Epistemologia, escola e prática pedagógica: Festschrift a Paulo Evaldo Fensterseifer

Resumo

Este estudo trata das contribuições do Professor Paulo Evaldo Fensterseifer para o campo da Educação Física latino-americana. O texto estrutura-se em três principais eixos: atividade epistemológica, prática pedagógica e Educação Física na escola republicana e democrática. Ainda que separados, esses momentos são conectados, já que o “pensar sem teto”, defendido por Paulo, fundamenta suas análises sobre a tarefa das escolas na democracia republicana, além de servir como fio condutor para sua reflexão sobre um conhecimento poderoso que oriente as práticas pedagógicas nas aulas de Educação Física escolar.

Palavras-chave
Educação Física; escola; epistemologia

Abstract

This study addresses the contributions of Professor Paulo Evaldo Fensterseifer to the field of Latin American Physical Education. The text is structured around three main axes: epistemological activity, pedagogical practice, and Physical Education in the republican and democratic school. Although presented separately, these dimensions are interconnected, since the “thinking without a roof” advocated by Paulo underpins his analyses of the role of schools in a republican democracy, while also serving as a guiding thread for his reflection on powerful knowledge that can orient pedagogical practices in Physical Education classes.

Keywords
Physical Education; school; epistemology

Introdução

A ebulição crítica da Educação Física brasileira, instaurada na década de 1980 com o seu conhecido movimento de renovação, produziu uma denúncia do quadro histórico da área, baseado em formas tradicionais de pensamento e em uma atividade pedagógica marcada predominantemente pelos parâmetros das ciências da natureza, com enfoque no desenvolvimento da aptidão física e das habilidades motoras dos indivíduos. Nesse âmbito, assistimos a uma denúncia dos fundamentos epistemológicos, pedagógicos e políticos que até então sustentavam a Educação Física na sociedade brasileira.

Com isso, verifica-se que os primeiros trabalhos do movimento renovador da Educação Física (Bracht, 1986; Castellani Filho, 1988; Cavalcanti, 1984; Ghiraldelli Júnior, 1988; Kunz, 1989; Medina, 1983; Oliveira, 1983; Santin, 1987)¹ centraram suas críticas em questões como o predomínio do paradigma da aptidão física na Educação Física escolar e na formação profissional; no esporte de alto rendimento como núcleo produtor e indutor de sentidos da Educação Física; e no biologicismo presente em concepções de corpo e movimento. No espírito desse momento, denunciou-se uma tradição e se fez necessária uma reinvenção.

Um segundo movimento, que se desdobra das críticas iniciais e da ebulição da discussão política na Educação Física brasileira, passou a elaborar possíveis caminhos para transformar o cenário da atividade pedagógica que ocorria nas escolas e nos cursos de formação profissional da área. Desse modo, alguns sujeitos, que trabalharam no primeiro movimento da crítica, seguiram no esforço de produzir caminhos didáticos e metodológicos propositivos para o campo. Como representantes desse segundo movimento, surgiram os estudos de Hildebrandt e Laging (1986), Betti (1991), Kunz (1991, 1994), Soares et al. (1992), Moreira (1992) e Daolio (1994).

Um ponto marcante desse segundo movimento foi a divulgação da ideia de que deveríamos (desde os cursos de graduação) defender uma abordagem e uma posição política capazes de responder a todos os desafios da prática pedagógica e conectar a Educação Física com um projeto transformador e emancipatório de sociedade. Desse modo, no lugar do paradigma da aptidão física, era preciso buscar um novo argumento legitimador para a Educação Física brasileira: “a nova Educação Física oficial”, porém com base na cultura, isto é, na cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de movimento. Ainda assim, mesmo com todo o cenário de proliferação das novas teorias da Educação Física, já nos anos 1990 elas pouco conseguiam penetrar o cenário da prática pedagógica que ocorria nas escolas (Bracht, 1999).

No limite, colocou-se a emblemática situação de que, entre as narrativas teóricas proliferadas no campo acadêmico e a modificação de práticas pedagógicas na formação profissional e nas escolas, a Educação Física resistia às mudanças. É justamente nesse novo cenário – quer dizer, no desafio de tradução dos discursos de denúncia e das proposições pedagógicas do movimento renovador – que localizamos, especialmente a partir dos anos 2000, a emergência das contribuições do Professor Paulo Evaldo Fensterseifer.

Apesar de ele ter acompanhado, como estudante de graduação e pós-graduação, o momento da ebulição da crítica e da construção das abordagens/teorias da Educação Física – além de ter produzido reflexões importantes ainda nos anos de 1990, conforme destacaremos no prosseguimento deste estudo –, a colaboração de maior vigor de Paulo Evaldo Fensterseifer pode ser identificada a partir do momento histórico em que a Educação Física começou a ver a consolidação de alguns dos avanços que tanto queria, como: o alcance da condição de componente curricular obrigatório reconhecido em lei nacional e o desenvolvimento do seu campo acadêmico a partir de uma perspectiva crítica do conhecimento.

Nesse sentido, buscamos, neste escrito, elucidar a profundidade teórica e os principais campos temáticos das contribuições do Professor Paulo Evaldo Fensterseifer. Como elemento central que caracteriza sua produção, destacamos sua perspicácia na realização de sínteses e na proposição de caminhos epistemológicos e didáticos para a compreensão crítica e transformação do cenário da Educação Física na América Latina, considerando a impossibilidade de um único discurso ser tomado como verdadeiro para serem alcançadas as mudanças que tanto desejamos. É nesse ponto que se apresenta uma importante contribuição deste estudo, quer dizer, a possibilidade de discutir o trabalho intelectual que Paulo desenvolveu em torno da afirmação do projeto de uma pedagogia crítica da Educação Física. Além disso, não encontramos em base de dados ou em outras fontes nenhum trabalho que visou elucidar e discutir detalhadamente as contribuições de Paulo para a Educação Física latino-americana.

Desse modo, nosso itinerário de reflexão busca conciliar uma certa lógica cronológica e, ao mesmo tempo, epistemológica da contribuição do Professor Paulo Evaldo Fensterseifer para a Educação Física latino-americana. Dividimos, assim, o artigo em três eixos temáticos que visam apresentar tanto as especificidades quanto as imbricações das incursões intelectuais de Paulo Evaldo Fensterseifer², a saber: 1) atividade epistemológica na Educação Física; 2) atuação docente em Educação Física escolar; 3) a Educação Física na escola republicana e democrática. O artigo se organiza ao redor dessas três seções, antes das considerações finais.

