O lugar do desenvolvimento infantil no cuidado de crianças pequenas atribuído por mulheres de classes populares

The place of child development in young children's care awarded by women from the lower classes

Resumo

Este artigo tem como objetivo principal explorar a categoria de “desenvolvimento infantil”, a partir do relato de mulheres de classes populares, buscando, através de bases teóricas, enfatizar seu aspecto de resultado de uma construção histórico-social. A pesquisa se deu em base a conversas informais, uma roda de conversa e entrevistas semiestruturadas a mulheres que são mães de crianças que tinham, entre março de 2020 e outubro de 2021 (período de interrupção das atividades presenciais nas creches públicas) de zero a seis anos. Foi possível depreender da pesquisa o grande peso que essas mulheres dão ao desenvolvimento das crianças, sendo este o tema que primeiro apareceu como preocupação das mulheres durante a pandemia. Além disso, pudemos perceber o papel que as creches desempenham nas famílias, de combinar funções de cuidado e educação das crianças.

Palavras-chave:
Desenvolvimento infantil; Pandemia; Classes populares

Abstract

The main objective of this article is to explore the category of “child development”, based on the accounts of working-class women, seeking, through theoretical bases, to emphasize its aspect as a result of a historical-social construction. The research was based on informal conversations, a conversation circle and semi-structured interviews with women who are mothers of children who were, between March 2020 and October 2021 (period of interruption of face-to-face activities in public daycare centers) from zero to six years old. It was possible to infer from the research the great weight that these women give to the development of children, this being the theme that first appeared as a concern of women during the pandemic. In addition, we were able to perceive the role that daycare centers play in families, of combining functions of care and education of children.

Keywords:
Child Development; Pandemic; Lower classes

Introdução

Este artigo analisa como a questão do desenvolvimento infantil é tratada por mulheres de classes populares, a partir da discussão sobre a ausência de creche durante a pandemia de Covid-19. Entre março de 2020 e outubro de 2021, as atividades presenciais nas instituições públicas de ensino no Rio de Janeiro estiveram suspensas, como parte de uma medida com abrangência nacional e até global, que visava conter o coronavírus. Nesse período, as famílias que compartilhavam o cuidado de suas crianças pequenas com as creches não tiveram mais esse suporte. Do que as mulheres, as maiores responsabilizadas socialmente por esse trabalho não remunerado de cuidado, mais sentiram falta diante do fechamento dessas instituições? É possível fazer longas e ricas discussões a respeito deste tema, abordado em diversos artigos acadêmicos.¹ Destacamos aqui um dos aspectos encontrados em relatos de mulheres de classes populares: a preocupação com o desenvolvimento de seus filhos.

O presente trabalho tem como base a pesquisa realizada durante meu mestrado, que analisou o fechamento das creches públicas e o cuidado de crianças na pandemia de Covid-19, a partir das narrativas de mulheres de classes populares no Rio de Janeiro. O material empírico se deu através do contato direto com mulheres que tinham seus filhos matriculados em uma creche municipal localizada na entrada de uma comunidade na zona norte da cidade. Além de conversas informais, foi realizada uma roda de conversa neste local sobre o tema da pesquisa, conduzida junto com minha orientadora, Profª Dra. Laura Lowenkron, no âmbito do projeto “Gênero, família e Estado: governo da infância, pandemia e a gestão da (não) reabertura escolar no Rio de Janeiro” apoiado pela FAPERJ. Seguiram-se entrevistas semiestruturadas mais longas, realizadas com algumas mulheres moradoras da região que eram mães de crianças que tinham de zero a seis anos no período de interrupção das aulas presenciais.

Durante as conversas e entrevistas, após buscar entender melhor a realidade econômica e social das interlocutoras, as perguntas tinham como objetivo depreender os aspectos que aquelas mulheres consideravam mais relevantes na condução do cuidado de seus filhos pequenos naquele período. Uma das perguntas norteadoras era, por exemplo: “Quais foram as principais dificuldades, preocupações e prioridades da família em relação ao cuidado das crianças ao longo da pandemia e, especialmente, durante a suspensão das atividades presenciais da creche?”. Minha expectativa era de que as respostas de minhas interlocutoras focassem em assuntos como o cansaço materno ou as dificuldades impostas pelo fechamento da creche na gestão cotidiana do cuidado, o “tomar conta”, no sentido de manter viva e saudável aquela criança.² Mas o que encontrei foi um grande peso dado pelas mulheres ao prejuízo que o fechamento das creches estaria causando no “desenvolvimento” de seus filhos. Quando não usavam exatamente essa palavra, utilizavam outras como “educação”, sempre no sentido de possíveis perdas cognitivas, emocionais ou comportamentais que as crianças estariam sofrendo.

