O IMPACTO DE OFICINAS SOBRE SEXUALIDADE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COM ESTUDANTES

El impacto de talleres sobre sexualidad: un relato de experiencia con estudiantes

RESUMO

O espaço para discussão da sexualidade nas escolas é limitado, mesmo com a perspectiva de prevenção a Infecções Sexualmente Transmissíveis (ISTs). Por demanda de uma escola do Ensino Médio, estudantes vinculadas ao Programa de Educação Tutorial do curso de Psicologia e ao Projeto de Extensão Polo de Prevenção de ISTs/AIDS realizaram oficinas com adolescentes. O objetivo desse projeto foi dialogar sobre a sexualidade e promover discussões para a prevenção a ISTs por meio de 9 oficinas, com participação de 18 estudantes. Essas oficinas foram avaliadas a partir de dois questionários e os dados tratados em três eixos: Avaliação das Oficinas - Metodologias e Facilitadoras; Avaliação dos Adolescentes como Multiplicadores e Avaliação da Importância da Temática para os Adolescentes. Concluiu-se que as oficinas propiciaram um meio para a promoção de comportamentos de prevenção a ISTs, para o incentivo do exercício responsável da sexualidade e possibilitou a formação de vínculo entre facilitadoras e adolescentes.

Palavras-chave:
estudantes do ensino médio; saúde sexual; educação sexual

RESUMEN

Aún con la perspectiva de prevención a las Infecciones Sexualmente Transmisibles (ISTs ), el espacio para discusión de la sexualidad en las escuelas es limitado. Por demanda de una escuela de Enseñanza Secundaria, estudiantes vinculadas al Programa de Educación Tutorial del curso de Psicología y al Proyecto de Extensión Polo de Prevención de ISTs/AIDS realizaron talleres con adolescentes. El objetivo de este proyecto fue dialogar sobre sexualidad y promover discusiones a la prevención a ISTs por intermedio de 9 talleres, con participación de 18 estudiantes. Esos talleres se evaluaron a partir de dos cuestionarios y los datos tratados en tres ejes: Evaluación de los Talleres - Metodologías y Facilitadoras; Evaluación de los Adolescentes como Multiplicadores y Evaluación de la Importancia de la Temática para los Adolescentes. Se concluye que los talleres propiciaron el medio para promoción de comportamientos de prevención a ISTs, para el incentivo del ejercicio responsable de la sexualidad y posibilitó la formación de vínculo entre facilitadoras y adolescentes.

Palabras clave:
estudiantes de la enseñanza; salud sexual; educación sexual

ABSTRACT

The space for discussing sexuality in schools is limited, even with the perspective of preventing Sexually Transmitted Infections (STIs). On demand from a high school, students linked to the Tutorial Education Program of the Psychology course and the STI/AIDS Prevention Pole Extension Project held workshops with adolescents. The objective of this project was to dialogue about sexuality and promote discussions for the prevention of STIs through 9 workshops, with the participation of 18 students. These workshops were evaluated using two questionnaires and the data were treated in three axes: Workshop Evaluation - Methodologies and Facilitators; Assessing Adolescents as Multipliers and Assessing the Theme Importance for Adolescents. It was concluded that the workshops provided a means to promote STI prevention behaviors, to encourage the responsible exercise of sexuality and enabled the formation of bonds between facilitators and adolescents.

Keywords:
high school students; sexual health; sex education

INTRODUÇÃO

A sexualidade, sendo parte da natureza humana, já foi tratada e vivenciada sem censura e preconceito. Foucault (1999), em sua obra A História da Sexualidade I - A vontade de saber explana sobre a liberdade do dizer, o falar sem reticências, a sexualidade sem censura, presente no século XVII. Tal fase foi interrompida pela Era Vitoriana, burguesa, recatada, na qual “o casal, legítimo e procriador, dita a lei” e não se falava sobre sexualidade, sendo essa imposta socialmente como um tabu (Foucault, 1999, p. 8). O autor critica a sociedade hipócrita que se cria, em que a prostituição é colocada à margem, sendo que “fora desses lugares, o puritanismo moderno teria imposto seu tríplice decreto de interdição, inexistência e mutismo” (Foucault, 1999, p. 9).

