mudanças na dinâmica social como um todo.

Silva (2011) teve como objetivo investigar como o trabalho com o lúdico pode influenciar professoras de educação infantil a vivenciá-lo ou não, mediante as dificuldades e possibilidades expressas em seu corpo. Esse Estudo de Caso Múltiplo, realizado com duas professoras em uma escola de educação infantil de Lavras, procurou, por meio de observações diretas e entrevistas, coletar os dados os quais foram sistematizados em categorias de análise e interpretados com base em: Reich, Keleman, Lowen, Luckesi, entre outros. Os resultados apontaram que a professora que vivencia o lúdico no seu cotidiano escolar valoriza-o por si só e proporciona a si mesma e aos seus alunos essa vivência, enquanto que a que apresenta dificuldades corporais, que valoriza o lúdico como um fim pedagógico, dificilmente desenvolverá uma vivência lúdica, impossibilitando seus alunos de vivenciá-la.

Com esses 12 trabalhos visualizamos, na prática, aquilo que Reich demonstrou ser um dos motes de uma educação afirmativa da vida: a educação de educadores, que, ao prezar pelo equilíbrio emocional do educador, o qual, inevitavelmente, refletirá em suas ações e interações, fornece as bases para uma educação que respeita o funcionamento da vida e, portanto, das crianças, repercutindo diretamente em sua formação.

Ideias reichianas no cotidiano escolar

Ainda que Reich aborde a educação para além das paredes da escola, ao adentramos em seu pensamento nos certificamos do quanto há nele que contribui para desmistificarmos os problemas do cotidiano escolar, como veremos a seguir.

Preocupado com o cotidiano da sala de aula, Pereira (1992) procurou resgatar o prazer do ato educativo e redimensionar a relação professor-aluno, visando facilitar a leitura crítica e a expressão criativa fundamentais ao processo de construção coletiva do conhecimento. O referencial reichiano aparece como base para a compreensão da linguagem verbal e não verbal próprias do processo de interação entre afetividade, cognição e motilidade no cotidiano da sala de aula, ainda que pouco explorados pelos educadores.

Preocupada com a importância dada ao corpo no processo de desenvolvimento da criança e da aquisição de conhecimento, Souza (1996) identifica, com base em observações e entrevistas semiestruturadas com os educadores, crianças e pais, como o corpo e a mente estão ainda dissociados no processo de aquisição de conhecimentos. Pautando-se nas formulações de Reich e Lapierre, que propõem uma educação menos repressora, atenta ao estágio de desenvolvimento da criança e às suas necessidades, devendo evitar frustrações prematuras que poderão causar dificuldades futuras em suas vidas, identifica que há uma predominância das atividades de “lápis e papel” em detrimento daquelas que envolvem o corpo, a música, a dramatização, as quais, certamente, favorecem a fantasia e a imaginação infantil. Em suma, revela que a ordem e a disciplina falam mais alto que as necessidades infantis e que a criança pacata, obediente, que não questiona a ordem, tem privilégio nas atenções. Além disso, observa que a precariedade da formação do professor, deficiente em sua competência técnico-pedagógica e conhecimento dos estágios de desenvolvimento infantil, realça a necessidade de implementação de uma política educacional que contribua para a qualificação dos educadores, garantindo sua função educativo-pedagógica.

Rocha (2003), pautando-se em Melanie Klein, Winnicott, Abersstury e Reich, procurou apresentar, aplicar e discutir as técnicas facilitadoras do processo de ensino-aprendizagem para crianças da 1ª série do 1º grau, constatando que o “brincar” é um agente facilitador para os educadores, já que por meio dele conteúdos saudáveis inerentes a seu processo de desenvolvimento psíquico são mobilizados, almejando a descarga energética que lhe propiciará o bem-estar.

