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ARTIGOS • Pro-Posições 37 • 2026 • https://doi.org/10.1590/1980-6248-2025-0103PT linkcopiar

Open-access Modelos de organização de escolas de Educação Bilíngue de Surdos: experiências em três instituições do estado de São Paulo

Modelos de organización de escuelas de educación bilingüe para sordos: experiencias en tres instituciones del estado de São Paulo

AutoriaSCIMAGO INSTITUTIONS RANKINGS

Resumo

Embora o Brasil tenha mais de quarenta escolas de Educação Bilíngue de Surdos (EBS), a literatura sobre como essas instituições organizam a sua prática é escassa. Este artigo objetiva apresentar três modelos de organização de EBS localizados em cidades de grande porte do estado de São Paulo, com base em dados produzidos durante o minicurso “Modelos de organização de escolas de EBS: três experiências distintas”, realizado na Semana de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Foi possível identificar as principais características de cada modelo, as metodologias utilizadas, as estratégias de apoio às famílias e os desafios para garantir o direito linguístico dos estudantes surdos. Apesar das diferenças de contexto (instituição privada e escolas públicas municipais), os três modelos convergem na defesa da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua (L1) e do português escrito como segunda língua (L2), na prioridade à aquisição precoce da linguagem e na articulação com a comunidade surda. As experiências analisadas demonstram que escolas bilíngues de surdos não são espaços de segregação, mas territórios linguísticos que asseguram equidade e identidade.

Palavras-chave
direitos linguísticos; práticas pedagógicas bilíngues; escolas-polo; escolas bilíngues de surdos; Libras

Abstract

Although Brazil has over forty schools of Bilingual Education for the Deaf (BED), the literature on how these institutions organize their practice is limited. The purpose of this article is to present the BED models of organization located in major cities of the State of São Paulo based on data produced during the mini-course “Organization Models for BED Schools: Three Different Experiences,” which was held during the Week of Education of the University of São Paulo (USP). It was possible to identify the main characteristics of each model, the methodologies used, the strategies of support to the families, and the challenges to assure the linguistic right of deaf students. Despite the differences in the scenario (private institutions and municipal public schools), the three models converge in the defense of the Brazilian Sign Language (Libras) as first language (L1) and written Portuguese as second language (L2), in the priority to the early language acquisition and articulation with the deaf community. The experiences analyzed show that schools of Bilingual Education for the Deaf are not spaces of segregation, but linguistic territories that assure equity and identity.

Keywords
linguistic rights; pedagogical practices; hub schools; bilingual schools for the deaf; Libras

Resumen

Aunque Brasil cuenta con más de cuarenta escuelas de Educación Bilingüe para Sordos (EBS), la literatura sobre cómo estas instituciones organizan sus prácticas aún es limitada. El objetivo de este artículo es presentar los modelos de organización de la EBS ubicados en grandes ciudades del estado de São Paulo, a partir de datos producidos durante el minicurso “Modelos de organización de escuelas de EBS: tres experiencias diferentes”, realizado durante la Semana de la Educación de la Universidad de São Paulo (USP). Fue posible identificar las principales características de cada modelo, las metodologías utilizadas, las estrategias de apoyo a las familias y los desafíos para garantizar el derecho lingüístico de los estudiantes sordos. A pesar de las diferencias de contexto —instituciones privadas y escuelas públicas municipales—, los tres modelos convergen en la defensa de la Lengua Brasileña de Señas (Libras) como primera lengua (L1) y del portugués escrito como segunda lengua (L2), así como en la prioridad otorgada a la adquisición temprana del lenguaje y a la articulación con la comunidad sorda. Las experiencias analizadas muestran que las escuelas de Educación Bilingüe para Sordos no son espacios de segregación, sino territorios lingüísticos que garantizan equidad e identidad.