Como pretendo desenvolver aqui, tal preocupação não é sentida “naturalmente” pelas mulheres, mas faz parte de uma construção histórica e social que valoriza o aspecto do desenvolvimento infantil e atribui à família - ou, mais especificamente, à mãe - o papel de criar adequadamente crianças para o futuro. Há uma ampla produção acadêmica a respeito dessa construção, da qual selecionamos obras (algumas já consideradas clássicas e outras contemporâneas) que procuram sustentar teoricamente aquilo que apreendemos de forma empírica: as mulheres de classes populares que encontramos na pesquisa atribuem um grande valor ao desenvolvimento de seus filhos, preocupam-se com isso e sentem-se de certa forma responsáveis por ele.

A valorização do desenvolvimento infantil e a responsabilização materna

De onde vem, então, a alta hierarquia atribuída pelas mulheres que são mães à questão do desenvolvimento de seus filhos? Quando se iniciou esse tipo de pensamento? Ou sempre foi assim?

Segundo Jurandir Freire Costa (1983), no Brasil, a partir da segunda metade do século XIX, iniciou-se o interesse dos pais pelo desenvolvimento físico-sentimental dos filhos. O autor descreve como o movimento higienista, a partir de então, inaugura um novo tipo de família, em que “a mulher ganhava um papel autônomo no interior da casa, o de iniciadora da educação infantil” e em que “a nova criança reclamava um casal que ao invés de comportar-se como proprietário, aceitasse, prioritariamente, ser tutor.” (Costa, 1983, p. 170). Assim, a criança passaria a ser vista e educada de forma mais individualizada e seu bom desenvolvimento seria, portanto, um objetivo da família e uma obrigação da mãe.

No livro Um amor conquistado: o mito do amor materno, de 1985, Elisabeth Badinter, para contrapor-se à ideia da existência de um amor incondicional que seria próprio de todas as mulheres pelos seus filhos, explica como os discursos do Estado, através de seus intermediários, tentam convencer as mães de que elas devem se ocupar de cuidar das crianças e seu desenvolvimento.

A procriação não teria sentido se a mãe não completasse sua obra assegurando, até o fim, a sobrevivência do feto e a transformação do embrião num indivíduo acabado. Essa convicção é corroborada pelo uso ambíguo do conceito de maternidade que remete ao mesmo tempo a um estado fisiológico momentâneo, a gravidez, e a uma ação a longo prazo: a maternagem e a educação. A função materna, levada ao seu limite extremo, só terminaria quando a mãe tivesse, finalmente, dado à luz a um adulto. (Badinter, 1985, p. 20).

Essas obras consideradas clássicas, apesar de seus limites (que serão desenvolvidas adiante no artigo), trazem uma base importante para explicar as razões de nossas interlocutoras destacarem tanto a questão do desenvolvimento, uma vez que desnaturalizam essa preocupação, mostrando o processo objetivo de construção da ideologia.

Vejamos nosso diálogo com Rita, uma mulher negra de 21 anos, moradora de comunidade, cujos três filhos tinham, no período do isolamento social, 2, 3 e 5 anos:

- Como foi o período em que a creche ficou fechada?

- Difícil, muito difícil...

- O que foi mais difícil?

- Ficar presa com eles em casa, sem poder sair.

- Mas o que da creche fez mais falta?

- A educação mesmo.

E aí ela lamentou-se muito com o fato de um dos seus filhos quase não ter tido aula em creche e ter ido “direto” para a escola, sem passar pelas turmas de berçário e maternal. A suspensão das aulas apareceu como um problema ligado a educação e desenvolvimento. Rita não falou da dificuldade financeira de manter a casa ou de dar comida para três crianças. Nem do cansaço mental de ter que arrumar entretenimento para seus filhos. Provavelmente não por não ter vivido essas questões, mas porque não foi o que mais a incomodou.

Podemos notar que Rita afirma que o maior problema do fechamento de creche foi a falta do que ela chamou de “educação” e depois lamenta o fato de seu filho não ter frequentado os primeiros anos da educação infantil. Ou seja, ela não está falando do aspecto mais conteudista do ensino, como a alfabetização. Ela realmente acredita na importância do estímulo ao desenvolvimento que seria dado nas creches e, talvez, sem formação acadêmica, não se sinta apta a substituir a instituição neste papel.

