SOFRIMENTO SUBJETIVO DE ADOLESCENTES NO ESPAÇO ESCOLAR PÓS-PANDÊMICO: UM ESTUDO DE CASO

Sufrimiento subjetivo de adolescentes en el espacio escolar tras pandémico: un estudio de caso

RESUMO

Os processos de saúde mental no espaço escolar têm suscitado preocupação crescente nas instituições de ensino, que seguem, predominantemente, as perspectivas universalistas, individualistas e patologizantes. A maioria dos estudos sobre esses processos não enfatiza a dimensão subjetiva complexa que os compõe. Com base em uma pesquisa realizada nos anos de 2023 e 2024, fundamentada na Teoria da Subjetividade, em uma abordagem histórico-cultural, este artigo visa compreender como se configuram subjetivamente tanto o sofrimento de um adolescente em uma escola da rede pública de ensino do Distrito Federal (Brasil), no contexto pós-pandêmico, quanto eventuais recursos subjetivos orientados ao seu desenvolvimento. A Metodologia Construtivo-Interpretativa e a Epistemologia Qualitativa fundamentaram a construção de um estudo de caso de um adolescente de 14 anos em sofrimento subjetivo, que apresentava comportamento autolesivo no contexto escolar. Os instrumentos utilizados foram dinâmicas conversacionais, diálogos sobre músicas e diálogos sobre desenhos produzidos pelo participante. A pesquisa de campo durou 8 meses, com encontros cuja frequência era, aproximadamente, de 3 vezes por semana. Os resultados apontam para a complexidade e singularidade dos processos subjetivos individuais e sociais implicados no sofrimento, que demandam a criação de espaços de diálogo e dignidade na diferença, favorecendo a inclusão escolar. O processo dialógico da pesquisa implicou a mobilização do estudante, favorecendo que ele gerasse recursos subjetivos que ampliaram seu espaço vital em diferentes dimensões, permitindo a gênese de um caminho alternativo ao sofrimento subjetivo.

Palavras-chave:
subjetividade; saúde mental; orientação escolar; psicologia do adolescente

ABSTRACT

Mental health processes in the school environment have raised increasing concern in educational institutions, which predominantly follow universalist, individualistic, and pathologizing perspectives. Most studies about these processes do not emphasize the complex subjective dimension which composes them. Based on research conducted in 2023 and 2024, grounded in the Theory of Subjectivity, under the historical-cultural approach, this article aims to understand how the adolescent’s suffering in a public school in the Federal District (Brazil) is subjectively configured in the post-pandemic context, as well as any subjective resources oriented towards their development. The Constructive-Interpretative Methodology and Qualitative Epistemology underpinned the construction of a case study of a 14-year-old adolescent experiencing subjective distress, who exhibited self-harming behavior in the school context. The instruments used were conversational dynamics, dialogues about music, and dialogues about drawings produced by the participant. The field research lasted 8 months, with meetings held approximately 3 times a week. The results point to the complexity and uniqueness of the individual and social subjective processes involved in suffering, which demand the creation of spaces for dialogue and dignity in difference, favoring school inclusion. The dialogical process of the research involved the mobilization of the student, favoring the generation of subjective resources that expanded their vital space in different dimensions, allowing the genesis of an alternative path to subjective suffering.

Keywords:
subjectivity; mental health; school guidance; adolescent psychology

RESUMEN

Los procesos de salud mental en el espacio escolar han suscitado preocupación creciente en las instituciones de enseñanza, que siguen, predominantemente, las perspectivas universalistas, individualistas y patologizantes. Gran parte de los estudios sobre esos procesos no enfatiza la dimensión subjetiva compleja que los compone. Con base en una investigación realizada en los años de 2023 y 2024, fundamentada en la Teoría de la Subjetividad,Teoría de la Subjetividad desde una perspectiva hsitórico-cultural histórico-cultural, este artículo tiene como objetivo comprender como se configuran subjetivamente tanto el sufrimiento de un adolescente en una escuela de la red pública de enseñanza del Distrito Federal (Brasil), en el contexto de la pospandemia, como eventuales recursos subjetivos orientados a su desarrollo. La Metodología Constructivo-Interpretativa y la Epistemología Cualitativa fundamentaron la construcción de un estudio de caso de un adolescente de 14 años en sufrimiento subjetivo, que presentaba comportamiento autolesivo en el contexto escolar. Se utilizaron los siguientes instrumentos: dinámicas conversacionales, diálogos sobre músicas y dibujos producidos por el participante. La investigación de campo llevó 8 meses, con encuentros cuya frecuencia era cerca de 3 veces por semana. Los resultados apuntan para la complejidad y singularidad de los procesos subjetivos individuales y sociales implicados en el sufrimiento, que demandan la creación de espacios de diálogo y dignidad en la diferencia, favoreciendo la inclusión escolar. El proceso dialógico de la investigación implicó la movilización del estudiante, permitiendo que generase recursos subjetivos para ampliar su espacio vital en diferentes dimensiones, permitiendo la génesis de un camino alternativo al sufrimiento subjetivo.