Moruzzi (2005) analisou a proposta pedagógica da escola Lumiar, a qual se autodenomina “democrática” ou “livre”, colocando o desenvolvimento da autonomia do educando como o cerne de todo processo educativo. Pautada em documentos institucionais, constatou que esta segue a tradição pedagógica inspirada por Rousseau e disseminada por Pestalozzi, Tolstoi, Korczak, Lane, Neill, Reich e Paulo Freire, sobre os quais buscou um aprofundamento, identificando como fio condutor de todos esses trabalhos a “exaltação à liberdade”, apontando para a premissa de que “autonomia se desenvolve dando autonomia”. Nesse sentido, considerou-se que a Lumiar faz jus a essa “tradição pedagógica”, uma vez que conduz suas atividades pelo interesse e desejos das crianças, pela presença dos mecanismos democráticos e por uma educação espontânea, desenvolvida por uma proposta de educação não escolar e por um currículo organizado sob a forma de Mosaico, em que se percebe a autonomia como algo que se desenvolve dando-se autonomia.

Richter (2006) procurou compreender e registrar o movimento, a expressão corporal da criança de 5 e 6 anos em uma instituição de educação infantil de Uberlândia. Percebido como sinônimo de desatenção, identificou que o movimento corporal é cerceado, sem que se dê a ele a devida importância no desenvolvimento da criança, seja na organização do espaço, da rotina ou da organização do trabalho docente. Identificou que as professoras colocam em prática o que elas interpretam de teorias, como a do desenvolvimento infantil, o que coloca em discussão a formação de professores como essencial para uma prática docente atenta à importância do movimento corporal como forma de expressão, comunicação e interação com seus pares na escola.

Esses cinco trabalhos demonstram claramente a possibilidade de se implementar as ideais reichianas no cotidiano escolar, orientando os professores, especialmente de educação infantil. Assim, não é demais reforçar a preocupação de Reich com a educação, em especial com seu papel em torno da prevenção das neuroses (Albertini, 1994; Matthiesen, 2005) sendo que sua inserção no universo escolar seria muito bem-vinda.

Ideias reichianas e a educação sexual

As pesquisas integrantes desse quarto bloco se valem da teoria como um instrumento para se pensar a educação sexual propriamente dita. Silva (2001), por exemplo, investigou a abordagem educacional da sexualidade a partir de uma análise filosófica articulada à Educação, concentrando-se na necessidade de uma fundamentação teórico-científica para a atuação de educadores no campo da educação sexual escolar. Para tanto, sintetizou as colaborações de Freud, Reich e Foucault ao tema da sexualidade, como subsídio à ação pedagógica dos educadores motivados em promover a educação sexual na escola. Também preocupado com a articulação entre a Educação e a sexualidade, Bilibio (2002) problematiza a questão do erotismo na e da educação sexual, baseando-se na teoria reichiana e na filosofia nietzschiana para tratar do erotismo articulado à Educação. Assim, com base em Reich e Nietzsche, temas como a verdade e a moral eróticas explicitam um confronto no campo ético, levando em conta a multiplicidade das condutas eróticas e aquilo que, ainda, é intolerável na educação sexual. Já Pereira (2006) objetivou compreender, a partir da perspectiva reichiana, a forma como se deu a implantação do Programa de disponibilização de preservativos masculinos no ambiente escolar das redes públicas de ensino de Curitiba, destacando as políticas públicas para a adolescência e juventude e discutindo a importância desta iniciativa para a mudança de concepções da sexualidade, no âmbito da educação sexual nas escolas. A análise de documentos do Programa, de visitas às escolas, da reconstrução crítica do conceito de sexualidade e da discussão das tendências históricas da educação sexual nas escolas brasileiras, propiciou averiguar que se prevalece a concepção higienista da educação para a sexualidade, com foco na prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e na gravidez na adolescência, sem que se eduque para a sexualidade, enfocando a liberdade com responsabilidade, o prazer com respeito e a formação humana com cidadania. Assim, evidencia a importância da escola como um espaço para o debate formativo a respeito não só dos perigos para a saúde inerente a prática sexual, mas da importância da sexualidade, em suas diversas expressões, para o desenvolvimento humano.

Por sua vez, Tuckmantel (2009) analisou as concepções e práticas docentes próprias do processo de ensino–aprendizagem da sexualidade humana na escola básica e, a partir da educação sexual vigente, buscou refletir sobre as diretrizes indispensáveis para a formação de professores na perspectiva de um “projeto educativo emancipatório”. Partindo da hipótese de que as concepções e práticas de ensino dos professores são “regidas pelos juízos intuitivos do senso comum”, desenvolveu essa pesquisa com base nas referências teóricas e conceituais que fundamentam os estudos de Freud sobre a sexualidade, complementados pelas teorias de Reich, Marcuse e Foucault.