Palabras clave
derechos lingüísticos; prácticas pedagógicas; escuelas polo; escuelas bilingües para sordos; Libras

Introdução

A Educação Bilíngue de Surdos (EBS) foi oficialmente reconhecida como modalidade da educação escolar no Brasil em 2021, a partir da Lei nº 14.191 (2021) que modificou dispositivos legais da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei nº 9.394, 1996) para inserir essa modalidade no Brasil. Essa inclusão representou um marco histórico nas políticas educacionais voltadas à população de surdos, ao consolidar o direito a uma educação que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como língua de instrução, comunicação e mediação pedagógica, e o português escrito como segunda língua na modalidade escrita.

A EBS, portanto, propõe um modelo de ensino que valoriza a Libras em todos os níveis e etapas da educação, além de garantir o acesso ao currículo por meio de práticas pedagógicas e recursos adequados à singularidade linguística dos estudantes. Antes da promulgação da Lei nº 14.191 (2021), o atendimento a estudantes surdos estava sob competência da Educação Especial, tratada como um conjunto de serviços de apoio oferecidos preferencialmente na rede regular de ensino. Com a desvinculação formal entre Educação Especial e EBS, estabelece-se um novo paradigma educacional, fundamentado no reconhecimento tanto do direito à escolarização bilíngue em ambientes próprios como de direitos linguísticos.

Nesse contexto, têm direito a frequentar a EBS todos os estudantes surdos, surdos com deficiência auditiva sinalizantes, surdocegos, surdos com altas habilidades ou superdotação, e aqueles com outras deficiências associadas, desde que optem por essa modalidade. A legislação brasileira assegura às pessoas surdas o direito à Libras como primeira língua (L1) e à língua portuguesa, na modalidade escrita como segunda língua (L2), garantindo condições linguísticas, pedagógicas e culturais para o desenvolvimento integral e a aprendizagem significativa, conforme previsto no Decreto nº 5.626 (2005) e reafirmado em diversas normativas posteriores, entre elas a Lei nº 14.191 (2021). Destacam-se, ainda, iniciativas complementares de implementação, como a Cartilha Técnica de adesão ao Programa Nacional das Escolas Bilíngues de Surdos (PNEBS), que contribuiu para a expansão e o fortalecimento institucional dessa modalidade escolar (Ministério da Educação, 2022). A consolidação da EBS como modalidade independente amplia o escopo das políticas públicas, de forma a contribuir para o fortalecimento das identidades surdas e para a construção de práticas educacionais mais equitativas e coerentes com os princípios da diversidade linguística e cultural do país.

Segundo Rocha et al. (2024):

De 2016 a 2020, as matrículas na Educação Básica brasileira diminuíram cerca de 3,1%, passando de 48.817.479 para 47.295.294, efeito sentido ano a ano desse quinquênio. Em relação aos estudantes do público da Educação Especial, o aumento foi de cerca de 35%, excetuando-se os estudantes surdos, surdocegos e com deficiência auditiva, em que foi constatada uma diminuição de 0,79%, no mesmo período, sem, contudo, se aproximar da queda na ordem das matrículas totais (p. 14).

Esse público da EBS, embora ainda careça de dados detalhados nos censos educacionais brasileiros, representa uma parcela significativa da educação básica. Em 2020, foram contabilizados 63.106 estudantes surdos matriculados nas redes de ensino do país, segundo estimativas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) (Rocha et al., 2024). Apesar disso, grande parte desses estudantes ainda não tem assegurado o direito a frequentar escolas bilíngues, uma vez que tais instituições estão concentradas principalmente nos grandes centros urbanos, dificultando o acesso para alunos de municípios de médio e pequeno porte (Rocha et al., 2026).

A ausência de políticas de interiorização da EBS e a carência de professores fluentes em Libras contribuem para a manutenção de um modelo excludente, que frequentemente coloca o estudante surdo em ambientes educacionais não bilíngues, no qual a comunicação é limitada e o processo de aprendizagem é comprometido. Assim, a desigualdade territorial e linguística acaba reproduzindo barreiras estruturais à efetivação do direito à educação na língua natural desses sujeitos.