Palabras clave:
subjetividad; salud mental; orientación escolar; psicología del adolescente

INTRODUÇÃO

Os processos de saúde mental no contexto escolar são motivo de preocupações nas instituições de ensino no Brasil (Goulart, 2023; Herzog et al., 2020). Mais especificamente, quadros de sofrimento de estudantes adolescentes vêm recebendo crescente atenção, entre outros aspectos, em função do aumento dos casos de suicídio nessa população (Alves, Fialho, Paiva de Araujo, & Naslund, 2024). Ainda assim, é comum a falta de recursos técnicos e subjetivos para lidar com essas situações no contexto escolar (Oliveira, 2021). Frequentemente, a resposta oferecida frente a uma situação concreta de crise em saúde mental se reduz a um encaminhamento burocratizado e despersonalizado, a partir de uma lógica centrada na patologia, na figura do laudo, não em pessoas (Moysés & Collares, 2019, 2020; Untoiglich, 2014).

Pesquisas no campo da Educação e da Saúde Mental demonstram significativo aumento no número de casos e de ocorrências de adolescentes com sinais de adoecimento físico e problemas relacionados à saúde mental - o que tem se agravado também após a eclosão da pandemia de Covid-19 (Portillo, Morgan, & Gallegos, 2023). As frequentes expressões disso são: dores de cabeça, saídas antecipadas, faltas, desatenção, dispersão, agitação, manifestações consideradas “psicossomáticas”, como vômitos, dores na barriga, falta de ar e sudorese. Situações mais graves como automutilação, crises de ansiedade, ideação suicida e tentativa de suicídio também têm se tornado mais frequentes no cotidiano escolar (Anacleto & Fonseca, 2021; Imran, Zeshan, & Pervaiz, 2020; Maia, 2022). Diante de tais condições, muitos estudantes acabam apresentando diversas dificuldades quanto ao seu desenvolvimento escolar, incluindo baixo rendimento e dificuldades de aprendizagem e de socialização.

Essa situação também foi identificada nos atendimentos da autora desse artigo, enquanto orientadora educacional de uma escola pública do Distrito Federal (Brasil). Uma queixa comum dos adolescentes tem surgido rotineiramente: não serem ouvidos, acolhidos ou apoiados. Analisar esses processos no espaço escolar se faz importante, não apenas porque é um espaço no qual os adolescentes têm sua escolarização formal, mas porque é onde se socializam e passam parte significativa de suas vidas.

Essa discussão nos remete ao conceito abrangente e polissêmico de inclusão. Nesse artigo, a inclusão escolar é entendida como “o trabalho pedagógico com toda a diversidade de alunos, proporcionando-lhes oportunidades reais de aprendizagem e desenvolvimento.” (Mitjáns Martínez & González Rey, 2017, p. 100). Na perspectiva que assumimos neste trabalho, o processo de inclusão é complexo e singular, isto é, não se orienta por protocolos, mas pela mobilização de produções subjetivas nos estudantes, para além de suas dificuldades, de maneira a favorecer processos de desenvolvimento.

Nesse sentido, a Teoria da Subjetividade, em uma abordagem histórico-cultural, de autoria de Fernando González Rey (2003, 2005, 2007, 2022), oferece um sistema de conceitos interrelacionados que enfatizam a dimensão subjetiva dos processos humanos, permitindo uma articulação profícua entre saúde mental e educação, de maneira alternativa ao modelo biomédico² (Goulart, 2019; Goulart & González Rey, 2016, 2020).

Nesse âmbito, o conceito central de subjetividade representa uma nova concepção dos processos humanos nas condições da cultura, considerando a permanente interrelação entre processos individuais e sociais, segundo González Rey e Mitjáns Martinez (2017, 2019). Eles definem a subjetividade como “[...] um sistema simbólico-emocional orientado à criação de uma realidade peculiarmente humana, a cultura, da qual a própria subjetividade é condição de seu desenvolvimento e dentro da qual tem a sua própria gênese, socialmente institucionalizada e historicamente constituída” (González Rey & Mitjáns Martinez, 2017, p. 27).

Como argumentam os autores, subjetividade social e individual são partes de um mesmo sistema e se retroalimentam a partir das produções dos indivíduos e dos grupos sociais em diversos espaços. Toda subjetividade social é configurada na dimensão subjetiva dos indivíduos que participam dela. Por outro lado, as produções, ações e interrelações dos indivíduos fazem parte ativa de sua constituição. Assim, a subjetividade social não é um macrossistema que determina os processos individuais, havendo uma dinâmica complexa entre esses dois níveis (González Rey & Mitjáns Martínez, 2017).

Os sentidos subjetivos são as unidades simbólico-emocionais mais elementares da subjetividade. Dessa forma, “os sentidos subjetivos são a parte mais versátil, elementar e dinâmica da subjetividade e emergem no curso da experiência sendo parte do processo humano” (González Rey & Mitjáns Martinez, 2017, p. 63). Por sua vez, as configurações subjetivas são um momento de organização que emerge do fluxo caótico dos sentidos subjetivos, representando formações subjetivas relativamente estáveis. Essa relativa estabilidade, contudo, não deve ser compreendida como fixidez ou fechamento, pois, mesmo quando uma configuração subjetiva é autogeradora de sentidos convergentes que orientam determinada ação, novos sentidos subjetivos podem emergir no próprio curso da experiência, a partir da atuação dos agentes envolvidos, sejam eles individuais ou sociais. Esses novos sentidos subjetivos tendem a ser progressivamente integrados à configuração subjetiva dominante, reconfigurando-a de modo dinâmico no contexto concreto em que a ação se realiza (González Rey & Mitjáns Martínez, 2017).