Já Alice, uma mulher branca que aparentava ter entre 30 e 40 anos, é auxiliar de creche particular e teve liberação do trabalho durante o período em que as aulas estavam suspensas, recebendo seu salário até o final de 2021, podendo dedicar-se exclusivamente ao cuidado de seus filhos caçulas, dois meninos gêmeos. Sua formação e experiência talvez a fizessem se sentir capaz de substituir a creche na tarefa de promover desenvolvimento adequado durante a pandemia para seus filhos. Mas quando perguntamos “O que da creche fez mais falta?”, sua resposta foi categórica: “pro desenvolvimento deles”. Para justificar sua resposta, contou que sua filha mais velha demorou para entrar na creche, diferentemente dos primos que entraram desde bebês e que ela observou nitidamente que eles se “desenvolveram muito melhor” que ela. Observamos que mesmo alguém que supostamente poderia cumprir bem a tarefa de promover o desenvolvimento adequado de seus filhos, pela formação profissional, sentiu falta da creche exatamente por esse aspecto.

Esse tipo de discurso evidencia duas questões: em primeiro lugar, corrobora o peso grande que as mulheres dão ao desenvolvimento infantil. Além disso, mostra que elas não se sentem seguras para, sozinhas, gerir o processo do desenvolvimento.

Costa (1983) já apontava que “Na família burguesa os pais jamais estão seguros do que sentem ou fazem com suas crianças. Nunca sabem se estão agindo certo ou errado” (Costa, 1983, pg 15).

O trecho fala em “pais”, mas sabemos que na verdade são especialmente as mães, como ele mesmo destaca no livro, as que são as responsabilizadas socialmente pelas crianças e, portanto, as que sentirão maior insegurança. Poderíamos acrescentar que não só não se sentem seguras como sentem culpa por qualquer suposto erro que cometam. E é importante salientar que o autor fala em família burguesa, que não é o caso das que encontramos na pesquisa, questão que será abordada adiante.

O relato de Renata, uma produtora cultural negra alta, com longas tranças no cabelo e voz imponente exemplifica bem o peso dado ao desenvolvimento e também a culpa:

Eu tenho o José Pedro [...]. Ele tá com 4 anos e 6 meses. Ele entrou [na creche], tava tudo perfeito, veio a pandemia. Aí a gente ficou em casa com aquela criança que já tava toda interessada, com um mundo colorido [...], aí do nada a gente em casa com a criança sem poder fazer nada. [...] Eu busquei, pra não soltar, busquei muito na internet atividades mesmo pra fazer com eles em casa, com coisa reciclada e tal, então foi difícil [...]. A volta dele foi o caos. Eu até acho que a gente já acorda se culpando. Aí eu me senti culpada porque eu achei que eu estimulei muito. E aí quando ele chegou aqui [na creche] ele não quis ficar porque ele falava que ele já sabia fazer isso. Ele: - “Eu já sei fazer isso mamãe e eu não preciso saber das cores. Eu sei se é azul ou é vermelho. Era assim [...].

A culpa materna é um dispositivo muito forte, construído historicamente (Zanello, 2022) e perpetuado entre todas as classes sociais. Mas o relato chama atenção pelo fato de a culpa ter vindo não da falta de iniciativa ou por uma “falha” na criação da criança. Renata sentiu-se culpada por fazer demais, por estimular muito, ensinar tão bem a seu filho em casa, que este não via novidades ao retornar para as atividades presenciais da creche.

Para qual classe social é direcionado o discurso?

Como mencionado, no último trecho citado de Costa (1983), há referência à família burguesa. Esse conteúdo está de acordo com o conjunto do livro, no qual afirma que a elaboração se refere à elite, para a qual a política higienista de controle familiar estaria direcionada naquele momento. Segundo o autor, não interessava ao Estado modificar o padrão familiar dos escravizados, a quem se dirigiriam as mesmas políticas punitivas anteriores.

É possível problematizar essa afirmação de diversas formas. Uma linha argumentativa seria utilizar a perspectiva que busca superar o modelo outrora hegemônico “que relegava ao escravo o papel de figurante, incapaz de interagir eficazmente no processo histórico”. (Machado, 1988, p. 144). Ou seja, sem menosprezar a dura realidade da escravidão, entender os escravizados como possíveis agentes capazes de interferir no processo de formação da sociedade brasileira. De forma complementar, poderíamos questionar os próprios limites da historiografia, que mantém escassas as vozes das pessoas escravizadas, tornando especialmente difícil a análise de temas complexos como a maternidade (Cateau, 2022). Mesmo que, segundo Costa, as políticas do higienismo tenham sido direcionadas às famílias de elite, seria simplista afirmar que não ocasionaram mudanças na vida dos escravizados e das famílias mais pobres.