Em 2012, sete doutores surdos1 redigiram uma carta pública em defesa das escolas bilíngues, no contexto em que tais instituições estavam sob risco de fechamento por parte do governo federal. O documento representou um marco político e epistemológico na luta por uma educação linguística específica, sustentando que considerar as escolas bilíngues como “segregacionistas” inverte o sentido do debate. Como destacaram as pessoas surdas, “escola segregacionista e segregadora é a que impõe que alunos surdos e ouvintes estejam no mesmo espaço sem que tenham as mesmas oportunidades de acesso ao conhecimento” (Storto et al., 2019).

Sob essa perspectiva, a separação de turmas por língua não se configura como segregação, mas como afirmação do direito linguístico e cultural dos surdos, garantindo-lhes a aquisição plena da Libras como L1 e o convívio com seus pares, aspectos essenciais nos primeiros anos de escolarização e ao longo da vida.

A estruturação e a expansão das escolas bilíngues de surdos, portanto, não devem ser vistas como exceção ao princípio da inclusão, mas como parte integrante das políticas de equidade linguística e cultural. Elas representam um modelo de inclusão diferenciado, que respeita a singularidade linguística dos surdos e assegura condições reais de acesso, permanência e sucesso escolar, em consonância com o que preveem a Lei nº 14.191 (2021), o Decreto nº 5.626 (2005) e os princípios da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (Fundo das Nações Unidas para a Infância [Unicef], 2006).

O Decreto nº 6.949 (2009), que promulgou no Brasil a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, e que possui status de emenda constitucional, reafirma, em seu artigo 24, a garantia de que a educação das pessoas com deficiência — em especial das pessoas cegas, surdocegas e surdas — deve ser oferecer “. . . nas línguas, modos e meios de comunicação mais adequados ao indivíduo, e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e social”. Esse dispositivo reforça a responsabilidade do Estado em assegurar condições efetivas de acesso, participação e aprendizagem, reconhecendo o direito à EBS como expressão da acessibilidade linguística e cultural.

A estruturação de EBS, bem como de escolas-polo ou classes bilíngues de surdos, constitui ainda um desafio complexo e multifatorial. As dificuldades vão desde a escassez de profissionais qualificados — professores surdos, tradutores e intérpretes de Libras/Língua Portuguesa — até a falta de políticas de financiamento, infraestrutura e interiorização dessas instituições. Além disso, persiste a necessidade de consolidar currículos próprios, materiais didáticos acessíveis e práticas pedagógicas fundamentadas na Libras como L1, o que exige planejamento intersetorial e investimento continuado em formação docente.

Esses desafios são agravados pela concentração geográfica das experiências exitosas em grandes centros urbanos, em que há maior disponibilidade de recursos humanos e institucionais. Em contrapartida, municípios de médio e pequeno porte permanecem com ofertas insuficientes ou inexistentes de EBS, o que compromete o direito à escolarização de milhares de estudantes surdos no país.

Diante desse contexto, este estudo tem por objetivo apresentar e analisar três modelos de organização da EBS situados em cidades grande porte do estado de São Paulo, com a finalidade compreender como essas experiências se estruturam em termos de gestão, práticas pedagógicas e políticas linguísticas. Pretende-se, com isso, identificar elementos comuns e desafios específicos que possam subsidiar a formulação de políticas públicas mais equitativas e replicáveis, voltadas à ampliação e consolidação da EBS como modalidade efetiva de ensino no Brasil.

Metodologia

Este estudo adota uma abordagem qualitativa, de caráter exploratório e descritivo, orientada pelos princípios da pesquisa em educação que buscam compreender significados, práticas e contextos sociais a partir da perspectiva dos próprios sujeitos envolvidos (Lüdke & André, 2013; Minayo, 2014). A opção por essa abordagem fundamenta-se na natureza interpretativa do objeto investigado — as formas de organização da EBS —, entendidas como construções históricas e socioculturais produzidas em contextos institucionais específicos.

O estudo tem como foco analisar três modelos de EBSs localizados em cidades de grande porte do estado de São Paulo, a partir das narrativas produzidas durante o minicurso “Modelos de organização de escolas de EBS: três experiências distintas”, realizado em outubro de 2025, durante a Semana de Educação da Universidade de São Paulo (USP).