A Teoria da Subjetividade nos permite enfatizar o caráter gerador das subjetividades individuais e sociais implicadas nos contextos escolares, considerando os indivíduos e grupos sociais como possíveis agentes e sujeitos de sua ação no mundo (Mitjáns Martínez & González Rey, 2017). Nessa perspectiva teórica, o agente representa um indivíduo ou grupo social com um posicionamento ativo, situado no devir dos acontecimentos. Por sua vez, o conceito de sujeito vai além: trata-se da condição individual ou social marcada pela abertura de um caminho de subjetivação alternativo a determinado espaço normativo social, de modo a exercer opções criativas no decorrer de suas experiências (González Rey & Mitjáns Martínez, 2017).

A complexidade e a singularidade dos processos subjetivos não parecem estar no foco das instituições de ensino atualmente, sendo possível observar como ainda predomina uma visão universalista, individualista e patologizante, centrada nos sintomas comportamentais de pessoas que, supostamente, apresentam alguma disfunção (Goulart, 2023; Goulart & Alcantara, 2016; Oliveira, Goulart, & González Rey, 2017). Nesse sentido, a Teoria da Subjetividade apresenta novas vias para abordar esse desafio da saúde mental na escola, gerando formas distintas de compreensão da complexidade das situações de sofrimento e desenvolvimento (González Rey; Goulart & Bezerra, 2016). Assim, o objetivo deste artigo é compreender os processos subjetivos implicados no sofrimento de um adolescente em um contexto escolar, bem como eventuais recursos subjetivos de adolescentes orientados ao seu desenvolvimento.

MÉTODO

A Metodologia Construtivo-Interpretativa, fundamentada na Epistemologia Qualitativa (González Rey, 1997, 2005), foi o referencial metodológico da pesquisa apresentada por este artigo. Três princípios reitores orientam a Epistemologia Qualitativa: (1) o caráter construtivo-interpretativo do conhecimento, (2) o caráter dialógico da produção de conhecimento e (3) a definição do singular como instância legítima para a produção do conhecimento científico (González Rey, 2005). Esses três princípios fundamentam a Metodologia Construtivo-Interpretativa, que se caracteriza: a) por considerar a pesquisa como processo relacional-dialógico, e não como um conjunto de atos instrumentais; b) pela inseparabilidade da fase de aplicação dos instrumentos, da produção e da construção da informação no curso da pesquisa; c) pela interrelação dos instrumentos utilizados na investigação, que se desdobram uns em outros no curso da investigação e estão imbrincados ao processo de construção da informação; d) pelo caráter reitor das ideias no desenvolvimento do modelo teórico que orienta o processo geral da pesquisa (González Rey & Mitjáns Martinez, 2016).

A pesquisa envolveu um trabalho de campo em uma escola pública do Distrito Federal, Brasil. Após a aprovação do projeto no Comitê de Ética em Pesquisa, no âmbito da Universidade de Brasília³, a pesquisadora se aproximou da equipe profissional da escola, o que foi fundamental para a construção de um vínculo que favorecesse a abertura de espaços formais e informais de pesquisa - processo conceitualizado por González Rey (2005) como construção do cenário social da pesquisa. Nesse processo, a pesquisadora teve a oportunidade de conhecer alguns estudantes e de se aproximar deles, como de Kurt (nome fictício), com quem a pesquisa foi realizada. A sala da Orientação Educacional foi o espaço privilegiado em que ocorreu parte significativa dos encontros com o participante.

Participante

O participante da pesquisa tem o nome fictício de Kurt.⁴ No início do nosso contato, ele tinha 14 anos de idade e morava em Brasília, cidade em que nasceu. Ele é o mais velho de dois irmãos. Seu pai trabalha com tecnologia, e a mãe é dona de casa. Frequenta a escola pública desde pequeno. No decorrer da pesquisa, cursava o 9º ano do Ensino Fundamental. Mora com o pai, a mãe e o irmão numa casa relativamente próxima à escola e precisa apenas de um ônibus para se locomover de casa para a escola. Ele é assíduo na escola e seu histórico escolar mostra um bom rendimento escolar.

Instrumentos

No âmbito da Metodologia Construtivo-Interpretativa, os instrumentos representam qualquer recurso que permita a expressão do outro no contexto da pesquisa (González Rey, 1997, 2005). Eles representam uma fonte de informação, apoiando-se nas expressões diversificadas das pessoas no decorrer da pesquisa. Os instrumentos utilizados na pesquisa foram:

Dinâmicas conversacionais: este instrumento foi elaborado por González Rey (1997, 2005) e se diferencia das entrevistas tradicionais, uma vez que se propõe um processo de diálogo com os participantes, em que o pesquisador, em função dos objetivos da pesquisa, sugere tópicos gerais, no intuito de que os participantes se envolvam, de modo a considerar a forma como os temas são abordados por eles.