Atividade epistemológica na Educação Física: a contribuição de Paulo Evaldo Fensterseifer

É praticamente impossível mencionar o nome de Paulo Evaldo Fensterseifer sem relacioná-lo às reflexões epistemológicas da Educação Física latino-americana. Essa história começou ainda nos anos de 1980, quando ele, após terminar a graduação em Educação Física na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), iniciou, em 1985, sua formação em Filosofia na Universidade Regional do Noroeste do estado do Rio Grande do Sul (Unijuí), “morada” escolhida até sua aposentadoria, em 2024. No último ano do curso, em 1989, ele foi aluno da especialização lato sensu em Filosofia Política na própria Unijuí, fato que, sem dúvida, contribuiu para sua contratação, em 1990, como docente efetivo da referida instituição. Desde então, ele tem realizado, sistematicamente, o exercício de discutir a Educação Física sob o ponto de vista filosófico.

Outra importante instituição na trajetória de Paulo foi o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, onde frequentou, com assiduidade, o Grupo de Trabalho Temático (GTT) Epistemologia, tendo ocupado, entre 1997 e 2001, a função de coordenador. A atuação político-epistemológica dele foi decisiva nos rumos do GTT Epistemologia, uma influência que se estendeu para o contexto latino-americano da Educação Física.

Ainda que ele já estivesse publicando e frequentando, na década de 1990, os eventos da área, como o Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte,³ foi especialmente a partir dos anos 2000 que sua “marca” foi fortemente sentida na reflexão epistemológica da área. Em parte, a publicação de sua tese de Doutorado na forma do livro A Educação Física na crise da modernidade (Fensterseifer, 2001)⁴ explica a repercussão que suas ideias alcançaram nos anos seguintes.

Nessa obra, Paulo reflete sobre a crise da modernidade e seus impactos na Educação e na Educação Física. Após apresentar as principais características do “pensamento moderno”, descreve as críticas a ele dirigidas para, na sequência, questionar: “que perspectivas tem o iluminismo neste final de milênio?” (Fensterseifer, 2001, p. 126). Os capítulos IV e V do livro introduzem o leitor a dois modos de responder a essa pergunta. De um lado, a “crítica conservadora”, representada por autores identificados ao pensamento pós-moderno. De outro, a “crítica progressista”, que reconhece as ambiguidades da experiência moderna e propõe sua reescrita. Paulo se coloca nesse segundo universo, assumindo do filósofo alemão Jürgen Habermas a tese de que a modernidade é um projeto inacabado que exige continuidade. À luz da sua “Teoria da Ação Comunicativa”, Paulo propõe para a Educação Física o paradigma neomoderno e a racionalidade comunicativa como possibilidades de estabelecer novos fundamentos para as teorias críticas da disciplina.⁵ Segundo suas próprias palavras, essa perspectiva é uma forma de “superação das proposições da Educação Física ‘tradicional’ (prática cega) e das alternativas apresentadas: racionalistas (discurso sobre o movimento), ou irracionalistas (espontaneísmo/misticismo que toma o movimento como dado bruto)” (Fensterseifer, 2001, p. 240).

O livro A Educação Física na crise da modernidade, o primeiro de muitos outros, contém um modo de pensar que acompanhou Paulo na trajetória subsequente. A obra consolidou a defesa de Paulo pela superação do paradigma do Sujeito-Objeto, fundado na filosofia do sujeito (consciência), em favor do paradigma Sujeito-Sujeito, submetido ao medium universal da linguagem e da discutibilidade (Fensterseifer, 1996, 2000, 2001). Essa tese, em vez de prescindir da possibilidade da verdade, representa um entendimento diferente para estabelecê-la: a verdade passa a ser o resultado da capacidade de apresentar e pôr razões que se sustentam apenas mediante a força de bons argumentos obtidos em uma determinada audiência comunicativa.

A verdade, assim como a objetividade, não se obtém por uma suposta correspondência entre mente e objeto (representacionismo), mas como a intersubjetividade fundada no entendimento mútuo que os homens chegam a respeito do mundo objetivo (ciência), do mundo social das normas (moral) e do mundo subjetivo das vivências e emoções (arte). A verdade como intersubjetividade, portanto, é um processo sempre provisório, que tem no diálogo interminável e no princípio da concordância não forçada seu único fundamento (Fensterseifer, 1996, 2000, 2001, 2009).

O paradigma neomoderno assumido por Paulo, desse modo, é um passo em direção à virada linguística nas reflexões epistemológicas da Educação Física, em um tempo que ele adjetiva como pós-metafísico. A partir dessa leitura, uma investigação sobre a natureza do conhecimento, tarefa tradicional da Epistemologia, transforma-se em uma avaliação histórico-social sobre como as pessoas tentam alcançar concordância sobre o que acreditam.

É inspirado nessa compreensão que Paulo proporia introduzir, alguns anos depois (Fensterseifer, 2006), a expressão “atividade” diante da palavra “Epistemologia”, pois aquele vocábulo “garante a noção de processo que acompanha algo que está vivo, que se repõe sempre que novas discursividades se colocam no âmbito da nossa área”⁶ (p. 31). Em suma, na atividade epistemológica da Educação Física, não existe qualquer espaço para uma substancialidade (metafísica) que seria alheia ao próprio exercício do pensamento no terreno da linguagem, sua morada.⁷

Essa centralidade da linguagem levou Paulo também a “encontrar-se”, em distintos textos (Almeida & Fensterseifer, 2011, 2019; Fensterseifer, 2006, 2009, 2010; Johann & Fensterseifer, 2021; Rezer et al., 2011), com a hermenêutica filosófica de Hans-Georg Gadamer, entendida como uma perspectiva que, ao pressupor a historicidade e a finitude, se pergunta pelas condições de possibilidade da compreensão. Desde esse envolvimento com a hermenêutica, a atividade epistemológica (a busca da verdade, da objetividade, da universalidade, da normatividade etc.) não se dá por via do acesso ao ser das coisas, mas se orienta nos discursos sobre o ser, que só pode ser compreendido, por sua vez, pela linguagem como traço distintivo da condição humana, segundo uma máxima gadameriana tantas vezes repetida por Paulo.

A interlocução com mais esse filósofo alemão ratifica, com base em um novo vocabulário, argumentos anunciados em textos anteriores. Trata-se, por assim dizer, do mesmo exercício intelectual de reconstruir, agora a partir da hermenêutica filosófica, o projeto inacabado da modernidade – ainda que, no encontro com a hermenêutica, a “Teoria da Ação Comunicativa” tenha ficado em “segundo plano”. Nesse processo, Paulo jamais sucumbiu à chantagem intelectual e política de estar a favor ou contra a modernidade, mas levou adiante suas reflexões críticas com base nas fronteiras dessa tradição, com o propósito de compreender o “que não é, ou não é mais, indispensável para a constituição de nós mesmos como sujeitos autônomos” (Foucault, 2008, p. 345).