É importante também analisar a história da homossexualidade, a qual sempre esteve presente desde tempos remotos e inclusive em espécies de animais irracionais. A princípio, era tratada como algo natural, sem nenhum tipo de estranheza. As relações homossexuais eram praticadas em várias civilizações, como a Romana, a Grega e a Asiática. Com o passar do tempo e a partir de entendimentos religiosos e questões de cunho político, a homossexualidade começou a ser vista como algo imoral e pecaminoso e as pessoas homossexuais como doentes e necessitadas de tratamento (Moreira Filho & Madrid, 2008).

Analisando-se o Brasil de hoje, é importante destacar ainda que se observa a permanência de violências, subordinações, exclusões, interdições e disputas em relação à temática da sexualidade, como pode ser observado nas discussões para a aprovação do Plano Nacional de Educação e dos Planos Municipais de Educação, tendo em vista o entendimento de noções como Gênero e Orientação Sexual. Logo, torna-se imprescindível não desistir de lutar pelo alargamento das propostas epistêmico-políticas que fazem parte das políticas de inclusão social contemporâneas (Dal’Igna, Meyer, Dornelles, & Klein, 2019).

Os processos culturais formam conjuntos de crenças dos indivíduos que, consequentemente, impactam na sua forma de socialização. Com suas mudanças históricas e sociais, essas experiências subjetivas se modificam, complexificando ainda mais as formas de estar no mundo devido a choques e transição de crenças. Como pontuado por Sibilia (2016), a experiência subjetiva atual é fundamentalmente atravessada pela globalização dos mercados e o acesso à internet.

Ainda se percebe tabu acerca da sexualidade, dificuldades que aparecem no ambiente escolar. Percebendo isso, muitas vezes os jovens preferem recorrer à internet para sanar suas dúvidas, ao questionarem a autoridade do espaço escolar, por exemplo, em decorrência da incongruência entre seu discurso e como realmente ocorre na prática (Sarlo, 1997). No entanto, o tema requer, devido a sua importância, que haja reflexão e discussão, pois principalmente durante a fase da adolescência nota-se uma infinidade de ideias, perturbações, expectativas e dúvidas. Os jovens tendem a buscar relações que os auxiliem em seu desenvolvimento e esclareçam seus questionamentos, seja com amigos, com educadores ou com a família. No entanto, muitas vezes a família pode sentir-se despreparada para mediar as discussões sobre sexualidade com os filhos (Almeida & Centa, 2009).

O conceito de educação sexual que está sendo adotado neste artigo foi definido por Figueiró (1996) como: “Toda ação ensino/aprendizagem sobre a sexualidade humana, seja em nível de conhecimento de informações básicas ou de reflexões sobre valores, normas, sentimentos, emoções e atitudes relacionados à vida sexual” (p. 51). Segundo Reis e Vilar (2004), tendo em vista a constante exposição dos jovens às mensagens implícitas ou explícitas acerca da sexualidade, é necessário ajuda para que possam processar adequadamente essas informações.

Diante disso, torna-se essencial a intervenção da escola, tendo em vista a possibilidade de profissionalização, o que viabiliza o aprimoramento para práticas mais dialógicas e inclusivas para se conversar sobre sexualidade. Além disso, esse local preconiza formar jovens enquanto pessoas criativas, críticas, responsáveis e autônomas, como postulado pela Base Nacional Curricular Comum (Ministério da Educação [MEC], 2017). Para tal, se faz necessário dialogar sobre temas relativos aos Direitos Humanos, especialmente com adolescentes, quando se considera que suas aprendizagens englobam “aprimorar sua formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (Lei nº 9.394, 1996).

Dentro das temáticas de Direitos Humanos, o tema sexualidade promove o desenvolvimento da compreensão de sujeitos(as) com relação ao seu corpo, seus limites e desejos e, também, sobre as diferenças e semelhanças em relação às outras pessoas. Levando isso em consideração, leis e diretrizes, como a Base Nacional Comum Curricular (MEC, 2017), que preconiza que os currículos escolares realizem debates referentes aos Direitos Humanos e à Lei Maria da Penha (Lei n. 11.340, 2006), indicam que debates sobre questões de gênero, de sexualidade e de defesa dos direitos das mulheres podem contribuir para o fim da violência doméstica.