As obras de Badinter (1985) e Costa (1983) devem ser entendidas como produtos acadêmicos de determinado contexto histórico. No caso da primeira, a sociedade francesa, refletindo, portanto, o contexto europeu e de famílias brancas e com maior poder aquisitivo. Mas isso não significa que o mito do amor materno não tenho sido apreendido por mulheres de classes populares e negras. Gouveia (2023) desenvolve a ideia de “colonialidade do cuidado”, noção que busca compreender as dimensões na vida contemporânea (pós-abolição) que são expressão do cuidado colonial, com novos contornos e manifestações na vida das mulheres negras, cuja maternidade sempre foi delineada pelos interesses de dominação branca. A colonialidade do cuidado teria como primeiro elemento constitutivo a “introjeção da autoilusão do desejo de ser mãe incorporado a partir do mito do amor materno e encarnado através da sociabilidade branca” (Gouveia, 2023, p. 42). A este primeiro momento se seguiriam outros, que passam por sinais de que a mulher negra não deveria ocupar este lugar (de mãe), a “descoberta” de que o corpo negro é exterminável e que a mulher negra é um objeto estereotipado.

O que queremos dizer é que mesmo que essas obras reflitam certos grupos sociais e/ou que se afirme que as ideias e políticas que são seus objetos de estudo são direcionados a determinada parcela da sociedade, não se pode menosprezar a complexidade dos resultados - e dos impulsionadores - sociais de cada uma delas. Se é verdade que o mito do amor materno foi construído (e descrito por Badinter) com base na sociedade branca europeia, também é verdade que, de alguma forma, essa ideologia é introjetada em outras camadas da população. Pode-se afirmar algo similar no que diz respeito ao higienismo. Mesmo que a política higienista seja no primeiro momento voltada especificamente às famílias de elite, é necessário refletir sobre os caminhos percorridos que fizeram com que os preceitos higienistas adentrassem as famílias trabalhadoras, como as das mulheres desta pesquisa.

Sanglard e Cosati (2024) descrevem o processo de institucionalização da pediatria, da puericultura e da “criação de uma ciência - a higiene infantil - que terá no combate à mortalidade infantil sua principal atuação” (Sanglard; Cosati, 2024, p. 3). As autoras destacam a atuação de Fernandes Figueira no final do século XIX e início do XX, quando foi criada a cátedra de Pediatria na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro (1883), em que ocorre o primeiro Congresso Internacional pela Proteção da Infância (1896), e é publicado pelo médico em questão o Livro das mães: consultas práticas de higiene infantil (1910). No processo descrito no artigo, as autoras não especificam exatamente a que famílias estariam direcionadas as políticas de Fernandes Figueira, mas elas fazem referências a “famílias abandonadas” e a palestras voltadas a “instrução da classe operária”. Isso leva a depreender de que, diferentemente do que é descrito por Costa (1983) para meados do século XIX, nesse período os preceitos higienistas chegam às famílias de classes populares. Ou, no mínimo, há interesse por parte da elite médica de que se chegue.

A construção da chamada “maternidade científica” é tema-chave para compreender esse processo. Freire (2008) explica como a maternidade ganhou valor social no início do século XX, com as mães sendo responsáveis, no contexto de afirmação do projeto republicano, por “não mais de garantir filhos ao marido, mas sim cidadãos à Pátria” (Freire, 2008, p. 154). E afirma:

Evidenciava-se um processo de medicalização negociada das práticas de criação dos filhos, que embora referida à pessoa do médico, contribuía para solidificar a redefinição - com valorização - da maternidade, elevando atos simples do cotidiano doméstico ao status de atividade científica. A partir daí ser mãe implicava, necessariamente, ‘fazer ciência’. (Freire, 2008, p. 164).

A autora cita as revistas femininas como fontes de orientação às mães de como lidar com questões emocionais e de intelecto de seus filhos e de estabelecer parâmetros de normalidade de crescimento e desenvolvimento, além de questões detalhadas sobre todos os domínios do ambiente doméstico, como o mobiliário do quarto infantil, limpeza, banho e sono.

Não sei se as interlocutoras da pesquisa se sentem “fazendo ciência” ao cuidar integralmente de seus filhos, mas de alguma forma parecem entender que o estímulo ao desenvolvimento é algo que requer algum grau de conhecimento, tanto que atribuem tão fortemente à creche esse papel.

Uma análise de políticas estatais compensatórias e discursos normalizadores

Carolina, uma mulher branca de 28 anos, sorridente e bem articulada, moradora da comunidade, com três filhos, durante a entrevista, como as outras interlocutoras, enfatizou muito sua preocupação com o desenvolvimento de seus filhos. Carolina afirma categoricamente que seus filhos apresentaram atraso no desenvolvimento por conta do fechamento da creche, sobretudo o filho do meio.