Diálogos sobre músicas, desenhos e histórias em quadrinhos: desenhos próprios, músicas e histórias em quadrinhos de sua preferência foram trazidos espontaneamente pelo participante no curso da pesquisa, de modo que os diálogos sobre esses materiais se converteram em instrumento de pesquisa potente, possibilitando a abordagem de temas sensíveis e reflexões diversas sobre passado, presente e futuro do participante.

Análise e construção da informação

Os instrumentos apresentados anteriormente favoreceram o diálogo com o participante de forma fluida e dinâmica, gerando informações variadas a partir das quais um modelo teórico foi construído. Nessa perspectiva, o modelo teórico é uma construção complexa e dinâmica do pesquisador, que integra diferentes indicadores e hipóteses no decorrer da pesquisa, gerando inteligibilidade sobre o tema estudado (González Rey & Mitjáns Martínez, 2019). A elaboração gradativa das hipóteses torna-se possível por meio do processo de construção de indicadores no decorrer da pesquisa. Segundo González Rey (1997, 2005), os indicadores representam significados construídos pelo pesquisador a partir das informações provenientes do uso dos instrumentos que, no curso da pesquisa, vão ganhando corpo e constituindo cadeias de interpretação mais abrangentes, configurando hipóteses explicativas sobre o tópico pesquisado. Nesse processo, os primeiros indicadores passam a se constituir como “matérias-primas” para aqueles que são construídos posteriormente (Goulart & Patiño Torres, 2021).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Acolhimento e diálogo em situações de sofrimento no contexto escolar

O primeiro encontro com Kurt ocorreu em uma situação não prevista no campo. A autora estava há 3 meses acompanhando diariamente a rotina do Orientador Educacional (OE) da escola, quando foi aplicada uma prova do Ministério da Educação para a avaliação do rendimento dos estudantes do 9º ano de todo o país. Algumas turmas foram escolhidas para realizar a avaliação sem prévio aviso, entre elas, a turma de Kurt.

Logo após a avaliação ser aplicada em sua turma, Kurt foi encontrado no banheiro da escola, machucando seus braços com uma caneta. Um colega avisou à direção e rapidamente o OE tomou ciência. Quando o coordenador tentou conversar com o aluno, ele fugiu da sala. Quando encontrado pelo monitor⁵, ele foi encaminhado para a sala da orientação educacional, onde a seguinte conversa aconteceu com o OE:

OE: Você sabe por que está aqui?

Kurt: Porque fugi.

OE: Sim, houve uma denúncia de que você estava se cortando no banheiro. Seus colegas te viram e falaram com os coordenadores. Eu não sou a direção.

(Aluno abaixa a cabeça, expressando preocupação).

OE: Você fugiu. Estamos preocupados com sua segurança. O problema é fugir. Queremos te ajudar. Você entendeu por que a direção queria falar com você?

(Aluno joga o cabelo na frente do rosto, abaixa a cabeça e se cobre com o casaco se curvando na cadeira, escondendo os braços entre as pernas)

OE: Você tem mãe? Quem mora com você?

Kurt: Meu pai, minha mãe e meu irmão.

OE: Você está fazendo terapia?

Kurt: Sim, estava fazendo, mas não me senti bem.

OE: Não se adaptou?

(Aluno movimenta a cabeça em sinal de negação)

OE: Seria importante ver a possibilidade de trocar de terapeuta para construir um vínculo onde você se sinta confortável.

(silêncio)

OE: Deixa eu ver suas notas... Você é um aluno excelente. Por que você fez isso?

O trecho de informação acima sugere grande preocupação do OE, nesse primeiro momento, com o rendimento escolar, expressando despreparo do profissional, frente ao inusitado do evento, para atender a estudantes em sofrimento no espaço escolar. Essa reação fundamenta a construção do indicador da falta de formação e de recursos dos profissionais da escola para lidar com estudantes com problemas na saúde mental no espaço escolar. As posturas corporais do estudante quando joga o cabelo na frente do rosto, abaixa a cabeça e se cobre com o casaco permitem a construção do indicador de desconforto, mal-estar e vergonha frente à natureza das perguntas feitas pelo OE.

A tonalidade emocional da conversa e a forma como ela se desencadeou lembrou um interrogatório, não permitindo a construção de um diálogo acolhedor frente ao sofrimento do outro, sem dar atenção para a situação singular de fragilidade emocional. Esse trecho de informação também permite construir um forte indicador da preponderância da ênfase no cognitivo no espaço escolar, de modo a desconsiderar as configurações subjetivas envolvidas nesse processo. Esse quadro culmina na falta de dinamismo nas estratégias pedagógicas para abrir espaços de diálogo em situações em que se expressam o sofrimento subjetivo dos adolescentes, culminando em perspectivas que objetificam o outro - processo historicamente associado à patologização (Goulart, 2023, 2024a). Unidos a um conjunto de outras experiências em campo, que vão além do objetivo específico desse artigo, esses indicadores fundamentaram a construção da hipótese de que a escola, enquanto sistema subjetivo social, expressa uma paralisia diante das situações de sofrimento subjetivo, de modo que a equipe profissional se sente refém do sofrimento expresso, não emergindo como agente na busca por alternativas.

Ainda no contexto do primeiro contato com Kurt, a pesquisadora solicitou permissão para intervir na conversa - o que foi assentido pelo OE:

Pesquisadora: Você não tem culpa. Eu vejo sua dor. Eu sei que ela vai além das marcas do seu corpo.