Paulo, sozinho, com colegas ou com seus orientandos, foi pioneiro na apropriação das teses hermenêuticas para discutir a atividade epistemológica da Educação Física. Ele inaugurou, assim, uma interlocução com Gadamer antes ausente na atividade epistemológica da área no Brasil.⁸

A centralidade da linguagem no modo como Paulo concebe a atividade epistemológica não prescindiu, todavia, da análise de seus limites no entendimento de temas caros à Educação Física, como o corpo e o movimento. Essa é uma reflexão abordada por Paulo em um texto de 2012, cujo título é bastante sugestivo: “O que significa aprender no âmbito da cultura corporal de movimento” (Fensterseifer & Pich, 2012). Nesse artigo, os autores argumentam que não há linguagem sem “restos”, pois sempre sobra algo de inominável que, ou permanece como tal, sem aceder à linguagem humana, ou que, para ser comunicado, “paga um pedágio”. E isso, Fensterseifer e Pich (2012) concluem não ser defeito da linguagem, mas a sua própria condição, sua “imperfeição constitutiva”.

No caso da Educação Física, ela é uma disciplina que lida com formas de codificação e significação social que já “pagaram um preço”, ao dizerem algo sobre o universo das práticas corporais de movimento, sempre aprendidas parcialmente. Afinal, como compreender aquilo que se mostra em forma de gesto, de movimento? (Johann & Fensterseifer, 2021). As experiências corporais, portanto, não se acomodam definitivamente a um determinado conceito, pois sempre há um não dito quando se diz algo. Nas palavras de Paulo:

Este inominável, incognoscível, não é manipulável como um conteúdo que se dá a nós inteiramente em uma prática pedagógica, mas nem por isso deixa de estar presente nestas práticas pelas características das mesmas. No entanto, sua presença acontece como um “negativo” (sem sentido pejorativo), não objetificável, não permitindo por essas características a supressão da diferença em nome de uma identidade da palavra e da coisa, do significante e do significado.

(Fensterseifer, 2012, p. 235)⁹

Nas circunstâncias do “sempre insuficientemente dito” (Fensterseifer & Johann, 2021), a sugestão de Paulo é ampliar a noção de experiência e promover o desenvolvimento da sensibilidade estético-expressiva como condição de afirmação das identidades pessoais no plano das práticas corporais de movimento. Afinal de contas, a experiência do movimento é sempre um acontecimento existencial, algo que toca, transforma e não pode, plenamente, ser traduzido pelas palavras.

Nessa defesa, Paulo não quis, todavia, dar um passo atrás na virada linguística e hermenêutica para afirmar a primazia dos sentidos sem a mediação da linguagem, ou propor um projeto pedagógico construído a partir de uma experiência “originária” de movimento (Fensterseifer, 2012), mas quer reconhecer a dignidade do domínio estético¹⁰ como um modo de conhecer pela via da sensibilidade. Para tanto, Paulo propôs ampliar o conceito de racionalidade, de modo a contemplar, além da dimensão instrumental, sua faceta prático-moral e estético-expressiva. Para ele, o “solo” para alcançar o equilíbrio entre essas dimensões é o mundo vivido, “onde o homem é por inteiro, vontade e desejo, faber e ludens, racional e místico” (Fensterseifer, 2001, p. 246).

Contudo, ademais de considerar tal equilíbrio, Paulo também avançou na tarefa de pensar o movimento humano como uma forma de linguagem não nominal, que estaria imbricada na materialidade dos processos corporais. Na esteira de Walter Benjamin, Fensterseifer e Pich (2012) defendem que é possível conceber que o conceito não se restrinja à oralidade, mas que se dê em outras formas de linguagem, como a do movimento, que, para os autores, estaria muito próxima à experiência estética/artística. Nesse âmbito, eles postulam a possibilidade de uma traduzibilidade entre elas. Seria possível, todavia, uma traduzibilidade sem perdas? (Fensterseifer, 2020a). No enfrentamento da questão:

A traduzibilidade entre as linguagens das quais o ser humano é capaz pode ser proposta não a partir de uma hierarquia que situe no seu topo a palavra, a discursividade (como seria, talvez, a opção benjaminiana), mas que entenda as diferentes linguagens como espaços legítimos de produção de verdade, os quais se relacionam entre si a partir da tentativa de contemplar e apresentar uma ideia. Dessa maneira, não se justificaria a subsunção de toda e qualquer linguagem à discursividade, mas seria reconhecida a especificidade e legitimidade de diferentes linguagens para exprimir o ser. Na medida em que não situamos hierarquias, mas propomos a traduzibilidade das linguagens entre si, reconhecemos, na esteira benjaminiana, que nunca haverá uma coincidência na tradução. Haverá sempre uma relação (re)criativa com o original. Isto é, a pretensão de não coincidência entre as linguagens, longe de ser um defeito da relação entre as linguagens, deve ser vista como uma marca constitutiva da potência da linguagem

(Fensterseifer & Pich, 2012, p. 33)

Essa compreensão, ao conferir ao corpo (em movimento) a capacidade de “dizer o mundo”, de um lado, resulta na possibilidade de reconciliação com a natureza corporal e, de outro, estabelece dignidade e valor de verdade às expressões corporais/artísticas¹¹ – um acontecimento pleno de consequências para disciplinas como a Educação Física ou a Arte, pois coloca em questão a concepção de conhecimento (desencarnado) que, historicamente, tem predominado na escola.

Nesses trabalhos, que versam sobre as especificidades do corpo, do movimento e da linguagem em situações de aprendizagem, há uma profunda conexão entre os temas da epistemologia e da prática pedagógica em Educação Física escolar. Esse fato demonstra que a reflexão epistemológica de Paulo sempre esteve atenta à condição da Educação Física como prática pedagógica, inclusive quando o professor reconhece as singularidades e as consequências didáticas oriundas daqueles conhecimentos expressos pelo corpo e pelo movimento. Nesse ponto, Paulo colabora com as notáveis construções teóricas iniciadas na década de 1990 pelos professores Valter Bracht e Mauro Betti acerca da possibilidade de um saber não discursivo que se manifesta corporalmente. Como principal acréscimo, Paulo investe, sobretudo, nas relações entre corpo, estética e criticidade.