Embora tenha-se um contexto que incentive essas discussões e que professores possam reconhecer a necessidade de falar sobre sexualidade, muitos docentes ainda se sentem inseguros e hesitantes em abordar tal tema, por ocasionar algum tipo de desconforto, e devido à maior parte da formação deles não contemplar essa temática (Figueiró, 1996; Brol & Martelli, 2018). Além disso, a sociedade em que vivemos repreende assuntos de natureza sexual, relacionando-os com pecado, proibições e imoralidade, gerando tabus, preconceitos e até sentimentos negativos relacionados ao tema e, consequentemente, acarretando um fechamento de espaços de fala (Figueiró, 2009).

Diante desse conservadorismo, foi difícil conquistar espaço para o tema sexualidade ser exposto e discutido no contexto brasileiro. O processo de implementação de questões sobre educação sexual nas escolas se deparou com a ideologia conservadora da sociedade brasileira e buscou conquistar espaços na política. No início do século XX, começaram movimentos e discussões, ainda que com caráter higienista e eugenista, para a conquista da educação sexual nas escolas (Aquino & Martelli, 2012). Esses movimentos, datados por volta dos anos 1920, foram influenciados pelas correntes médicas e higienistas francesas, além de também ter como objetivo combater a masturbação e doenças sexualmente transmissíveis (Arruda, Ricardo, Nascimento, & Fonseca, 2011). Em 1928, o Congresso Nacional de Educadores aprova o Programa de Educação Sexual, que seria desenvolvido com a população de crianças acima de onze anos de idade (Aquino & Martelli, 2012). Já no ano de 1930, uma instituição carioca para meninos, denominada Colégio Batista, incluiu no currículo escolar a educação sexual e também ideias de Darwin sobre a evolução das espécies, influenciando outras escolas públicas que também incluíram em seus currículos a educação sexual. No entanto, essas escolas sofreram severa repressão por parte da Igreja Católica e de algumas famílias (Arruda et al., 2011). A partir desse período até o ano de 1960 as mudanças foram sutis, mas mesmo assim a busca de tal espaço continuou.

Nos anos 1960 o mundo vivenciava transformações nos valores morais. Apesar disso, apenas na década de 1980 proliferaram informações e medidas sobre saúde sexual e reprodutiva no Brasil. Essas mudanças também estavam associadas ao primeiro caso identificado do Vírus da Imunodeficiência Humana (HIV) no Brasil, no ano de 1982, processo que facilitou a abertura das escolas para palestras e atividades relacionadas, dessa vez com abordagem preventiva ao vírus HIV (Sayão, 1997).

Assim, foi inserida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) a temática Orientação Sexual como tema transversal, em que a escola, com a sua função social, discutiria também as problemáticas sociais que seriam integradas nas propostas de educação. Os conteúdos foram organizados em três blocos, a saber: Corpo: matriz da sexualidade; Relações de gênero e Prevenção às Doenças Sexualmente Transmissíveis/AIDS. Além disso, o PCN de Orientação Sexual busca a abordagem da sexualidade de forma simples, direta, ampla (sem, contudo, reduzir a sua complexidade), flexível (de forma que envolva conteúdos e situações diversas) e sistemática, possibilitando o desenvolvimento e aprendizagem contínuos (Secretaria de Educação Fundamental [SEF], 1997).

É crucial que a escola seja vista como um ambiente de discussão e compartilhamento de informações. Assim, pode ser um local favorável para se desenvolver diversas análises sobre sexualidade, visto que é o espaço em que adolescentes passam a maior parte do dia, tornando-se um ambiente adequado para essa discussão (Camargo & Ferrari, 2009). Por esses motivos, deve-se evidenciar a importância do tema como parte do currículo dos estudantes e fortalecer o compromisso do papel social que a escola exerce perante a sociedade.