Esses quatro trabalhos nos colocam frente a frente com os problemas que assolam a educação sexual em nossos dias, colocando Reich em sintonia com uma das maiores dificuldades dos educadores no campo escolar: tirar do papel a garantia de uma educação sexual mais digna e condizente com as necessidades de preservação – leia-se, pulsação – da vida, passando de uma orientação instrumental acerca da sexualidade para uma compreensão mais ampla do que o seu exercício representa em termos de funcionamento da vida.

Aplicação das ideias reichianas em diferentes áreas da Educação

Neste bloco, procurou-se concentrar as pesquisas que visam articular as ideias reichianas às diferentes áreas da Educação. Por exemplo, Freitas (1995) investiga as Artes Cênicas como um possível “núcleo irradiador da construção do conhecimento escolar”, no qual professor e aluno seriam “agentes criativos de transformação social”. Com base no conceito de alienação de Karl Marx e na teoria reichiana que verifica como a ideologia se ancora nas estruturas de caráter que bloqueiam a capacidade criativa e a livre expressão do ser humano, aborda a relação entre ideologia e linguagem, o desenvolvimento da criatividade e a importância das brincadeiras como uma possibilidade de “desalienação do homem através da práxis”, evidenciando a necessidade de uma educação que possibilite a “reflexão crítica” e a “dialogicidade”, a fim de desenvolver o educando em todas as instâncias.

No universo da Educação Física, dois são os trabalhos que buscam uma articulação com as ideias de Reich, sendo um deles Matthiesen (1996), gestado em um Programa de Pós-Graduação em Educação, em que procura, a partir de uma análise crítica da obra de Therésè Bertherat, apontar as apropriações das ideias reichianas pela Antiginástica que integrará o rol das práticas corporais alternativas mencionadas por Lorenzetto e Matthiesen (2007). Em linhas gerais, conclui que Bertherat se vale da teoria reichiana para demonstrar as relações entre o psíquico e o somático, ainda que essa leitura ocorra a partir da apropriação de conceitos isolados, levando a uma fragmentação das ideias de Reich, capaz de comprometer uma compreensão mais ampla dos pressupostos reichianos. Já Bichara (2003), como única representante de uma produção reichiana genuína de um Programa de Pós-graduação em Educação Física, procura repensar a área, tomando o referencial reichiano como uma possibilidade de intervenção na escola, cuja intenção é a formação de um indivíduo emancipado. Com base no pensamento funcional e em conceitos reichianos, dialoga com teorias da Educação Física, dilatando as possibilidades de sua prática pedagógica.

Rusche (2004) discute o projeto Teatro nas Prisões da Fundação Prof. Dr. Manoel Pedro Pimentel (Funap), com base em registros em vídeo de uma oficina de clown no Presídio Ataliba Nogueira, Hortolândia/SP, verificando a possibilidade de transformação de atitudes a partir do teatro, propondo uma análise da gestualidade. Pautando-se em Wallon, Reich e Keleman, que discutem a questão das atitudes e em Brecht, que desenvolveu uma proposta de peças teatrais didáticas que enfatiza a possibilidade da transformação de atitudes num processo educativo, delineia uma proposta de Teatro e Educação, enfatizando a educação estética e somática pautada no corpo enquanto unidade dialógica que integra emoção e reflexão num processo de desenvolvimento integral. Conclui que o teatro, como processo educativo, propicia ao “corpo-pensamento” a tomada de consciência das atitudes nas relações intersubjetivas mediadas pela cultura, pela história pessoal do corpo e pelo contexto sociopolítico em que se engendram, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia, da autorregulação e compreensão das relações humanas.