A investigação parte, portanto, de um material empírico discursivo, constituído pelas transcrições integrais do minicurso e complementado por análises reflexivas das práticas profissionais dos seus autores e das suas autoras, que trabalham nas escolas representadas nas experiências relatadas. Essa característica confere ao estudo um viés colaborativo e autorreflexivo, no qual as vozes dos participantes e pesquisadores se entrelaçam para construir uma compreensão situada e crítica das práticas institucionais.

Contexto e campo de pesquisa

O minicurso teve duração total de duas horas e reuniu profissionais de diferentes redes e contextos educacionais do estado de São Paulo. Cada participante apresentou relatos institucionais e pedagógicos sobre a organização de escolas bilíngues de surdos, contemplando temas como:

  • histórico da instituição;

  • estrutura pedagógica e administrativa;

  • políticas de matrícula e atendimento;

  • formação docente;

  • programas e projetos específicos de inclusão e EBS.

As três experiências analisadas representam modelos distintos de organização da EBS, com diferentes formas de gestão e articulação entre redes municipais e estaduais de ensino.

Sujeitos da pesquisa

Participaram do minicurso e, consequentemente, da pesquisa:

  • Luiz Renato Martins da Rocha (mediador da atividade);

  • Soraia Romano (CES-RB – coordenadora);

  • Liliane Rodrigues Lucarini e Talita Lacerda Camarneiro (CEU São Rafael – diretora escolar e coordenadora, respectivamente);

  • Rafael de Arruda Bueno José Miguel (Prefeitura de Guarulhos – correpresentante).

Todos os participantes são profissionais com experiência direta na gestão e implementação de práticas bilíngues em instituições públicas de ensino, o que confere à pesquisa validade empírica e relevância prática.

Procedimentos de coleta de dados

A coleta de dados baseou-se em duas fontes principais:

  1. As transcrições integrais do minicurso, gravado com autorização dos participantes, também autores e autoras deste artigo;

  2. Os relatos de experiência e reflexões profissionais dos próprios autores e autoras, que atuam nas instituições apresentadas e complementaram a análise com registros de práticas e observações de campo.

O corpus textual (mais de vinte páginas de registro) foi organizado e segmentado por instituição e por tema, de modo a possibilitar a comparação entre os três modelos.

Procedimentos de análise dos dados

A análise dos dados seguiu os pressupostos da análise de conteúdo (Bardin, 2011), aliada à análise temática (Minayo, 2014), com a intenção de identificar categorias emergentes relacionadas às dimensões estruturais, pedagógicas e políticas da EBS.

Inicialmente, realizou-se a leitura flutuante das transcrições e dos registros reflexivos, seguida da codificação dos excertos mais significativos. Em seguida, os dados foram organizados por escolas participantes da oficina.

A interpretação final considerou o contexto sociopolítico da EBS e as contribuições dos sujeitos como protagonistas e analistas das próprias práticas, em uma perspectiva dialógica e emancipatória.

Aspectos éticos

Esta pesquisa está fundamentada em princípios éticos próprios das pesquisas colaborativas e participativas, nas quais os sujeitos não são concebidos como “objeto” de estudo, mas como coautores e coconstrutores do conhecimento (Desgagné, 2007; Ibiapina, 2008). Assim, a investigação não se caracteriza como pesquisa “sobre” os professores, mas como um trabalho realizado com os professores, em um movimento dialógico e horizontal de reflexão sobre práticas e contextos da EBS.

Por essa razão, não houve necessidade de submissão ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), uma vez que o estudo não envolveu coleta de dados pessoais ou informações sensíveis, nem analisou a atuação docente de forma individualizada. Todos os participantes são profissionais da educação e coautores do trabalho, que atuam diretamente nas escolas representadas e optaram voluntariamente por compartilhar suas experiências e reflexões em um processo coletivo de análise e sistematização.

O material empírico utilizado corresponde às transcrições do minicurso “Modelos de organização de escolas de EBS: três experiências distintas”, ocorrido durante a Semana de Educação da USP, em 2025, com registro e autorização dos próprios participantes. As falas foram utilizadas de modo anônimo e respeitoso, com o único propósito de ilustrar e aprofundar a compreensão das práticas institucionais apresentadas.