Sobre a atuação docente em Educação Física Escolar: entre o desinvestimento e a inovação pedagógica

O tema da atuação docente em Educação Física escolar pode ser concebido como uma preocupação coletiva, que, em um determinado momento, Paulo passou a compartilhar com um conjunto de pesquisadores interessados na compreensão dos rumos da prática pedagógica em Educação Física após o movimento renovador. Essa dimensão da atividade intelectual de Paulo, bem como vários outros aspectos de sua produção, deve ser tratada como um esforço de trabalho colaborativo e dialógico com seus pares.

O embrião desse campo de estudos pôde ser constatado nas conversas de corredor entre Paulo e os professores Valter Bracht e Fernando Jaime González, durante um evento acadêmico realizado no ano de 2005, na cidade de Chapecó, Santa Catarina (SC). Na ocasião, acompanhados de um certo sentimento de frustração, os professores se perguntaram por quais razões era tão difícil identificar mudanças significativas na prática pedagógica da Educação Física nas escolas brasileiras. Quer dizer, mesmo após os anos de 1980 e 1990 terem apresentado um conjunto de propostas críticas perspectivando o ensino dos conteúdos da Educação Física, ainda assim o diagnóstico inicial do período indicava que persistiam, no cotidiano escolar, uma série de elementos da tradição que se desejava serem superados. Além da chamada Educação Física tradicional, um outro fenômeno passava a se fazer cada vez mais presente nas escolas, a saber: o abandono do trabalho docente/desinvestimento pedagógico (Bracht et al., 2018).

Essa indagação inicial, posteriormente, transformou-se em um projeto de investigação proposto por Paulo e Fernando González, que buscou congregar pesquisadores de diversas localizações institucionais e culturais para investigar o quadro da atuação docente em Educação Física escolar. Entre 2006 e 2008, vários estudos foram realizados visando compreender as nuances das atuações pedagógicas desenvolvidas em escolas públicas do Brasil e da Argentina. Como consequência, em 2008, o coletivo de pesquisadores se reuniu na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) para discutir os resultados das investigações, bem como para tratar dos fundamentos teóricos e procedimentos metodológicos adotados. Em síntese, estávamos diante da criação da Rede Internacional de Investigação Pedagógica em Educação Física Escolar (REIIPEFE), que foi “oficializada” em 2010, no seminário realizado em Córdoba/Argentina (Bracht et al., 2018).¹²

Feita essa contextualização a respeito da materialização da preocupação intelectual acerca do tema da atuação pedagógica em Educação Física escolar na América Latina a partir da construção da REIIPEFE, passamos a sinalizar algumas particularidades centrais da contribuição de Paulo no desenvolvimento desse campo de estudos. Um primeiro ponto importante a ser mencionado é que a discussão sobre a qualidade da intervenção pedagógica e os tipos de atuação docente presentes no cotidiano da Educação Física escolar, na compreensão de Paulo, apresentam intensa relação com sua perspectiva de escola republicana e democrática. Assim sendo, como disciplina educativa da escola, é indispensável que a prática pedagógica desenvolvida pelos professores de Educação Física indique caminhos para o seu reconhecimento como componente curricular, superando a sua tradição de atividade (Bagnara & Fensterseifer, 2020a). Quer dizer, além da essencial legalidade garantida no texto da lei, outros fatores são necessários para que a Educação Física se porte na qualidade de componente curricular, sendo um deles o próprio sentido da atuação pedagógica promovida pelos docentes.

À vista disso, no processo investigativo realizado em escolas públicas, Paulo colaborou na construção da tipificação teórica de três formas de atuação docente presentes no cotidiano da Educação Física escolar, denominadas como: tradicional, abandono do trabalho docente/desinvestimento pedagógico e inovação pedagógica. Apesar de os estudos da REIIPEFE tratarem mais dos fenômenos do desinvestimento pedagógico e da inovação, no trabalho de González et al. (2013) – sendo Paulo um dos autores –, a Educação Física tradicional é associada à hegemonia do ensino dos esportes coletivos, orientado para o aprimoramento dos gestos técnicos e o desenvolvimento da aptidão física dos estudantes.

Dessa forma, certamente, são os conceitos de abandono do trabalho docente/desinvestimento pedagógico e de inovação pedagógica que expressam a maior contribuição teórica da discussão sobre atuação docente em Educação Física escolar. No estudo pioneiro de González e Fensterseifer (2006), os autores associam o abandono do trabalho docente ao fenômeno da não aula. Nesses casos, simplesmente não ocorre nenhum processo com intencionalidade educativa mediada pela tematização de um determinado conteúdo articulado com um projeto formativo de médio e longo prazo. Assim sendo, o abandono do trabalho docente ocorre quando “o professor abre mão de ensinar, ou seja, quando o professor não dá aula” (p. 4).

No estudo supracitado, que possui caráter exploratório e de reflexão conceitual, a noção de abandono do trabalho docente é utilizada para descrever aquelas ações que, no fundo, não podem ser tratadas como uma aula de Educação Física, uma vez que não apresentam os elementos mínimos de identificação daquilo que podemos entender como uma aula. Isso significa: intencionalidade pedagógica por parte do professor; aprendizagem de um conteúdo ou desenvolvimento de alguma habilidade; envolvimento de todos os alunos no processo de ensino e aprendizagem; articulação de uma sequência de aulas dentro de um projeto educativo previsto para ocorrer em um determinado tempo, por meio de certos procedimentos didático-pedagógicos (González & Fensterseifer, 2006).

Com o avanço das investigações realizadas no cotidiano escolar, a noção de abandono do trabalho docente em Educação Física foi sendo aprimorada. Como exemplo, no trabalho de Mai e Fensterseifer (2010), o termo “desinvestimento pedagógico” é utilizado para se referir às práticas de abandono do trabalho docente. Desse modo, o “desinvestimento pedagógico será abordado nessa investigação como a postura adotada por aqueles professores que continuam atuando nas escolas, contudo não investem em práticas pedagógicas de qualidade” (p. 2).

No estudo de Souza et al. (2018), o desinvestimento pedagógico é tratado como o não cumprimento das funções da docência, em que o professor se transforma, na maioria dos casos, em um mero administrador do material pedagógico e do tempo das atividades. González et al. (2013) ratificam que, nos casos de abandono do trabalho docente/desinvestimento pedagógico, via de regra, o professor não manifesta grandes pretensões com as suas práticas e, assim, busca apenas ocupar o tempo de “aula” com alguma atividade, pois “com frequência, o professor com este perfil converte-se em simples administrador de material didático, atividade que não exigiria, em princípio, formação superior” (p. 3).