Em sua pesquisa, Silva (2004) busca identificar os fundamentos epistemológicos, pedagógicos, linguísticos e psicológicos inerentes à dificuldade de se expressar oralmente, pautando-se em teorias que fornecem elementos para uma educação comprometida com o desenvolvimento integral do educando, voltada para o desenvolvimento de seu potencial comunicativo e expressivo. Com base nos fundamentos psicossomáticos da expressividade abordados por Reich e seus continuadores e no conceito de ludicidade de Luckesi, visa construir uma proposta pedagógica voltada para o desenvolvimento da expressão oral, a fim de que se possa devolver aos estudantes a espontaneidade, a criatividade, a autoconfiança, contribuindo para o desenvolvimento da sua capacidade de expressar-se oralmente.

Luz (2005) procura, com base no dispositivo da sociopoética, produzir dados mediante técnicas que potencializam os sentidos e a imaginação objetivando a elaboração de “confetos” (“conceitos perpassados de afetos”) de liberdade e sexualidade, confrontando-os com conceitos de Rousseau, Foucault, Reich, entre outros. Constatou-se que os “confetos” produzidos pelos adolescentes do Projeto “Meninos no Teatro”, base do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua (MNMMR), tendiam a apresentar uma “dimensão desterritorializante”, deslocando-se do sentido oficial do tema e escapando do “direcionamento do dispositivo”, uma “dimensão polissêmica” apresentando uma polifonia de sentidos de alguns conceitos e uma “dimensão maquínica”, quando apesar de reproduzir alguns valores dominantes, também revela uma diversidade de “valores instituintes”.

Com base em pressupostos reichianos, neo-reichianos e autores psicanalíticos, Torresi (2007) analisa a relação criança-adulto no mundo contemporâneo, concluindo que os pais possuem elevada expectativa em relação ao futuro de seus filhos, visando dar-lhes as melhores condições para a escolha da profissão e para enfrentar o mercado de trabalho, enquanto que as crianças estão sobrecarregadas com atividades extraescolares, embora, apesar de sentirem a pressão exercida pelos pais, não reajam, apresentando comportamentos passivos, reduzindo o seu tempo e espaço para brincar, demonstrando necessidade de “afiliação afetiva”.

De Saboia (2009) objetiva compreender a possibilidade de promoção de uma educação formativa que ofereça condições de resistência à cultura do consumo e da publicidade, visando retirar os sujeitos de uma posição “passiva” e “espectadora” para uma posição “criadora” e “engajada”. Com base nos conceitos de sociedade administrada e indústria cultural de Adorno e Horkheimer, das propostas de Adorno para uma educação formativa, dos conceitos de ideologia, tais como, depois de Marx, foram articulados por Reich e retomadas por René Kaës, reflete sobre a construção de laços sociais e a mediação de grupos, segundo uma perspectiva transformadora. Conclui que a apreensão formal do que está por trás da lógica da publicidade é rápida e precisa, embora implique em uma “desconstrução” que pode ser ameaçadora e dolorida, sendo que o trabalho de educação crítica para o consumo e a publicidade deve ultrapassar uma abordagem instrumental, focalizando-se no “fortalecimento do eu”, por meio de atividades que prezem pela autoconsciência e transformação intra e intersubjetiva, e que, preferencialmente, “atue no território do intermediário através da mediação de grupos”.

Fernandez (2010) defende que corpo e alma “devem ser valorizados e cultivados nas práticas simbólicas educativas”, pautando-se no “Trajeto Antropológico” (no/do corpo), na vivência do Lian Gong por um grupo de mulheres com mais de 56 anos, na Antropologia do Imaginário de Durand; na Psicologia Analítica de Jung, Estés e Whitmont; na Psicologia Arquetípica de Hillman; na noção ampliada de Educação de José Carlos de Paula Carvalho e nas abordagens sobre o corpo que passam por Reich, Lowen (bioenergética) e Keleman. Assim, discute questões que envolvem corpo e psique, em uma perspectiva recursiva (dialógica) e inclusiva, abordando como o “Feminino” e o corpoalma (feminino) são desvalorizados e oprimidos há séculos por uma cultura patriarcal.