- Qual foi o principal problema de as crianças terem ficado muito tempo sem creche?

- O principal problema foi ter atrasado o desenvolvimento deles. Eu falo isso com a maior certeza do mundo porque tenho dois filhos que começaram na creche com um ano e dois meses e tem outro que começou com três. É visível a diferença. O Joãozinho teve uma época que antes dele ir agora para a escola chegamos a levá-lo no psicólogo e na fono porque ele teve uma suspeita de autismo. Depois que ela falou que meu filho não é autista, não tem nenhum grau de autismo. [...] Atrasou com os dois, mas com o João foi bem mais. Essa questão de ficar longe da creche, não ter muito contato com outras crianças e por ser muito retraído, na dele. Só agora na escola que ele conseguiu se soltar. [...]

- Ele é Pré-1 de lá né?

- Sim. Essa rotina de escola desenvolveu muito mais do que em casa. Por mais que eu tentasse, eu tentava mesmo, eu fazia rotina de creche dentro de casa. Eles acordavam, e eu pensava o que eles estariam fazendo na creche nessa hora?! Talvez estariam lanchando, eu falava: “Ah então vamos lanchar” Eu colocava todo mundo sentado para lanchar junto. Tomar banho, vamos dormir. [...] Então assim, independentemente se a mãe trabalha ou não trabalha é para a criança, a creche. É o desenvolvimento deles que faz toda a diferença, entendeu?

Além de atribuir ao fechamento da creche problemas de desenvolvimento das crianças “com toda a certeza do mundo”, Carolina se sente responsável por buscar substituir a instituição, até na forma de gerir a rotina do cuidado, tentando (e “tentava mesmo”) reproduzir em casa as práticas realizadas ali.

É fundamental relembrar aqui que estou tratando de um período extraordinário na vida das mulheres da pesquisa, pois, exceto no período da pandemia, elas podiam contar com o suporte da creche, para que lá seus filhos fossem cuidados e, segundo suas expectativas, bem desenvolvidos. Contudo, a extraordinariedade para a maioria da população pobre é conseguir vaga em creche para seus filhos pequenos. Dados do IBGE, citados por Moreno (2019), demonstram que, no Brasil, apenas 32,7% das crianças de 0 a 3 anos de idade estavam em instituições de educação em 2018. Seguindo essa direção, são importantes os dados da Secretaria Municipal da Educação do Rio de Janeiro, coletados pelo jornal O Extra em 2019. A matéria fala em uma fila de espera por vaga em creche pública que passava de 36 mil crianças, das quais mais que 90% estavam em bairros das zonas oeste e norte, regiões com piores marcadores sociais da cidade (Morais, 2019).

Exatamente pela incapacidade do Estado em prover educação infantil de qualidade e em larga escala é que tomam força políticas públicas compensatórias, como o Programa Infância Melhor e o Criança Feliz, que pressupõem uma mãe integralmente dedicada ao cuidado dos filhos.

Nascimento e Lunkes (2022), descrevem o Programa Criança Feliz, uma medida instituída pelo governo Temer em 2016 que estimula a criação da criança junto à família - ou especificamente junto a sua mãe - capacitando essas mulheres a atuarem elas próprias na educação de seus filhos. Este é definido como um programa de caráter interseccional com a finalidade de promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 6 anos. Os autores explicam como se dá o processo que vai justificando o investimento em agendas estimuladoras do desenvolvimento e que também vão convencendo as mulheres da importância delas:

A produção do entendimento de que o investimento nos primeiros anos de vida, a primeira infância, é central para o desenvolvimento, com impactos no âmbito econômico e social, tem a colaboração de diferentes especialistas em um processo em que intervenções estatais têm o aval científico em sua legitimação. (Nascimento; Lunkes, 2022, p. 276).

O peso que nossas interlocutoras dão ao aspecto do desenvolvimento infantil deve ter, portanto, influência da produção desse entendimento pela ciência e de intervenções estatais, que “contribuem para produzir e reproduzir representações e identidades de gênero comprometidas com certas moralidades” (Nascimento; Lunkes, 2022, p. 265-266). Ou seja, elas receberam e aceitaram as ideias de centralidade da questão do desenvolvimento infantil e de papel de gênero imposta pela moralidade hegemônica que elas deveriam cumprir.