Assim sendo, é necessário repensar a formação dos profissionais que atuam no contexto escolar, oportunizando preparação e estudo de conhecimentos e técnicas adequadas para se debater esse tema com os adolescentes (Figueiró, 1996). As Diretrizes e Bases da Educação Nacional convocam a ampliação dos conhecimentos acerca dos inúmeros desafios que circundam o campo educacional (Lei n. 9.394/96). Projetos de lei, que atualmente tramitam no Congresso Nacional, permitem potencializar um posicionamento crítico diante de debates acerca de um currículo que atue na defesa do direito da classe popular, da igualdade de gênero e da valorização da diversidade. Além disso, as reformas curriculares na atenção básica vêm sendo impulsionadas por pressões a um estado mais democrático e igualitário, através de políticas inclusivas que favoreçam discussões sobre a redução das desigualdades (Arroyo, 2014).

Segundo as novas diretrizes curriculares para o Ensino Médio, os jovens estudantes são colocados como protagonistas no processo educativo de forma a desenvolver a formação humana por meio de uma experiência participativa na escola (Dayrell & Carrano, 2014). Contudo, mesmo após mais de 20 anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), ainda há inúmeros desafios. Debates favoráveis a um currículo em prol da defesa do direito da classe popular, da igualdade de gênero e da valorização da diversidade têm sido nomeados como doutrinação, o que não contribui para a emancipação da juventude e para o protagonismo dos estudantes (Rodrigues, Freitas, & Jesus, 2017).

Egypto (2005) descreve as consequências da falta de informação a respeito da temática sexualidade para adolescentes. A ausência de conhecimento sobre o assunto tende a reforçar preconceitos, possibilitando a disseminação de diversos tipos de discriminação. Com isso, torna-se relevante motivar adolescentes a refletirem sobre esse tema e aprofundarem tal assunto, por meio de críticas e indagações.

Dialogar com adolescentes sobre sexualidade também diz respeito a realizar ações de prevenção a Infecções Sexualmente Transmissíveis (ISTs), tendo em vista que essa população apresenta vulnerabilidades específicas como, por exemplo, falta de comunicação atrativa sobre sexualidade com pessoas que forneçam orientação adequada, uso em excesso de álcool e outras drogas e não uso de preservativos, as quais potencializam a exposição dos jovens a situações de riscos. Como consequência, tem-se gravidez precoce e indesejada, doenças sexualmente transmissíveis, evasão escolar, dentre outros. Levando-se em conta que situações de exposição a ISTs estão relacionadas a diversos fatores, como biológicos, psicológicos, culturais, socioeconômicos e políticos, percebe-se que ações de prevenção junto a adolescentes devem favorecer sua participação, bem como reconhecer que esse público detém conhecimentos e são protagonistas de mudanças (Ministério da Saúde, 2006).

Dada a importância da construção do conhecimento entre pares, elegemos as oficinas como meio de intervenção grupal. Além disso, as oficinas constituem-se como espaços de reflexão e intervenção dos participantes, possibilitando a formação de multiplicadores de informações, sendo considerada um recurso didático que promove engajamento dos estudantes por viabilizar ao jovem expor suas opiniões, debater com os colegas e participar do processo educativo de uma forma autônoma (Soares, Amaral, Silva, & Silva, 2008).

A partir da receptividade de uma instituição de ensino do Distrito Federal em realizar ações de educação sexual e da ação de extensão do Polo de Prevenção de ISTs e AIDS da Universidade de Brasília (UnB), foram desenvolvidas oficinas com estudantes do Ensino Médio de uma escola pública com o objetivo de compartilhar e debater questões relacionadas à sexualidade, levando em consideração a possibilidade de se tornarem agentes multiplicadores dessas discussões.

O objetivo desse estudo foi dialogar sobre sexualidade e promover discussões para prevenção a ISTs por meio de oficinas temáticas. Posteriormente, realizou-se uma pesquisa para averiguar o impacto dessas oficinas, a fim de verificar o repertório comportamental relacionado à temática desenvolvida com esses estudantes do Ensino Médio. Um fator analisado foi o comportamento verbal representado pela habilidade em dialogar sobre o assunto, que por sua vez influencia os comportamentos de prevenção nos relacionamentos entre jovens.