Com base em pesquisa teórica, Nogueira (2010) propõe-se a averiguar as possíveis aplicações de grupos de movimento de abordagem corporal, na área educacional. No levantamento bibliográfico de estudos científicos sobre essa estratégia grupal, procura identificar sua origem, base conceitual, campos e formas de aplicação, área a que se vincula (clínica, educação ou saúde pública), procedimentos utilizados, presença ou não de conceitos reichianos na fundamentação teórica e resultados alcançados, localizando 30 trabalhos, os quais não se restringem às clínicas particulares, mas, abrangem diversas instituições e público, de modo que o estudo pode contribuir, entre outras coisas, para analisar os resultados alcançados com grupos diversos, sobretudo, no campo educacional.

Esses 10 trabalhos evidenciam o quanto o pensamento reichiano - de forma direta ou indireta – pode nos auxiliar na construção das relações interdisciplinares, dialogando com diferentes áreas do conhecimento, reforçando as constatações de Matthiesen (2012), as quais, ampliadas, demonstram que já são 14 as áreas do conhecimento que têm abrigado pesquisas reichianas nas Universidades brasileiras. Assim, para além da prática clínica, própria dos consultórios reichianos, é possível identificarmos outras possibilidades, inclusive práticas, de conhecimento das ideias reichianas articulando-as a Educação, campo em que, apesar de ainda pouco exploradas, devem florescer a partir das contribuições de novos educadores que ao registrarem sua experiência cotidiana, evidenciando os erros e acertos de situações educacionais diversas, poderão fazê-lo a partir do referencial reichiano.

Considerações finais

Em estudo recente, Faria (2012) aponta que a produção na área acadêmica acerca do pensamento reichiano, teria, ao menos, dois momentos distintos: um em que, de forma mais geral, os autores se dedicaram a uma espécie de mapeamento das produções reichianas e outro em que, de forma mais aprofundada, temas para o aprofundamento na obra desse autor passaram a direcionar as pesquisas nesse campo. Referindo-nos às produções acadêmicas reichianas que têm, a exemplo de Almeida (2012) e Bedani (2013), se aprofundado, nos últimos tempos, em questões extremamente importantes e pertinentes à obra reichiana, observamos que Faria (2012) tem razão ao identificar esse movimento e com essas características, ainda que as inúmeras intervenções, visando articular ideias reichianas às diferentes áreas do conhecimento, devam ser aqui mencionadas e averiguadas em pesquisas futuras.

De modo particular, torna-se nítido, ao final dessa pesquisa, o interesse pela articulação das ideias reichianas à Educação, especialmente por parte de Programas de Pós-Graduação na própria área. Paradoxalmente, nota-se que, de maneira geral, as ideias de Reich voltadas à Educação não são conhecidas pelos educadores, apesar de haver um esforço nesse sentido por parte de estudiosos, a exemplo de Albertini (1997) e Matthiesen (2010). Nesse sentido, um outro exercício de investigação interessante seria identificar a motivação de cada um desses pesquisadores para o desenvolvimento do tema de pesquisa, considerando que alguns pesquisadores migraram para a área da Educação, a fim de aprofundarem em seus estudos ou por terem nela encontrado um “espaço” propício para o desenvolvimento de suas pesquisas.

Assim, sem perder de vista as considerações anteriores em relação aos motivos que, certamente, têm contribuído para o aumento do número de produções acadêmicas nesse universo, o fato de muitas delas estarem sendo desenvolvidas no próprio campo da Educação é bastante significativo e merece ser valorizado e amplamente divulgado, de modo que cheguem, de fato, até os professores/educadores, quer em termos da apropriação de conceitos teóricos ou orientações de ordem prática, capazes de contribuir para o dia a dia educacional, quer em relação à concepção de educação, à educação de educadores, ao cotidiano escolar, à educação sexual ou ao diálogo interdisciplinar proporcionado pela incursão no pensamento reichiano.

Assim, para além da síntese das pesquisas aqui registradas, reitera-se a necessidade de consulta aos textos originais, dados os limites dessa discussão em um artigo científico, certos de que uma leitura na íntegra possa propiciar a identificação de detalhes imprescindíveis para orientar a reflexão e a inserção dos ensinamentos reichianos na educação contemporânea.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Jul-Sep 2017

Histórico

• Recebido
  27 Jul 2016
• Revisado
  10 Maio 2017
• Aceito
  02 Ago 2017