Carin Klein (2018) também tem como objeto de análise um programa estatal, o PIM (Programa Primeira Infância Melhor), cujos conhecimentos e metodologia dão a base ao já citado Programa Criança Feliz. A autora busca demonstrar que a forma com que o tema da infância é tratado naquele programa responsabiliza as mulheres pelo desenvolvimento saudável de seus filhos. É desenvolvida a noção de criança “natural”, “incivilizada”, apta a ser preparada pela mãe (cuja função materna também é naturalizada) para virar um cidadão para o futuro, sendo acionados conceitos biológicos como a maleabilidade e plasticidade cerebral. Ou seja, o terreno da biologia com conhecimentos contemporâneos alia-se no discurso a uma visão “naturalista” tradicional e essa combinação promete responder problemas que são, na realidade, sociais. Assim ela explica:

Neurociência, medicina ou psicologia, baseadas no uso de testes, cálculos e tecnologias de visualização, produzem explicações unidirecionais e/ou generalizantes, descrevem fases de desenvolvimento por aproximações ou distanciamentos de “fatores de risco”; ou seja, pela produção de uma exatidão científica revestida de legitimidade, neutralidade, profissionalismo e objetividade, possibilitando o escamotear de relações sociais assimétricas de poder. (Klein, 2018, p. 75).

Camila Fernandes (2021), em artigo que analisa a coexistência entre espaços informais de cuidado de crianças na periferia (que ela chama de “casas de tomar conta”) e as creches públicas, desenvolve a respeito da contraditória relação entre o Estado - e suas precariedades - e as periferias. A falta de vagas em creche, por exemplo, seria explicada em primeiro lugar por uma suposta reprodução feminina irresponsável, e não por uma falha estatal em atender às necessidades das famílias. A autora demonstra como há um discurso hegemônico, reproduzido por profissionais da educação, que culpabiliza as mulheres consideradas “desviantes”: “No cotidiano das creches, existem fortes moralizações em relação aos comportamentos femininos que não atendem às expectativas do que é considerado como uma boa forma de exercício de maternidade.” (Fernandes, 2021, p. 14). Há, portanto, para além das orientações médicas e estatais mais diretas, um discurso que é construído cotidianamente e reproduzido por profissionais da educação e outros agentes, que visa normalizar a forma com que as mulheres devem exercer sua maternidade, responsabilizando-as pelo desenvolvimento e o cuidado de seus filhos, mesmo que o Estado não consiga prover (ou exatamente porque o Estado não provê) as condições para tal.

Notei que essa inatingível “boa forma de exercício da maternidade” foi perseguida pelas minhas interlocutoras de forma intensa. É o caso de Bruna, uma mulher branca, de 30 anos, também moradora da comunidade em questão, que estava trabalhando como design de sobrancelhas naquele momento e era “diarista” antes da pandemia. Ela conta que seu filho já passou por “explicadora”, psicóloga e que eles chegaram a pagar uma escola particular (porque a professora da pública faltava muito), não sem dificuldades. Segundo ela, o período de fechamento das creches fez desencadear forte ansiedade no seu filho:

- Me fala como foi cuidar dessa criança durante a pandemia sem escola?

- Foi brabo porque era muita energia e ele tinha quatro anos. [...] Ele ficou muito ansioso depois da pandemia e desenvolveu uma ansiedade. Ele ficou, certo mesmo, sete meses sem pisar o pé fora de casa. [...] Eu acho que ele regrediu muito. Ele sempre cumpriu os marcos direitinhos. Mas acho que na pandemia, toda criança, né, foi uma perda irreparável para a criança. Eu costumo falar que a escola, a gente não aprende só atividades, desenvolve várias outras coisas na escola.

Bruna demonstra orgulho por seu filho ter sempre “cumprido os marcos direitinhos” e tristeza pela pandemia ter atrapalhado seu desenvolvimento, mesmo com suas tentativas de realizar todas as atividades propostas pela escola. Destaco aqui o uso da expressão “marcos direitinhos”, que evidencia uma visão normatizadora e padronizada do desenvolvimento das crianças. É justamente o que Klein (2018, p. 75) desenvolve no trecho citado: “produção de uma exatidão científica revestida de legitimidade, neutralidade, profissionalismo e objetividade”.

Na entrevista concedida por Leila, mulher de 26 anos, outra moradora do mesmo local, parda, que se identificava como “dona de casa”, também pudemos notar preocupação com a parte da educação, mas esta parecia mais interessada na questão do conteúdo pedagógico. Como o filho dela estava em idade pré-escolar, segundo sua concepção, ela teria menos motivos para se preocupar.

- Durante a pandemia qual que era a sua principal preocupação? O seu principal medo? Em relação a esse cuidado com as crianças? E em relação a não ter aula, qual que era a sua principal preocupação?