No que diz respeito ao polo oposto, quer dizer, à inovação pedagógica, com base nas contribuições de Paulo, nessas situações, a prática pedagógica desenvolvida caminha na direção da afirmação da Educação Física como componente curricular, com teor de disciplina educativa da escola. Assim, mesmo que muitas vezes no sentido oposto daquilo que deseja ou espera a cultura escolar, as intervenções são orientadas por uma relação reflexiva entre teoria e prática, em que os docentes buscam tematizar os diferentes conteúdos da cultura corporal de movimento, abordando aspectos técnicos, históricos, socioculturais e políticos que constituem o universo das práticas corporais. Nessas práticas, existe uma aula de Educação Física com intencionalidade pedagógica, conteúdo sistematizado previamente estabelecido, participação ativa dos estudantes, planejamento e processo de avaliação articulado com os objetivos do componente curricular (Fensterseifer & Silva, 2011; González & Fensterseifer, 2006).

Fensterseifer e Silva (2011) indicam que a utilização do termo do termo “inovação pedagógica” diz respeito à oposição que essas práticas manifestam com a tradição da Educação Física como atividade. No final das contas, trata-se de uma inovação ou renovação na forma de conceber a responsabilidade pedagógica da Educação Física escolar, que, nesses casos, se aproxima do sentido da escola como instituição que visa garantir o acesso aos conhecimentos da tradição cultural que necessitam ser compartilhados com as novas gerações. Segundo Souza et al. (2018), o fenômeno da inovação pedagógica pode ser “caracterizado pelo exercício constante das funções docentes, próprias à disciplina que ministra, e sua articulação com o currículo escolar” (p. 145).

Tais conceitos tratados acima, por si sós, já se configuram como fecundas contribuições para o campo da Educação Física escolar. Contudo, em termos de perspectivas analíticas, é possível encontrarmos, em alguns estudos dos quais Paulo colaborou, um conjunto de explicações que visam compreender as causas da inovação ou do desinvestimento pedagógico. Um ponto de acordo entre todos os estudos da REIIPEFE, ratificado em Fensterseifer (2018), é que esses são fenômenos multifatoriais. Assim sendo, Paulo e seus colaboradores sinalizam que, para compreender a atuação docente em Educação Física escolar, é preciso imbuir-se de um espírito crítico, criativo e reflexivo, de modo a realizar pesquisas capazes de articular os contextos macro e micro que influenciam as práticas pedagógicas dos professores de Educação Física.

Desse modo, por meio da herança teórico-metodológica de abordagens, como o estudo de caso, os estudos de casos múltiplos e a pesquisa-ação, e de ferramentas de produção de dados como a observação, a entrevista, as narrativas e a análise documental, foi possível construir um legado categorial que tornou viável o entendimento sofisticado dos casos de abandono do trabalho docente e inovação pedagógica. Sobre isso, Souza et al. (2018) sinalizam que vários aspectos interferem na atuação docente em Educação Física e que, para o polo seja da inovação seja do desinvestimento pedagógico, é preciso considerar os fatores pessoais, os tipos de formação dos sujeitos, os processos de formação continuada, os reflexos teóricos da formação, a cultura escolar, os fatores atitudinais e os fatores profissionais.

A síntese multifatorial de Souza et al. (2018) encontra-se bem mais aprimorada nas quatro dimensões para entender as atuações docentes nas escolas, expostas por Fensterseifer (2018), a saber: o processo de transformação da área; as condições objetivas de trabalho; a cultura escolar e sua relação com a disciplina; as disposições sociais do professor atualizadas no contexto de trabalho. No final das contas, o legado do campo de estudos sobre a atuação docente em Educação Física escolar expressa que aquilo que o professor faz, na especificidade de sua prática pedagógica, conecta-se com elementos que, a todo instante, se tensionam, imbricando, assim, a esfera pessoal e profissional dos sujeitos – já que o professor é também uma pessoa, e em sua atuação docente encontram-se articulados, a todo momento, aspectos da macroconjuntura política da sociedade, com elementos simbólicos e representativos de sua história de vida, trajetória acadêmico-profissional e projetos de futuro.

Por essa razão, para quem deseja compreender a atuação docente de professores, Paulo e seus colaboradores diriam que é preciso levar em consideração, como possibilidade interpretativa (Fensterseifer, 2018), o entendimento de como todas as mudanças políticas e epistemológicas (sobretudo seus processos de formação) que ocorreram na Educação Física a partir do movimento renovador afetam esses professores; quais são as suas condições objetivas de trabalho (carreira, salário, carga horária, estabilidade, formação continuada etc.); como a cultura escolar, na forma de seus sujeitos, suas práticas e suas tradições, se relaciona com a disciplina de Educação Física; bem como qual o projeto de sociedade em que esse docente acredita e de que forma ele se relaciona com suas motivações pessoais na carreira.

Com essa exposição, visamos destacar que o legado das investigações da REIIPEFE, das quais Paulo tem participado, necessita ser conhecido no campo da Educação Física, especialmente por aqueles sujeitos que se dedicam à sua trajetória como disciplina escolar. Em síntese, a discussão acerca da atuação docente em Educação Física escolar tanto porta elementos teóricos e analíticos capazes de contribuir com pesquisas no âmbito da prática pedagógica, como sinaliza uma série de elementos daquilo que pode ser almejado como um caminho para a legitimação da Educação Física na escola republicana e democrática, por meio da tematização dos conteúdos da cultura corporal de movimento com base nos princípios das práticas inovadoras.

Mais recentemente, encontramos trabalhos em que Paulo articula, com Ivan Bagnara, o debate sobre inovação e desinvestimento pedagógico em diálogo com sujeitos da formação docente em Educação Física, assinalando a responsabilidade da formação inicial com os rumos da Educação Física escolar (Bagnara & Fensterseifer, 2020a, 2020b). Do ponto de vista do olhar da crítica reflexiva, indicamos que os estudos sobre atuação docente ainda carecem de mais dados produzidos, principalmente nas regiões Norte e Nordeste do Brasil.

Além desse aspecto, é preciso cautela para não estabelecermos a inovação pedagógica – baseada na ideia do cumprimento dos elementos básicos da docência – como o ideal máximo de definição de uma boa prática pedagógica em Educação Física escolar. Diríamos, então, com base no legado intelectual do próprio Paulo, que é desejável a busca pela inovação orientada pela radicalidade do interesse crítico e emancipatório do conhecimento no âmbito da cultura corporal de movimento. Certamente, isso requer que saibamos reconhecer as funções intransferíveis e os limites políticos da escola republicana e democrática.