MÉTODO

Participantes

Participaram das oficinas 18 estudantes do Ensino Médio de uma escola pública do Distrito Federal. No entanto, essa quantidade oscilou, visto que alguns interromperam a sua participação e outros iniciaram no decorrer do semestre. Quanto à avaliação do impacto das oficinas, doze estudantes, com idade média de 16,8 anos, responderam ao Questionário Um, sendo oito do gênero feminino e quatro do gênero masculino. Sete estudantes, com idade média de 17,4 anos, responderam ao Questionário Dois, sendo quatro do gênero feminino e três do gênero masculino.

Instrumentos

As oficinas

Como estratégia pedagógica, utilizaram-se 9 oficinas temáticas semanais, com duração de quatro meses (de agosto a dezembro de 2016), tendo como objetivos gerar reflexões, pensamento crítico e possibilitar que os estudantes desenvolvessem habilidades para se tornarem agentes multiplicadores de informação. As oficinas foram delineadas a partir do livro Saúde e prevenção nas escolas: guia para a formação de profissionais de saúde e de educação (Ministério da Saúde, 2006). As temáticas abordadas foram Identidade e Autoestima, Estereótipos, Sexualidade na Vida Humana, Saúde Sexual e Saúde Reprodutiva.

As oficinas foram facilitadas e conduzidas por sete estudantes do curso de Psicologia da Universidade de Brasília, membros do PET-Psicologia/UnB, e vinculadas à atividade de Extensão do Polo de prevenção de IST e AIDS.

Os questionários

Para a avaliação das oficinas foram utilizados dois questionários em momentos diferentes, o primeiro para avaliar as atividades dos dois primeiros meses e o segundo para avaliar as oficinas dos últimos dois. Ambos os instrumentos possuíam questões discursivas e objetivas. Nas questões objetivas utilizou-se uma escala likert de resposta que variava de 1 a 5, sendo 1 muito baixo, 2 baixo, 3 mediano, 4 alto e 5 muito alto.

Procedimentos

As oficinas

As oficinas duraram em média 1h45 e foram realizadas em sala de aula e no pátio da escola. Elas eram previamente planejadas levando em conta o tempo disponível e a temática a ser discutida. Inicialmente as facilitadoras buscavam criar vínculo com os estudantes por meio de conversas descontraídas que suscitavam a reflexão, com o objetivo de sensibilizar para a temática do dia. Em seguida, realizavam-se atividades como: dinâmicas, rodas de conversa, estudo de caso, jogos temáticos e debate de multimídias (Apêndice A ).

Os questionários

Os questionários foram aplicados na sala de aula destinada à realização das oficinas, contendo um ambiente silencioso e organizado. Inicialmente as facilitadoras explicaram o objetivo do questionário, seguido da apresentação do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Esses procedimentos foram aplicados tanto para o primeiro quanto para o segundo questionário.

RESULTADOS

Análise dos dados

Para analisar os dados das avaliações das oficinas, utilizaram-se medidas de tendência central para as questões objetivas e descrição das respostas das questões discursivas.

Os resultados foram divididos em três eixos de análise, sendo eles: Avaliação das oficinas - metodologia e facilitadoras; Avaliação dos adolescentes como multiplicadores e Avaliação da importância da temática para os adolescentes.

Avaliação das oficinas: Metodologia e facilitadoras

Tendo em vista este eixo de análise, trabalhou-se com questões do Questionário Um e com questões do Questionário Dois. O grupo de questões do primeiro questionário abordou a qualidade do método utilizado nas oficinas e solicitou sugestões de aperfeiçoamento e de novos subtemas que fossem do interesse dos estudantes.

Analisando o grupo das respostas sobre avaliação das oficinas do Questionário Um, percebeu-se que a maioria dos estudantes avaliou bem a metodologia utilizada, com sugestões de mais atividades extraclasse. Além disso, relataram a satisfação com os temas abordados, como por exemplo, informações sobre ISTs, tratamentos e curas, como foi identificado no seguinte comentário: “Estou muito satisfeito com os assuntos abordados em sala de aula”.