- Pelo fato deles não fazerem provas, eu acho que foi menos do que as mães que tinham filhos com provas, filhos que já estavam na fase de alfabetização. Então essa preocupação excessiva, existia uma preocupação, mas não que os filhos estavam atrasados em relação a alfabetização, já é difícil a escola, ainda mais sem estar lá né? As vezes as mães não são preparadas para ensinar, as vezes a mãe concluiu o Ensino Fundamental, Médio. Ela até quer, mas não sabe como ser esse meio de informações para ensinar aos filhos. Acho que foi bem difícil. [...]

- Você achou que esse fechamento foi certo ou foi errado?

- Eu acho que o medo fala mais alto do que a educação na escola. Eu sei que tem muitos pais que precisam trabalhar, mas em um momento tão delicado de algo desconhecido, eu acho que até o pai mais liberal não enviaria o seu filho, se ele ama de fato os seus filhos, mesmo com o filho dele de máscara.

Leila começa enfatizando o aspecto da creche/escola como fonte de educação formal, de conteúdo, no caso de alfabetização. Considera que a pandemia deve ter sido mais difícil para famílias cujas crianças estivessem mais velhas que as suas, mesmo que, sabidamente, crianças em fase pré-escolar demandem maior trabalho efetivo de cuidado, usando como justificativa a questão do conteúdo escolar. Posteriormente, ao ponderar sobre os motivos para o fechamento das creches, ela comenta que sabe que “tem muitos pais que precisam trabalhar”, reconhecendo o papel de assistência que a creche possui.

Creche como local de ensino ou cuidado?

Sobre esse duplo papel da creche, Renata Moreno (2019) explica que o surgimento das creches estava ligado a uma ideia de que elas seriam voltadas para as crianças pobres, com uma perspectiva assistencialista, além de influenciada por políticas higienistas e moralizadoras. E que, na segunda metade da década de 1970, começou a se fortalecer a ideia da creche como direito da criança e também da mãe que tem um trabalho remunerado e formal. A partir daí, a valorização do aspecto educacional da creche começa a se dar, como explicado por Camila Fernandes (2017):

Em suma, na década de 80 era importante que o Estado assumisse sua responsabilidade na criação das creches; para fazer isto, o papel das instituições na educação deveria ser valorizado. A educação infantil, nesse sentido, deveria ser vista como algo digno de especialização e profissionalização, de forma a combater a ideia muito criticada da creche como “depósito de crianças”. (Fernandes, 2017, p. 50-51 - rodapé).

Atualmente, as profissionais de educação e os poderes públicos buscam acabar com a suposta dicotomia e conflito entre as práticas de cuidado e de educação que se fazem no interior das creches. Moreno (2019, p. 181) explica que “as normativas e políticas públicas da educação infantil assumem a indissociabilidade entre cuidar e educar, não isenta de desafios para sua materialização nas práticas do cotidiano de creche”.

A pesquisa realizada para a dissertação³ demonstrou que nossas interlocutoras enxergam a creche como um dispositivo importante na possibilidade de sua inserção no mercado de trabalho remunerado (Hastenreiter, 2024). Ou seja, reconhecem o papel de assistência que ela pode cumprir. De certa forma, elas sabem que manter seus filhos vivos enquanto elas podem trabalhar fora de casa - ou fazer alguma outra atividade - é um aspecto importante da creche. Mas durante as conversas e entrevistas, notamos a hierarquia que elas dão à questão da educação e desenvolvimento. Parece que a creche fez falta durante a pandemia para essas mulheres menos como uma instituição de suporte de cuidado cotidiano para elas trabalharem - explicado por alguns aspectos, como o fato de muitas mulheres das classes populares não estarem com trabalho remunerado naquele período e terem conseguido dar conta dos cuidados cotidianos das crianças por meio dos arranjos familiares - mas como uma instituição de educação infantil que se distingue pelo foco na educação formal, por um tipo de cuidado especializado, profissional, e espaço de socialização, capazes de garantir o bom desenvolvimento das crianças.

Ao mesmo tempo, embora as práticas de cuidado mais elementar praticadas na creche, como dar banho e alimentar as crianças, não tenham sido valorizadas nos discursos dessas mulheres, esse aspecto apareceu no fato de que os ideais de "bom cuidado" materno na pandemia implicavam incorporar no contexto do isolamento social as atividades e rotinas que promovam "desenvolvimento", tal qual a creche estaria fazendo se estivesse funcionando. Nesse sentido, mesmo que haja maior valorização e visibilização do aspecto “educacional” das creches, as mulheres expressam, ainda que de forma inconsciente, certa indissociabilidade entre os conceitos de cuidar e educar.