(Aluno levanta a cabeça, olha nos olhos da pesquisadora e sorri levemente)

Pesquisadora: Não é a primeira vez, né?

(O estudante arregaçou as mangas do casaco e assim descobriu os braços, mostrando os cortes)

Kurt: Não. É a 5º vez nesse ano.

Com essa aproximação simples, porém aberta e empática da pesquisadora, o estudante pareceu ter se sentido reconhecido como pessoa, em seu sofrimento, mas também em sua história singular, não somente a partir de uma culpabilização pela expressão da sua dor. A forma como ele levanta a cabeça e sorri pode ser construído como indicador do modo como ele se sentiu acolhido pela pesquisadora nessa aproximação. O acolhimento do sofrimento no espaço escolar a partir de um espaço dialógico é favorecido quando se constroem condições para que os estudantes tenham um lugar para falar e para serem ouvidos. Esse processo se expressa também na seguinte dinâmica conversacional com Kurt, depois de uma semana após nosso primeiro encontro:

Pesquisadora: Gostaria de te propor, já que essas feridas fazem parte de você... para dar um nome para elas. Tudo o que está no nosso corpo faz parte da nossa identidade. Como vamos chamá-las? Você acha que poderíamos chamar seus cortes de tristeza, alegria, angústia, medo, mágoa? Podemos usar uma frase ou o que você gostar.

(Silêncio. Aparenta ficar reflexivo).

Kurt:Paranoid! Deixa eu te explicar... Paranoid é uma música. Eu gosto muito do que ela diz. (Tira o celular do bolso e mostra a letra). Esse é um grupo de rock metálica que gosto muito e se chama Black Sabbath.

O recurso dialógico utilizado, por meio do qual a pesquisadora sugeriu dar nomes às feridas, favoreceu a produção de sentidos subjetivos que estiveram na base do interesse e a abertura do estudante para com a pesquisadora, permitindo a construção do indicador do caráter dialógico que passaram a ter os encontros no curso da pesquisa, marcados por posicionamentos abertos e espontâneos. Exemplo disso é que, no decorrer dos encontros, o participante trouxe espontaneamente para as conversas com a pesquisadora recursos próprios que expressavam seus interesses, como as músicas de que gostava, os desenhos que fazia, as histórias em quadrinhos de sua preferência - o que favoreceu que a pesquisadora passasse a usar o diálogo sobre esses materiais como instrumento para favorecer a expressão do participante Kurt. Essa singularidade na comunicação de Kurt é um indicador da forma autêntica, criativa de ele se expressar - o que, para além de seu sofrimento atual, mostra-nos que ele também conta com importantes recursos subjetivos nesse momento de sua vida.

Do sofrimento subjetivo ao desenvolvimento subjetivo

Na primeira reunião da pesquisadora junto à mãe e ao OE, para explicar os termos da pesquisa e conhecer melhor a família do Kurt, surge o seguinte trecho de conversa:

OE: Ele gosta de metálica... deve usar roupas bem diferentes, né? Como são as roupas que ele gosta de usar? São pretas? Com mangas longas ou curtas?

(Tentando a estratégia de saber se a mãe tinha percebido as marcas dos cortes nos braços, ainda que em momento algum tenha sido mencionado o fato)

Mãe: Ah... sim, ele gosta de tudo preto e sempre com as camisas longas, sabe como é. Ele não se corta, eu sempre estou atenta a isso.

O desconhecimento da mãe de algo tão importante no filho, articulado à tentativa de Kurt esconder suas marcas de autolesão, permite-nos construir o indicador da dificuldade de construir processos de diálogo que acolham processos de vida relacionados ao sofrimento vivenciado também na família de Kurt, o que diz respeito tanto à qualidade das relações em família, como à complexidade do processo de sofrimento subjetivo vivenciado. Isso fica evidente na seguinte conversa com a pesquisadora, quando o tema era a infância:

Pesquisadora: Se você tivesse o Kurt criança na sua frente, o que você falaria para ele?

Kurt: Que tudo vai ficar bem.

Pesquisadora: Ele está em problemas?

Kurt: Posso te contar algo que nunca contei para ninguém? Bom, eu já contei para o Joel (nome fictício), o professor de educação física. Eu fui agredido quando criança.

Pesquisadora: Você quer falar sobre isso?

Kurt: Não.

Pesquisadora: Você nunca contou isso para seus pais?

Kurt: Não, eles nunca vão saber.

Pesquisadora: Kurt, você é vítima e você não tem culpa do que aconteceu. Consegue compreender isso?

Kurt: Sim.

Nesse trecho, além de mais uma expressão do vínculo de confiança construído entre participante e pesquisadora, emergem informações que permitem avançar na compreensão da configuração subjetiva do sofrimento de Kurt. Aos indicadores previamente construídos, relacionados às dificuldades de construir processos de diálogo que acolham o sofrimento na família e na escola, destaca-se a relevância que a experiência de ter sido agredido quando criança passou a ter nessa e em outras dinâmicas conversacionais com Kurt, o que nos permite construir o indicador de que essa experiência tem uma presença marcante na configuração subjetiva do seu sofrimento atual.