Paulo Fensterseifer e a perspectiva republicana e democrática da Educação Física

Paulo contribuiu significativamente com o processo de renovação das pedagogias críticas da Educação Física. Em Bagnara e Fensterseifer (2019), os autores afirmam a especial importância da produção de conhecimentos sob uma perspectiva crítica. Para eles, em grande medida, essa dimensão do conhecimento é fundamental para a Educação Física escolar concebida sob o prisma da escola republicana e democrática.

Do ponto de vista do exercício arqueológico e compreensivo a respeito do sentido da escola republicana e democrática, efetivado por Paulo e colaboradores, cabe destacarmos que, em um primeiro momento, essa reflexão foi construída para sustentar a ideia de que a Educação Física, que visava concretizar sua condição de componente curricular, deveria aprender a se conectar com os objetivos da escola concebida como uma instituição de caráter republicano. Assim, os trabalhos de Fensterseifer e González (2007) e González e Fensterseifer (2010) podem ser considerados como uma inflexão reflexiva no discurso pedagógico crítico da Educação Física brasileira, na medida em que colocaram a questão da função da Educação Física escolar como relacionada intrinsecamente às finalidades da escola na República.

Na perspectiva de González e Fensterseifer (2010), a tradição da Educação Física como atividade orientada pelo “exercitar-se para”¹³ fez com que a disciplina não se conectasse organicamente com as pretensões republicanas da educação escolar. No final das contas, se a escola trata daqueles conhecimentos oriundos da tradição cultural de uma dada sociedade, para que assim possa haver conexão entre passado, presente e futuro, qual seria a razão de ser de um componente curricular desvirtuado do espírito público, integrativo e formador de identidade democrática da instituição escolar? (Johann & Fensterseifer, 2020).

No caso da Educação Física, González e Fensterseifer (2010) reiteram que foi com o movimento renovador que se estabeleceram as possibilidades concretas para elaborar um projeto de disciplina sintonizado com o sentido da escola em sociedades democráticas. Assim sendo, em González e Fensterseifer (2010), é apresentada a ideia de que a cultura corporal de movimento precisa ser tratada como uma parcela da tradição cultural da humanidade que necessita ser tematizada na escola. Essa seria, então, a contribuição específica da Educação Física como componente curricular que justificaria sua presença nos estabelecimentos de ensino – ou seja, socializar as novas gerações no mundo comum da cultura corporal de movimento, por meio do ensino de conhecimentos sobre as práticas corporais.

Nessa perspectiva, já que teríamos um saber diferente daqueles da tradição do “exercitar-se para”, deveríamos nos preocupar com uma série de incumbências de uma disciplina escolar que faz parte de um projeto republicano de educação, como: planejar o ensino das práticas corporais nas diferentes etapas e níveis escolares; estabelecer métodos e processos de ensino e aprendizagem coerentes com a especificidade desse campo de conhecimento; realizar práticas de avaliação para verificar o desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes. Apesar disso, Paulo questionou o conhecimento como acabado e posto, as compreensões instrumentalistas de racionalidade, a ciência tradicional, a Verdade (com “V” maiúsculo), bem como o Iluminismo e seus possíveis efeitos. Essa autocrítica da crítica movimentou Fensterseifer e colaboradores a pensar um projeto de Educação Física a partir de uma perspectiva republicana e democrática de educação.¹⁴

Um aspecto interessante de ser destacado é que o debate anterior, acerca da efetivação de práticas pedagógicas inovadoras, é totalmente coerente com o espírito da Educação Física como componente curricular que tematiza a cultura corporal de movimento na escola republicana e democrática. Aliás, Paulo seguiu tão contundente na discussão sobre a necessidade de compreendermos a função da escola e dos conhecimentos da tradição cultural, que, posteriormente, foi possível identificarmos um bom número de produções orientadas pelo argumento a favor da função republicana da educação pública. Fensterseifer et al. (2019), nessa linha, ensinam que a decisão de educar a todos é política e emergiu com as sociedades modernas que romperam com as tradições aristocráticas do Antigo Regime. Essa deliberação liga-se aos regimes políticos que se instauraram, ou seja, às repúblicas democráticas. Já na modernidade, essas repúblicas apostavam no legado das luzes, no poder libertador do conhecimento e nas instituições responsáveis por veicular esses conhecimentos, como a escola.

Apoiados em Todorov (2008), Fensterseifer et al. (2019) ponderam que não podemos acolher, hoje, todas as propostas formuladas no pensamento das Luzes, mas precisamos refundar as Luzes: preservando a herança do passado, mas submetendo-a a um exame crítico. Tomam esse ideário como horizonte, do qual abstraem os critérios para julgar/criticar suas manifestações empíricas no tempo e no espaço. Entre essas configurações que assumem caráter institucional, está a escola.

Assim, a posição que Paulo e colaboradores assumem acerca do “nascimento” da educação escolar nas sociedades modernas é que ela baliza as posições críticas posteriores. A crítica deve ser endereçada a tudo aquilo que impede a escola de cumprir seu papel: ensinar a todos o “conhecimento poderoso”, apresentar o mundo às crianças e aos jovens. Portanto, a escola é como uma “janela”: uma abertura para o mundo, um meio de acessá-lo e possuí-lo (Johann & Fensterseifer, 2021, p. 89).

Esse “conhecimento poderoso”, segundo Michael Young, citado por Bagnara e Fensterseifer (2019), refere-se ao conhecimento especial e formal, independente do contexto, e que é assim adjetivado por sua capacidade de explicar o mundo de forma confiável e disponibilizar ferramentas para a tomada de decisões informadas. No caso da Educação Física, ao tomar consciência e experimentar a complexidade dos conhecimentos vinculados às práticas corporais e levá-los às aulas de Educação Física, o professor potencializa a produção de tais “conhecimentos poderosos”, desautorizando a “tradição” da disciplina rumo a uma nova prática, orientada em torno dos saberes conceituais (técnicos e críticos) e corporais (atividades que favoreçam experiências de se movimentar), que Bagnara e Fensterseifer (2019) também chamam de inovadora.

A escola fornece elementos importantes para a crítica, para a reflexão ética e para as demandas da cidadania, ainda que sem nenhuma garantia de seu uso efetivo. Paulo realiza essa interpretação com base em uma autora que o inspira em parte significativa de sua trajetória acadêmica: Hannah Arendt. Próximos à autora no clássico texto A crise da Educação (Arendt, 2002), González e Fensterseifer (2010) ponderam que a escola – espaço ao qual a Educação Física se vincula – se legitima perante a sociedade por inserir a nova geração no contexto cultural, tendo, por vezes, certa função conservadora, como manutenção e continuidade da tradição. A cultura, por sua vez, deve ser considerada como uma teia de significados em que alguém se insere tecendo-a, de forma democrática e republicana, de todos para todos.