No Questionário Dois, foi explorado o interesse dos estudantes na oficina, sendo avaliados os momentos de troca de falas, a organização, o conhecimento das facilitadoras, preparo das oficinas, utilização do tempo e suporte aos estudantes. Quando foram perguntados sobre o que eles haviam gostado nas oficinas, o destaque nas respostas se deu sobre o conhecimento das facilitadoras acerca dos assuntos discutidos e também das dinâmicas realizadas com o grupo, além das temáticas em geral. Alguns comentários sobre o que eles mais gostaram foram: “As dinâmicas e o fato de todas as explicações serem bem específicas. E entretenimento de todos” e “O diálogo aberto sobre todos os assuntos”.

Em relação às questões fechadas, todas tiveram média maior que quatro, o que sugere que os estudantes avaliaram de forma positiva as oficinas (Ver Tabela 1). A questão oito do Questionário Dois solicitava uma avaliação acerca da execução das sugestões dadas pelos estudantes no primeiro encontro com as facilitadoras, tendo como resultado uma média de 4,14, o que pode indicar que os estudantes tiveram uma perspectiva positiva sobre o atendimento das suas demandas do primeiro encontro.

Tabela 1
Avaliação das oficinas pelos estudantes quanto à metodologia e à atuação das facilitadoras.

Questionário Um
Questão	Média	Desvio Padrão	Moda
5. Interesse nesta oficina	4.67	.49	5
8. Método utilizado na oficina	4.58	.51	5
Questionário Dois
6. Interesse pela oficina	5	0	5
7. Avaliação da oficina quanto à organização e conhecimento dos facilitadores, preparo de aulas, utilização do tempo e suporte aos alunos em caso de dúvidas	4.86	.38	5
8. Execução das sugestões de temas e dinâmicas solicitadas no primeiro encontro	4.14	1.46	5

Avaliação dos adolescentes como multiplicadores

No Questionário Um, a questão sete indagava sobre a influência da oficina no cotidiano dos estudantes. Analisando as respostas foi possível concluir que a oficina estava cumprindo com seu papel de possibilitar reflexões acerca da sexualidade, exemplo disso estão nas seguintes respostas: “[...] Comecei a olhar o mundo de uma forma menos preconceituosa” e “[...] agora sou mais informada e previnida (sic)”. No segundo questionário as questões um, dois e nove abordaram perguntas sobre autoconceito e aptidão do participante em promover debates, discussões e palestras na escola sobre o tema abordado na oficina e o quanto o participante se considera preparado para dar conselhos ou compartilhar com os amigos, colegas e familiares as informações aprendidas na oficina. Observou-se uma baixa variabilidade dos resultados e um autorreconhecimento dos estudantes em serem possíveis multiplicadores.

Ainda no Questionário Dois, foi perguntado se houve mudança de comportamento decorrente de vivências nas oficinas, e as respostas se mostraram positivas ao objetivo da oficina, tendo como exemplo as seguintes respostas: “[...] Agora ando mais protegida” e “[...] previnir (sic) futuros comportamentos”.

A Tabela 2 apresenta os dados das medidas de tendência central do eixo Análise dos adolescentes como multiplicadores.

Tabela 2
Análise dos adolescentes sobre seu autorreconhecimento como multiplicadores.

Questionário Dois
Questão	Média	Desvio Padrão	Moda
1. Preparo para promover debates, discussões e palestras na escola	3.14	.91	4
2. Aptidão para dar conselhos ou compartilhar as informações aprendidas na oficina com os amigos, colegas e familiares	4	.08	4

Avaliação da importância da temática para os adolescentes

No Questionário Um, indagou-se sobre a importância da sexualidade para a formação acadêmica dos estudantes, formação pessoal, interesse pelo tema e importância do tema a ser abordado na escola. Ao serem perguntados sobre a importância de abordar o tema na escola, as respostas foram divididas em dois grupos: 1) O tema é importante para a conscientização e prevenção e 2) O tema não é abordado, porém importante.