Além disso, destaca-se algo importante: ele pediu ajuda para o Joel (nome fictício), o professor. Dessa forma, é muito significativo que esse movimento de confidencialidade tenha acontecido na escola, com um professor, o que evidencia como a escola pode ser configurada subjetivamente como espaço normativo de cobrança e pressão, mas, ao mesmo tempo, como oportunidade para produzir espaços dialógicos, em que a construção de laços sociais pode transformar experiências de vida.

Uma semana depois da conversa anterior, Kurt trouxe a letra da música Hollow, da banda de groove metal intitulada Pantera. O seguinte diálogo ocorreu:

Pesquisadora: Tem alguma parte da música que seja mais expressiva para você?

Kurt: Não, ela toda fala de mim. Eu me vejo nela. Ela é bem pesada... mas tem essa parte que é aquilo que quero dizer:

“Ninguém sabe

O que está feito, está feito

É como se ele estivesse morto”

Pesquisadora: O que está morto?

Kurt: A criança está morta. A inocência foi tomada. Só ficou a memória.

Pesquisadora: Quais memórias?

Kurt: Memórias dolorosas. (...)

Pesquisadora: Tem sentimentos? Quais?

Kurt: Desejo, raiva, tristeza, frustração, arrependimento.

Pesquisadora: Por que arrependimento?

Kurt: Por não ter podido fazer nada.

Pesquisadora: Mas você não tem culpa e foi vítima. Quantos anos você tinha?

Kurt: 4 ou 5 anos. (...)

Pesquisadora: Você acha que alguém deveria ter ajudado você?

Kurt: Eu mesmo. Dar um tapa, reagir para não fazer o que fizeram comigo.

Esse trecho de informação corrobora o indicador anterior de que o acontecimento da agressão vivenciada na infância segue presente de forma marcante na vida de Kurt, não como lembrança de um processo doloroso, mas como produção subjetiva atual marcante em seu sofrimento. Com base na Teoria da Subjetividade, entendemos que o trauma não se refere a um evento passado cuja dor precisa ser conscientizada ou simbolizada, mas a um acontecimento marcante que gera uma variedade de efeitos colaterais, configurando-se subjetivamente no momento presente de formas singulares, a partir dos recursos e das fragilidades do indivíduo nesse momento. Não há linearidade entre o acontecimento traumático e o sofrimento atual, ainda que seja possível conjecturar que os sentidos subjetivos que Kurt produza atualmente em relação a si e ao próprio corpo tenham relação com esse processo de violência vivenciado, expressando-se atualmente em suas autolesões e em seu sofrimento subjetivo de maneira geral. Segundo Goulart (2024a, p. 225):

O sofrimento subjetivo não se remete especificamente às tensões, contradições e conflitos cotidianos que, de alguma forma, são experimentados por todos os indivíduos em algum grau, mas a uma configuração subjetiva dominante e geradora de mal-estar para o indivíduo, tal como na definição de transtorno mental, de González Rey (2011), que culmina na fragilização dos recursos subjetivos do indivíduo, reduzindo suas possibilidades de ação, reflexão e posicionamento em diferentes áreas da vida.

É importante destacar, por um lado, o fato de Kurt abordar esse tema tão sensível, íntimo e doloroso para ele com a pesquisadora e com o professor - o que já pode ser indicador de um novo momento de reflexão, construção de vínculos e possibilidades de se posicionar frente ao que aconteceu. Isso evidencia novamente a importância da construção de espaços dialógicos nas instituições escolares como espaços de acolhimento, reflexão e desenvolvimento. Por outro lado, pode-se considerar que o fato de não ter tido compartilhamento com os pais, com alguém próximo ou mesmo com sua psicóloga na ocasião, como ele relatou à pesquisadora, pode ter dificultado possíveis processos de apoio que poderiam tê-lo auxiliado na superação de seu sofrimento subjetivo.

Outros processos de vida de Kurt relevantes para a nossa construção não podem ser explorados de forma minuciosa neste artigo, como dificuldades na relação com o pai, processos de patologização presentes na dinâmica familiar e relações conflituosas com pares, sobretudo no contexto escolar. Esses processos foram fontes de sentidos subjetivos configurados em seu sofrimento, que também foi intensificado no período de restrições referentes à pandemia de Covid-19, como expresso no seguinte trecho:

Kurt: Na pandemia, foi muito ruim. Tive um momento depressivo horrível.

Pesquisadora: Como foi esse momento depressivo para você durante a pandemia?

Kurt: Eu tinha pensamentos que não controlava, não tinha vontade para nada... era como estar num buraco. Tudo era morte. Vazio. Escuro e com luz desligada. Entende?

A relação feita por Kurt do seu “momento depressivo” com “buraco”, “morte”, “vazio”, “escuro e com luz desligada” é significativa e expressa o seu sofrimento subjetivo nesse momento, representando uma configuração subjetiva dominante em sua vida frente à qual não conseguia gerar alternativas. Em suas expressões, os relacionamentos com a mãe e com os colegas e professores no espaço da escola emergem como centrais, ainda que também marcados por conflitos e desafios, como se evidencia no seguinte trecho:

Pesquisadora: Se tivéssemos que completar a frase: Escola é...

Kurt: Algo ruim com sabor de amendoim.

Pesquisadora: Tem sabor?