Desse modo, os cuidados éticos adotados concentraram-se na transparência do processo colaborativo, na autoria compartilhada, na valorização da experiência docente e na preservação da integridade dos sujeitos e das instituições envolvidas, em consonância com os princípios da ética na pesquisa em ciências humanas e sociais, tal como definidos pela Resolução nº 510 (2016).

Centro de Educação para Surdos Rio Branco (CES‑RB)

História e estrutura

O Centro de Educação para Surdos Rio Branco (CES-RB), localizado na Granja Viana (Cotia/SP), funciona em prédio próprio e faz parte do Complexo do Colégio Rio Branco. Inaugurado em 1977, iniciou o trabalho com uma abordagem oralista, com foco no treino de fala e estratégias fonoaudiológicas, as quais preconizavam como indispensáveis à aquisição da linguagem por meio verbal e ao desenvolvimento da aquisição da fala (Lacerda, 1998). A partir dos anos 1980 e 1990, a escola migrou para a comunicação total, influenciada pelos trabalhos norte-americanos que buscaram a utilização de toda e qualquer forma de comunicação que se mostrasse efetiva para o desenvolvimento da criança, como a fala, a leitura labial, a audição, a língua de sinais, o português manual, o português sinalizado, o alfabeto digital, os gestos, a mímica, o desenho, as figuras, a escrita, de modo a suprir o insucesso do oralismo (Starosky et. al, 2025).

Em 1999, a contratação do primeiro professor surdo usuário da Libras impulsionou a transição para a EBS. A instituição é privada e mantida pela Fundação de Rotarianos de São Paulo, mas todos os 69 alunos surdos atualmente matriculados (2025) são bolsistas, com o custeio das vagas pela mesma Fundação.

A escola conta com 32 profissionais, incluindo 21 professores (8 surdos e 13 ouvintes sinalizantes), 10 técnicos administrativos de diferentes funções (4 surdos e 6 ouvintes sinalizantes) e 1 fonoaudióloga educacional bilíngue. O organograma reforça a formação de uma comunidade surda: ex‑alunos atuam como inspetores, auxiliares e fotógrafo. O campus do CES‑RB ocupa um dos oitos prédios do complexo da Granja Vianna. Os estudantes surdos frequentam esse ambiente linguístico até concluírem o 5º ano, quando ingressam em turmas regulares nos prédios dos alunos ouvintes, com apoio de uma equipe de tradutores e intérpretes de Libras/Língua Portuguesa, duas professoras de língua portuguesa na modalidade escrita (L2) e um professor de Libras que, em termos curriculares, substitui as aulas de inglês. Esse professor também ministra aulas de Libras para a comunidade ouvinte no contraturno.

Programa de Estimulação do Desenvolvimento e apoio às famílias

O CES‑RB investe na aquisição precoce da língua de sinais. O Programa de Estimulação do Desenvolvimento (PED) atende a bebês surdos de zero a três anos em uma casa adaptada, com instrutora surda, professora surda de artes e uma fonoaudióloga educacional bilíngue2. Além de estimular a criança – o que se mostra essencial para mitigar o atraso de linguagem e aquisição da língua (Barros et al., 2020; Britto, 2024; Cruz & Quadros, 2025) –, o programa ensina a mãe (geralmente ouvinte) a introduzir a Libras no cotidiano – por exemplo, para assumir uma postura adequada enquanto sinaliza e realiza as tarefas domésticas. O espaço inclui grupos de mães, atendimento em grupo e oficinas. Uma iniciativa chamada “Bem‑me‑quero” ajuda as famílias a ressignificar o “luto” e aprender uma nova língua “por amor”.

O compromisso com a participação familiar é formal: ao ingressar, a família assina um contrato de obrigatoriedade da participação de todos os membros em aulas semanais de Libras, requisito para manter a bolsa. Há também plantões de dúvidas com um professor surdo para que os pais possam discutir vocabulário, conteúdos escolares ou dúvidas cotidianas. Esse modelo mostra que a formação de uma rede de apoio em torno do aluno surdo é fundamental para o sucesso da EBS.