Conclusão

As mulheres entrevistadas sentiram os impactos do longo fechamento das creches na vida de seus filhos - ou no desenvolvimento deles, no termo que elas mais usaram. Tais impactos eram previstos por especialistas durante a pandemia (Marin, 2020) e, segundo diversos estudos, estão sendo confirmados. A percepção dessas interlocutoras deve ser validada, assim como as dificuldades pelas quais as próprias crianças possam ter passado. Não é objetivo deste artigo desvalorizar as queixas ou sofrimentos, mas é muito importante refletir sobre como são construídas as ideias que vão moldando as hierarquias dadas pelas mulheres na criação de seus filhos.

Freire (2008) mostra os caminhos que levaram a valorização da função maternal, que ganhou status científico e até de formadora do “futuro da Nação”. O contraditório (e poderia ser dito, o cruel) é que essa suposta valorização não melhorou a vida das mulheres, muito menos as de classes populares. A responsabilização feminina na avaliação do desenvolvimento das crianças leva a mais trabalho e culpa. Se a criança não adquire os “marcos direitinhos”, para usar a expressão de Bruna, é necessário que se intervenha. Em primeiro lugar, a mãe. Se o Estado garantirá algum tipo de suporte para essa criança ou família, não se sabe. O importante é que todos busquem estar na média estipulada com o aval científico.

Além disso, considero que refletir a respeito da vida ordinária dessas mulheres é fundamental para entender as impressões que elas apresentam sobre a extraordinariedade da pandemia. As nossas entrevistadas tinham seus filhos matriculados em creche, o que, como vimos, não é a realidade da maioria das famílias trabalhadoras. Em um contexto social geral de escassez de vagas para as crianças e poucos recursos públicos, e possibilidades materiais cada vez menores de ascensão social, essas mulheres devem enxergar a creche como uma oportunidade para que seus filhos tenham desde a primeira infância uma boa educação e, quem sabe, um futuro melhor do que o delas.

Para a maioria das famílias, que não podem contar com a creche, restam apenas políticas sociais compensatórias que, como vimos aqui, reforçam a ideia de “maternidade científica” e pressupõem a mulher com dedicação integral à casa e aos filhos. Com as mães em casa e capacitadas a entenderem e intervirem sobre o desenvolvimento, é possível que as crianças se desenvolvam plenamente de acordo com o estabelecido pela ordem médica? Provavelmente sim. E o que isso vai significar de concreto no futuro dela? Provavelmente pouca coisa. Ela pode conseguir sentar-se com seis meses de idade, engatinhar aos nove e começar a andar antes de completar seu primeiro ano de vida.⁴ Mas isso não vai garantir uma vaga em uma boa escola, na universidade e muito menos em um bom emprego, para que ela tenha um futuro garantido. Como alertado por Klein (2018), a “exatidão científica” dessa busca pelo bom desenvolvimento da criança acaba por escamotear as profundas desigualdades sociais em nosso país.

Agradecimentos

Agradeço a Laura Lowenkron, minha orientadora de mestrado e que segue me orientando no doutorado em Saúde Coletiva, sempre incentivando e guiando meus estudos e escritas. Também agradeço a Rossano Cabral Lima e Natalia Fazzioni, que formaram a banca da minha defesa de dissertação, me fazendo provocações que instigaram os estudos e a elaboração deste trabalho.

Referências

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• Todos os dados da pesquisa estão disponíveis neste texto
• 1
  Podemos citar alguns: Carneiro e Muller (2020), Cortez (2022), Dorna (2021), Lowenkron (2022), O’ Reilly e Green (2021), Zanello, Antloga e Pfeiffer-Flores (2022).
• 2
  Sobre essa expressão, citamos Camila Fernandes, 2021: “O termo ‘tomar conta’ trata-se de uma categoria nativa que diz respeito a um conjunto de gestos relativos ao universo dos cuidados e se refere tanto a dimensões positivas da ação: olhar, vigiar, dar carinho, alimentar, assim como as negativas, relativas a tarefas desagradáveis, coercitivas ou sujas; limpar, brigar, controlar e educar”.
• 3
  A pesquisa de dissertação mencionada neste artigo teve financiamento próprio.
• 4
  Marcos de desenvolvimento considerados adequados pela Medicina.

• Editora responsável:
  Jane Russo

Disponibilidade de dados

Todos os dados da pesquisa estão disponíveis neste texto

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  08 Dez 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  22 Ago 2024
• Revisado
  27 Jan 2025
• Aceito
  14 Fev 2025