Sendo essa a posição de Fensterseifer et al. (2019) a respeito da contribuição da educação para o pensamento crítico, cumpre a cada disciplina, inclusive à Educação Física, elencar aqueles conhecimentos que podem empoderar as novas gerações para estabelecerem uma imersão reflexiva com o mundo que lhes coube viver. Não cabe à teoria crítica transformar a sociedade, mas sim, lidar com o conhecimento acerca do mundo. A mudança do mundo incumbe à esfera política.

Tem sido tarefa fácil reconhecer o vínculo entre política e educação sem afirmar a diferença entre ambas. Essa indiferenciação promove a educação como simples epifenômeno da luta de classes. Apesar de ser um ganho o reconhecimento de que a educação tem uma relação com o universo político, não há uma relação linear entre eles. Logo, se não se quer incorrer no “politicismo”, é necessário reconhecer a especificidade dos universos aí envolvidos (Fensterseifer et al., 2019).

Essa inflexão acerca do pensamento republicano nos desafia a buscar um contraponto no discurso crítico social. Ele está entre o pensamento que aponta o valor da escola e da educação como forma de conservação das tradições – e, por isso, de socialização de um bem comum e construção de uma civilização – e o pensamento que mostra o caráter inconcluso e contraditório da vida social e, portanto, da democracia no curso da vida ocidental. Isso torna o lugar da crítica umbilicalmente ligado à ideia de educação e, mesmo, de política. No final das contas, nessa perspectiva, a escola é, por natureza, uma instituição política, já que faz parte da república – ainda que, em sua forma de ação, ela deva se preocupar em formar as novas gerações a partir de certas competências republicanas¹⁵ para o futuro exercício da política na vida adulta.

As relações entre educação e sociedade demonstram, de uma parte, certa aposta de que a educação tem significado na constituição do mundo; de outra, que ela é constituída nas relações com o mundo social e histórico. Para Fensterseifer et al. (2019), talvez esteja aqui um sentido forte do significado da teoria crítica em geral – ou mesmo do pensamento crítico: participar da constituição do mundo, em vez de ser apenas por ele arrastado. Uma sociedade, para ser autônoma ou democrática, precisa amparar-se na ideia de crítica, portanto, a qual pode ser promovida também pela educação.

Essa condição movimenta Paulo e colaboradores a pensar um projeto crítico de Educação Física em uma perspectiva republicana e democrática – projeto que parece exigir uma permanente capacidade instituinte dos sujeitos em relação ao instituído. Isso significa reconhecer o mérito das democracias representativas, mas caminhar para a construção de democracias participativas, rumo a sociedades autônomas.

Considerações finais

Este artigo é uma justa homenagem a quem fez muito pelo desenvolvimento acadêmico e profissional da Educação Física. Tem como motivação inicial a notícia, recebida com um sentimento ambíguo, de que Paulo iria, pela segunda vez em sua vida, “pendurar as chuteiras”¹⁶, já que tomou a decisão de se aposentar, ao menos oficialmente, da docência na Unijuí. Isso não significa, obviamente, que ele deixou de seguir pensando, orientando, escrevendo, cantando e tocando¹⁷ – em suma, ensinando-nos sobre a Educação Física em sociedades democráticas e republicanas.¹⁸

Organizamos a homenagem em três momentos. No primeiro, oferecemos um comentário sobre o modo pelo qual Paulo concebeu a atividade epistemológica na Educação Física, oportunidade para conhecer suas interpretações sobre questões importantes nesse debate, como verdade, objetividade, cientificidade, universalidade, linguagem, corporalidade etc. É muito interessante perceber o “movimento de pensamento” que Paulo foi produzindo, introduzindo, em suas interpretações, diferentes tradições, como a filosofia de Jürgen Habermas e Hans-Georg Gadamer, sem prescindir, contudo, da interlocução com outros autores, como Friedrich Nietzsche, Walter Benjamin, Martin Heidegger, Hannah Arendt, Cornelius Castoriadi. Assim, é possível afirmarmos o predomínio de autores da filosofia alemã – fato que se explica não por seus vínculos familiares com aquele país, mas pelas redes de sociabilidade acadêmica tecidas por Paulo em sua trajetória acadêmica.

No segundo momento do artigo, a reflexão centra-se na prática pedagógica, outro tema dileto de Paulo. Aqui vemos uma importante contribuição no sentido de, por um lado, compreender o “desinvestimento pedagógico”, um dos múltiplos fatores que dificultou a superação do hiato entre o “não mais e o ainda não” (Fensterseifer & González, 2007), e, por outro lado, delinear os contornos de uma “outra” desejada Educação Física, adjetivada de “inovadora”. No exercício de estudar esses dois fenômenos multicausais, as ideias de Paulo passaram a ser conhecidas, com mais intensidade, nos debates da Educação Física escolar de países vizinhos, particularmente aqueles reunidos em torno do grupo por ele fundado com seus companheiros: a REIIPEFE.

Paulo e seus parceiros de investigação foram responsáveis por estabelecer uma leitura mais complexa e menos preconceituosa do que provoca o “rola-bola” na Educação Física, ao mesmo tempo em que possibilitaram uma compreensão da inovação pedagógica no seio das pedagogias críticas da disciplina, contribuindo para que esse multifacetado conceito estivesse a serviço de práticas emancipatórias da área – condição nem sempre associada a essa terminologia em outros campos do conhecimento.

No terceiro e último eixo, nosso olhar volta-se às elucubrações de Paulo sobre o sentido da educação em sociedades democráticas e republicanas. É muito interessante, pois Paulo “inaugura”, por assim dizer, um modo de pensar a função da instituição escolar, o qual não era muito usual no âmbito das tradições críticas da disciplina, que, ao politizar a educação, atribuíram à escola o papel de transformar a sociedade. O enfoque educacional republicano de Paulo, por sua vez, enfatiza a dimensão “conservadora” da escola, não no sentido de reproduzir o status quo ou um processo de aprendizagem autoritário, mas inspirado nos ensinamentos da politóloga Hannah Arendt, para quem a escola tem compromisso com a tradição que garante a preservação de um mundo como ele é, isto é, da educação como socialização de um bem comum (no caso da Educação Física, da cultura corporal de movimento), que será continuamente renovado pelo aparecimento das novas gerações. Isso não pressupõe, decerto, abrir mão da criticidade, mas colocá-la a serviço desse caráter republicano (e democrático) da instituição escolar.