Kurt: Sim. Porque sou alérgico ao amendoim (risos).

Pesquisadora: E a sua mãe?

Kurt: Tem sabor de amendoim. Igual à escola.

O uso da metáfora do amendoim - alimento ao qual Kurt é alérgico - emerge como significação potente do próprio Kurt, o que, articulado aos indicadores construídos previamente, permite-nos construir a hipótese de que a configuração subjetiva do seu sofrimento atual articula sentidos subjetivos produzidos em processos históricos, como a violência que sofreu quando criança, a fragilidade das relações e da comunicação com os familiares, bem como em processos atuais, como dificuldades relacionadas às relações e aos processos escolares pelos quais se sente “pressionado”. Isso culmina num mal-estar generalizado em sua vida, que se expressa, entre outros processos, pelas autolesões que inflige sobre si e em crises de ansiedade em momentos específicos.

A partir da Teoria da Subjetividade, não trabalhamos com categorizações que se orientam a encontrar padrões, estruturas e categorias gerais que descrevem problemas relacionados à saúde mental, mas compreender os processos subjetivos que estão na base desses problemas (Goulart, 2024a, 2024b), que se expressam também na autolesão, apresentando a singularidade da configuração do sofrimento subjetivo no espaço escolar.

Parece-nos fundamental destacar que o indivíduo, mesmo em situações de intenso sofrimento subjetivo, não se resume a essa configuração subjetiva dominante, mas expressa também eventuais recursos que podem ser identificados, valorizados e mobilizados, como a capacidade de Kurt de se expressar pelos desenhos, sua sensibilidade para as músicas e para as histórias em quadrinho. Esse processo ocorreu gradualmente à medida que o vínculo e o diálogo entre pesquisadora e participante foram se aprofundando.

Esse processo implicou uma mudança tanto na postura e na forma como Kurt parecia se sentir confortável em nossos encontros, quanto em outras dimensões da sua vida. Exemplos disso são: (1) Kurt passou a expressar melhores condições de lidar com os episódios de ansiedade; (2) houve uma mudança na relação com o pai, de quem ele se aproximou e passou a conversar mais; (3) projetos de vida passaram a ser não somente idealizados, mas concretizados, como aprender a tocar guitarra e praticar karatê; (4) ele passou a se aproximar mais de colegas com quem sentia afinidade, a ponto de convidar uma amiga para participar das conversas com a pesquisadora; (5) ele fez referência a sentir que está lidando melhor com as pressões advindas do contexto escolar. Não é o fulcro deste artigo apresentar detalhes sobre todos esses processos. Em síntese, a articulação dessas mudanças no processo da pesquisa permite a construção do indicador de que a configuração subjetiva da relação com a pesquisadora passou a mobilizar a produção de sentidos subjetivos em outras dimensões de sua vida, culminando em processos de mudança significativos.

Em uma conversa com a mãe de Kurt, ao perguntar como estava, ela respondeu:

Mãe: Bem, meu filho está feliz. Ontem estava trocando para vir para a escola e me disse: “A [autora] está fazendo milagre. Não estou com ansiedade e estou me trocando para ir à escola para fazer prova”.

Esse processo também foi marcado por momentos autorais, criativos e singulares de Kurt. Por exemplo, a partir da história em quadrinhos “O invencível”, uma das preferidas do Kurt, a seguinte conversa ocorreu:

Pesquisadora: O que te torna invencível?

Kurt: Estar de pé.

Pesquisadora: Qual das frases que estão na música de Black Sabbath, Paranoid, te torna invencível?

Kurt: “Não é tarde demais”.

Esse conjunto de processos e trechos de informação permite sustentar a hipótese da gênese inicial de um processo de desenvolvimento subjetivo. Entendemos que esse processo foi favorecido por uma relação dialógica que incentivou o protagonismo de Kurt, em um acolhimento que provocou e apoiou iniciativas que dificilmente ele teria se estivesse sozinho. Segundo González Rey e Mitjáns Martínez (2017, p. 306)

Os indivíduos se desenvolvem enfrentando desafios que incluem o desenvolvimento de novos recursos subjetivos que impactam, de uma forma ou de outra, diferentes esferas da vida diante de situações de conflito. Há indivíduos que emergem enquanto sujeitos da situação, enquanto outros se subordinam passivamente a ela. (González Rey & Mitjáns Martínez, 2017, p. 306).

Essa nova trajetória começa a ser construída pelo estudante, tendo amplas implicações na vida do participante. Após alguns meses do início dos nossos encontros, a seguinte conversa ocorreu:

Kurt: Tia, deixa te explicar, aqui me faz muito bem. Você me ajudou muito mais que a psicóloga. Aqui, encontrei as palavras. Vejo o certo e o errado. Eu consigo dizer. Antes, eu estava confuso.

Pesquisadora: Obrigada Kurt, me emociona saber que posso te ajudar. (...). Você já conversou com seus pais sobre as marcas nos seus braços?

Kurt: Não, acho que não precisa, porque não estou mais fazendo... olha (mostra os braços). Agora, coloco as músicas no carro e ele gosta. Ouvimos juntos.

Pesquisadora: Agora você tem voz?

Kurt: Sim.

Pesquisadora: Como você gostaria de expressar esse momento? Um desenho, uma música...