Ao serem questionados sobre conteúdos apresentados que consideram relevantes, os estudantes afirmaram que todos foram importantes, porém destacaram: Gênero, Sexualidade, Prevenção a ISTs, LGBTI e Corpo.

No segundo questionário, as questões três, quatro e cinco perguntavam sobre a relevância para a formação escolar e pessoal e sobre o interesse pelos assuntos abordados. Todas as respostas tiveram médias superior a quatro (Tabela 3), o que indica que os estudantes avaliaram a temática como importante e evidencia que o tema é de grande interesse destes.

Tabela 3
Avaliação dos estudantes sobre a importância da temática para os adolescentes.

Questionário Um
Questão	Média	Desvio Padrão	Moda
2. Relevância dos assuntos para a formação acadêmica	3.67	1.15	3
3. Relevância dos assuntos para a formação pessoal	4	1.13	4
4. Interesse pelos assuntos abordados	4.33	.09	5
Questionário Dois
3. Relevância dos assuntos para a formação escolar	4.14	.9	5
4. Relevância dos assuntos para a formação pessoal	4.43	.53	4
5. Interesse pelos assuntos abordados	4.43	.79	5

DISCUSSÃO

As estudantes de Psicologia foram bem recebidas pelos membros da escola, tendo em vista que o planejamento das oficinas foi realizado a partir de um convite da própria instituição para discutir a temática. Essa é uma análise interessante a ser feita, já que se pressupõe uma mudança cultural dos gestores, percebida pelo relato dos estudantes. A temática pouco havia sido discutida até então devido à abertura recente das escolas para abordar o tema (Sayão, 1997), visto que havia uma crença de que instigaria comportamentos sexuais inadequados para os adolescentes.

Durante as oficinas, era visível a receptividade demonstrada pelos estudantes às facilitadoras e à discussão das temáticas propostas, apesar de não existir a certeza acerca dos motivos intrínsecos do interesse dos estudantes ao tema. Bronk (2011, como citado por Pinheiro & Arantes, 2017) aponta que a adolescência é uma etapa do desenvolvimento humano na qual o indivíduo se encontra em busca de sanar questões de gênero e de identidade, assim como sobre sexualidade.

A oficina, como um instrumento de intervenção para a aprendizagem compartilhada, utiliza debates com facilitadores e mediadores que contribuem para que os adolescentes possam compartilhar suas experiências, valores, questionamentos e opiniões, possibilitando a ampliação de recursos de autoproteção (Camargo & Ferrari, 2009). Além disso, oficinas educativas são um dos recursos que promovem intensa interação entre adolescentes, por permitir uma participação dinâmica e despertar o interesse e a curiosidade dos jovens nos assuntos abordados (Lourdes, Barroso, Silva, & Guedes, 2014).

Assim, para que haja um diálogo entre adolescentes e mediadores, é necessário atentar-se aos métodos de execução de oficinas durante o planejamento das ações; deve-se analisar as atividades que serão propostas, considerando o quanto criam oportunidades de engajamento e de interação dos indivíduos (Figueiró, 2009).

A oficina tem o potencial de promover um ambiente de apoio e oportunidade para que aconteçam diálogos visando mudanças de atitude e pensamentos, sendo uma forma didática e eficaz de trabalhar conteúdos importantes com adolescentes. Camargo e Ferrari (2009) realizaram uma pesquisa para analisar o conhecimento de adolescentes sobre sexualidade após oficinas de prevenção às ISTs. Os autores destacam que as oficinas têm impactos na vida dos adolescentes e possibilitam melhoras no diálogo e no relacionamento com os profissionais de saúde, além de promover discussões embasadas e compartilhamento de conhecimentos. Elas também permitem a autorreflexão, que por sua vez, proporcionam transformações internas, reconsideração de valores e de condutas.