A decisão de organizar a escrita nessas três dimensões não esgota tudo o que poderia ser dito em relação a cada um dos temas enfocados, tampouco quer dizer que Paulo não se ocupou de outras questões, como as estéticas, as artísticas, da educação e da própria filosofia – como uma análise de seu currículo Lattes facilmente revela. Avaliamos que a maior amplitude e densidade de suas reflexões se encontram nos campos da epistemologia e da prática pedagógica em Educação Física escolar. Além disso, ainda que separados, esses momentos são intrinsicamente conectados, já que o “pensar sem teto”¹⁹, defendido por Paulo, fundamenta suas análises sobre a tarefa das escolas na democracia republicana, além de servir como fio condutor para sua reflexão sobre um conhecimento poderoso que oriente as práticas pedagógicas nas aulas de Educação Física escolar.

• Revisão textual:
  Normalização bibliográfica (APA 7ª Ed.), preparação e revisão textual em português: Vera Lúcia Fator Gouvêa Bonilha. [e-mail]
  Versão para língua inglesa: Francisco López Toledo Corrêa. [e-mail]
• 1
  Certamente, existem outros trabalhos relevantes que expressam o sentido desse primeiro movimento. No entanto, fizemos a opção pela listagem de alguns deles, dada a repercussão que tiveram na Educação Física brasileira.
• 2
  Ao longo do texto, referimo-nos a ele, respeitosamente, como Paulo.
• 3
  Como bom contador de “causos”, Paulo gosta de lembrar que foi chamado de “lacaio do capital” por um professor “marxista-leninista” no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (Conbrace), em 1995, em Vitória. No evento, Paulo apresentou o texto A contribuição da Filosofia para a área da Educação Física e/ou Ciências do Esporte, publicado na Revista Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE) no ano seguinte (Fensterseifer, 1996).
• 4
  A tese, supervisionada por Pedro Laudinor Goergen, foi defendida em 1999 (Fensterseifer, 1999).
• 5
  Essa posição já estava anunciada em sua apresentação no Conbrace de Vitória, em 1995 (Fensterseifer, 1996). O debate sobre a pedagogia crítica acompanha Paulo desde então. Ver, entre outros, Fensterseifer et al. (2019).
• 6
  Essa sugestão foi incorporada à ementa do Grupo de Trabalho Temático Epistemologia, uma forma de notar a repercussão dessa proposição de Paulo.
• 7
  Segundo Fensterseifer (2020b), essa dimensão historicista e proposicional da atividade epistemológica encontra correlato nas experiências democráticas e republicanas do campo político, uma vez que também este não deve se pautar por uma Epistemologia substantivada. Como não possuem garantias a priori, sua preservação depende de sua reprodução – tarefa que é desempenhada pela educação escolar, tema dileto de Paulo, a ser abordado a seguir.
• 8
  Esse fato contraria a ideia, pressuposta em uma famosa classificação epistemológica que circulou na Educação Física, segundo a qual pesquisas produzidas na área, ainda nos anos de 1980, se utilizavam de referencial fenomenológico-hermenêutico (Souza e Silva, 1990, 1997).
• 9
  Esse argumento é retomado anos depois: “Nas linguagens parecem sobreviver aspectos ‘esquecidos’ ou não ‘revelados’ do ser, e que podem aflorar/emergir a cada novo encontro com as obras ou a cada nova vivência. Em outras palavras, algo pode acontecer que o pensamento representacional não antecipou ou não alcança (ou não antecipou porque não alcança)” (Fensterseifer & Johann, 2021, p. 10).
• 10
  Paulo afirma, no livro da tese, acerca de uma “poesia do movimento”, que seria resíduo da infância, antítese de um mundo mecânico (Fensterseifer, 2001).
• 11
  Esse novo status do corpo e da sensibilidade é mais um golpe na equação Verdade = Razão = Ciência, tantas vezes questionada por Paulo.
• 12
  A Rede, inicialmente composta por professores brasileiros e argentinos, cresceu com a entrada de novos membros e universidades do Brasil, da Argentina e de outros países, como Uruguai, Chile e Colômbia. Seu último encontro, o décimo primeiro, foi em 2023, em Buenos Aires, Argentina. Este ano haverá nova edição no Brasil.
• 13
  Exercitar-se para melhorar a saúde, exercitar-se para o desenvolvimento do homem integral, exercitar-se para a formação do caráter (González & Fensterseifer, 2010).
• 14
  É a partir dessa compreensão que Paulo reconheceu a importância da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Sem desconhecer os limites desse texto curricular (Franck et al., 2023), Paulo valoriza a dimensão republicana do documento e seus significados para uma disciplina que, por anos a fio, foi caracterizada por uma “bagunça interna” (Kunz, 1994). Ele identifica, assim, uma racionalidade democrática na BNCC, na medida em que ela é uma ferramenta que contribui para que direitos e deveres sejam observados pelo Estado republicano – representado, neste caso, pela escola e seus professores.
• 15
  Com base em colaborações de Flávio Brayner, Johann e Fensterseifer (2020) listam as seguintes competências republicanas: argumentativa, propositiva, decisória e autointerrogativa.
• 16
  Paulo, na adolescência/juventude, aventurou-se pelos gramados com o intuito de tornar-se jogador profissional. Como gosta de dizer, teve a oportunidade, uma vez, de ser titular de um time onde Dunga – campeão da Copa do Mundo de 1994 pelo Brasil, muitos anos depois – foi seu reserva. O “destino”, todavia, reservou para ele a docência em Educação Física.
• 17
  Paulo também se dedica a tocar e cantar como integrante do grupo Peabiru, voltado a músicas missioneiras.
• 18
  Outra faceta de Paulo, que seus amigos conhecem bem, é o humor: ele é um exímio contador de causos, anedotas e estórias. Um exemplo nessa direção é seu “Dicionário Babélico” (Fensterseifer, 2004).
• 19
  A metáfora do “pensar sem teto” remete à provisoriedade dos processos de conhecer, quer dizer, à inexistência de um fundamento “último” que determine o estabelecimento do que se toma por verdadeiro ou “objetivo” em uma dada comunidade de diálogo.

Disponibilidade de dados:

Os conteúdos subjacentes ao texto da pesquisa estão contidos no manuscrito.

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Editado por

• Editores responsáveis:
  Editor Associado: Jordi Farrero https://orcid.org/0000-0002-9669-0485>
  Editora Chefe: Chantal Medaets https://orcid.org/0000-0002-7834-3834>

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  10 Nov 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  18 Jun 2025
• Revisado
  05 Set 2025
• Aceito
  08 Set 2025