Kurt: Melhor uma música do Nirvana: The man who sold the world.

O trecho acima corrobora a hipótese de um processo de desenvolvimento subjetivo em processo. Com base em recursos subjetivos que já estavam configurados historicamente e com a geração de novos recursos, ele ampliou seu escopo de vida e suas condições para lidar com diferentes situações da vida, implicando sua emergência como agente, de maneira a produzir alternativas ao sofrimento subjetivo.

O foco na subjetividade permite superar a ênfase no controle comportamental e no controle das crises, proporcionando melhores condições de compreender as singularidades sociais e individuais implicadas no sofrimento de adolescentes no espaço escolar e de favorecer processos de desenvolvimento subjetivo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo teve como objetivo compreender a configuração subjetiva do sofrimento de um adolescente em um contexto escolar, bem como os recursos subjetivos orientados ao seu desenvolvimento. Com base na Teoria da Subjetividade em uma abordagem histórico-cultural, sustentamos a importância de trabalhar no contexto escolar com as situações de sofrimento, considerando seus atravessamentos históricos, culturais, sociais e relacionais, sem perder de vista a singularidade com que são produzidos em cada contexto concreto.

O modelo teórico construído a partir do caso de Kurt sinaliza para os seguintes aspectos centrais:

1. - A complexidade das situações de sofrimento subjetivo dos estudantes nas escolas demanda acolhimento personalizado a partir da criação de espaços dialógicos que considerem a singularidade do indivíduo que o expressa na diversidade e na diferença para a construção de processos inclusivos nas escolas, que não reproduzam uma atenção centrada nos sintomas e nos laudos, de maneira a gerar alternativas às perspectivas moralistas, objetificante e padronizadoras do funcionamento humano. Essa lógica centrada no sintoma, além de não permitir a compreensão da singularidade dos estudantes, não favorece a criação e o desenvolvimento de recursos subjetivos.

2. - O sofrimento subjetivo não é expressão de uma estrutura psíquica a priori, tampouco definido por padrões sintomáticos, mas por uma configuração subjetiva que, em seu processo, passa a ser dominante e geradora de mal-estar ao indivíduo, fragilizando seus recursos subjetivos nos mais diversos espaços de vida. Compreender o sofrimento subjetivo requer alternativas à individualização e à sociologização, que são tendências na abordagem da saúde mental nos diversos espaços, inclusive escolares.

3. - O trabalho orientado à emergência de agentes e sujeitos, bem como ao desenvolvimento subjetivo, é possível mesmo em situações de intenso sofrimento subjetivo, sempre e quando os adolescentes sejam considerados em suas perspectivas, vozes vivas e atuantes, bem como em suas produções subjetivas singulares que emergem de histórias concretas de vida. Sustenta-se uma perspectiva que valoriza o caráter gerador do outro.

4. - A pesquisa e a prática profissional podem se constituir mutuamente no contexto escolar devido ao seu caráter dialógico, promovendo a construção de relações pautadas pelo respeito às singularidades e pela mobilização do outro. Isso não apenas favorece a sua expressão, mas também desencadeia processos de mudança, que podem estar na origem do desenvolvimento subjetivo.

Dessa forma, os resultados desse estudo apontam para a relevância de aprofundar investigações que articulem a compreensão do sofrimento subjetivo à elaboração de práticas intersetoriais no contexto escolar. A constituição de redes de apoio que integrem educação, saúde e cultura pode favorecer o desenvolvimento de estratégias que reconheçam a singularidade dos indivíduos e grupos sociais, de modo a promover formas colaborativas de cuidado. Nesse cenário, destaca-se a pertinência de explorar a noção de inclusão subjetiva como categoria analítica, ampliando o debate sobre os processos de inclusão escolar para além de critérios normativos e diagnósticos, considerando as dimensões simbólico-emocionais e relacionais que atravessam as vivências escolares de adolescentes em sofrimento.

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²

Segundo Goulart (2019, p. 28), “o modelo biomédico trouxe como corolário a ênfase excessiva na tecnologia, na produção de diagnósticos, reduzindo, em grande medida, as possibilidades terapêuticas à prescrição de medicamentos, de modo a excluir preocupações sobre a dinâmica social e subjetiva inerente ao seu funcionamento”.

³

O projeto de pesquisa teve a anuência do Comitê de Ética em Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais da Universidade de Brasília sob o número de registro 70472123.1.0000.5540.

⁴

Nome escolhido pelo próprio participante em referência ao cantor e compositor estadunidense Kurt Cobain, fundador, vocalista e guitarrista da banda de rock alternativo Nirvana.

⁵

Professor/pedagogo que fica no corredor da escola para melhor organização do espaço escolar.

Apoiado por

Apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), por meio de Bolsa de Produtividade em Pesquisa, nível 2 (Processo nº 309073/2022-7), vinculada ao projeto “Subjetividade, educação e saúde: o desenvolvimento subjetivo em foco”.

Disponibilidade de dados:

A autora e o autor declaram que o conjunto de dados do estudo não está disponível publicamente, pois contém informações que permitem identificar as(os) participantes

Editora de Seção:

Janaina Cassiano Silva

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  06 Nov 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  27 Set 2024
• Aceito
  19 Nov 2025