A utilização de oficinas também proporciona um espaço aberto a informações adequadas, já que muitas vezes os adolescentes não encontram espaço de fala e de escuta e acabam dialogando com seus pares, os quais nem sempre possuem todos os conhecimentos de que necessitam, principalmente relacionados à prevenção de ISTs (Camargo & Ferrari, 2009). Assim, esse método pode representar o início da abordagem sobre sexualidade e instigar ações posteriores, que podem ser complementadas pela família, pela escola e por atividades políticas (Jeolás & Ferrari, 2003).

Cabe lembrar que é importante abordar a temática a partir de uma perspectiva mais ampla e que envolve o prazer da sexualidade e a busca de novas experimentações. Essa concepção é pouco trabalhada dentro do contexto de sala de aula tradicional, mesmo que essa perspectiva esteja nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ao invés disso, é comum serem enfatizadas apenas as relações entre sexo e perigo, sexo e doença e sexo e culpa (Meyer, Klein, & Andrade, 2009). Essas relações foram evidentes nas falas dos participantes, os quais ressaltavam como mudança comportamental o conhecimento do perigo que pode ocorrer, por exemplo: “[...] Agora ando mais protegida e ciente dos perigos que pode acontecer”, “[...] pois tenho mais noção do perigo que estou correndo”. Isso constituiu uma das dificuldades em se abordar o tema com os estudantes, visto que muitos deles já tinham concepções e discursos pré-formados sobre a sexualidade, produzidos pela cultura e que também perpassam o ambiente escolar (Meyer, Klein, & Andrade, 2009).

Milner e Calvetti (2008) trazem a reflexão acerca da pedagogia adotada pelo Ministério da Saúde brasileiro, em que há uma proposta educativa voltada para a problematização sobre a temática da sexualidade, mais especificamente no campo da prevenção às ISTs/AIDS. Ações como essa têm o objetivo não apenas do desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, mas também da preparação do educando para a crítica, a reflexão e a transformação. Por isso, se torna importante que essas ações de prevenção transformem os educadores em interlocutores e não em tutores na relação dos adolescentes com esse assunto. O interesse em torno da perspectiva em transformar os adolescentes em multiplicadores se configura na possibilidade de minimizar essa problemática elucidada na adolescência, já que amplia a capacidade do jovem de se tornar agente e construtor de seu contexto escolar e sócio-comunitário, tornando-o protagonista no processo de seu desenvolvimento. Dessa forma, a educação entre pares se mostra como uma estratégia bastante efetiva para a promoção da saúde entre adolescentes, facilitando a formação de jovens cidadãos. A construção desses multiplicadores na comunidade escolar garante o fluxo constante de informações atualizadas, oportunizando a criação e manutenção de espaços propícios para a análise crítica e reflexiva. O papel de multiplicador do estudante é realizar a ampliação da discussão para todos os segmentos da escola, se tornando uma referência, inclusive para situações críticas que porventura possam ocorrer.

Vale salientar que o termo utilizado nas oficinas foi Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST), dado o período de realização das atividades (agosto a dezembro de 2016); contudo, meses depois o Ministério da Saúde adotou a nomenclatura Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST). Desse modo, os materiais produzidos no período das oficinas estão descritos como DSTs (Ministério da Saúde, 2016).

Conclui-se que, por meio dos debates que ocorreram nas oficinas realizadas pelas facilitadoras, foi possível levantar assuntos e temas de interesse dos adolescentes que assim puderam ser melhor explorados pelas mediadoras. Verificou-se então que as oficinas são instrumentos eficazes na construção do diálogo, possibilitando mudanças de comportamentos frente às questões relacionadas à sexualidade.

Agradecimentos:

Em memória ao Professor Doutor Mário Ângelo Silva, Coordenador do programa de extensão Polo de Prevenção a IST e AIDS, agradecemos a orientação e dedicação ao tema.

REFERÊNCIAS

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APÊNDICE A - EXEMPLO DE OFICINA

PLANO DE OFICINA 4

RISCO OU VULNERABILIDADE

OBJETIVOS DA OFICINA: Compreender e aplicar o conceito de vulnerabilidade, estabelecendo comparações com o conceito de risco.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  22 Jun 2022
• Data do Fascículo
  2022

Histórico

• Recebido
  19 Nov 2019
• Aceito
  26 Jan 2021