Metodologias e cadernos de aprendizagem

Com base na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Ministério da Educação, 2017), o CES‑RB desenvolveu 24 cadernos de aprendizagem adequados à realidade visual dos surdos e com a construção em Português instrucional, uma vez que várias pesquisas dialogam sobre a importância dessa estratégia didático-metodológica (Diniz, 2021; Raphael, 2002; Souza, 2018). Esses materiais utilizam QR codes com vídeos sinalizados, glossários de Libras, seções “Não Confunda” (para distinguir palavras de grafias semelhantes) e espaços “Para Saber Mais”.

Além disso, a escola oferece, no contraturno, o “Programa L1/L2”: uma professora surda trabalha jogos linguísticos para ajudar os alunos a compreender a relação entre a Libras (L1) e a língua portuguesa escrita (L2). Outros programas de contraturno incluem grupos personalizados para aprofundar aprendizados essenciais do raciocínio lógico como: o sistema de numeração decimal no Programa Potencializando; o espaço de projetos interdisciplinares na proposta “Aprendizagem baseada em projetos”, conduzida por professor surdo com a finalidade de estimular a criticidade, promover a dramatização e, assim possibilitar o protagonismo das crianças; o “NAP” (Núcleo de Apoio Pedagógico), para reforço a estudantes com comorbidades como Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), autismo etc; o “Clube da Leitura”, com leitura compartilhada de coleções de livros da literatura infanto-juvenil que inclui, com metodologia a sala de aula invertida e debates sobre os livros. O “Projeto Monitoria” com os alunos mais velhos em apoio aos mais novos, além de serem os responsáveis por apresentarem a escola aos visitantes. Por fim, o Projeto “Narratura” com a produção coletiva de livros, propostos em sequências didáticas de escrita para desenvolver a escrita do Português em L2.

Discussão

O modelo do CES‑RB demonstra que uma estrutura de EBS eficaz requer equipes mistas de surdos e ouvintes sinalizantes, com apoio familiar e materiais didáticos específicos. A obrigação das famílias com o aprendizado da Libras e disponibilidade de programas diversificados potencializam um território linguístico que fortalece a identidade e o protagonismo surdo. O enfoque visual e a circulação constante da língua de sinais evitam que a Libras seja tratada apenas como tradução do português, pois permite respeitar o seu status de língua, fortalecer a identidade surda (Cromack, 2004), atender aos requisitos de escolarização adequada e possibilitar a chegada dos estudantes ao ensino superior com adequada qualificação ao mundo do trabalho.

Escola-Polo de EBS – CEU São Rafael (DRE São Mateus)

Contexto e motivações

A segunda experiência refere‑se à Escola Municipal de Ensino Fundamental de São Paulo Emef Prof.ª Candida Dora Pino Pretini, Escola-Polo Bilíngue da Diretoria Regional de Educação (DRE) São Mateus, na Zona Leste de São Paulo. O polo está localizado em um Centro Educacional Unificado (CEU) que integra creche (Centro de Educação Infantil – CEI), educação infantil (Escola Municipal de Educação Infantil – Emei) e ensino fundamental (Escola Municipal de Ensino Fundamental – Emef), no qual é feito um atendimento contínuo a surdos da infância à adolescência. Contudo, diferentemente do Rio Branco, os bebês surdos só começaram a chegar à Emei a partir de 2020; até então, o diagnóstico de surdez demorava, e os alunos ingressavam apenas no 1º ano.

Organização das turmas e currículo

Com o Decreto Municipal nº 52.785 (2011) criam-se as Escolas Municipais Bilíngues para Surdos (EMEBS) no âmbito da Rede Municipal de Ensino, as quais só foram regulamentadas pela Portaria nº 5.707 (2011), que foi revogada pelo Decreto nº 57.379 (2016), pela sua Portaria nº 8.764 (2016) e, mais recentemente, pela Instrução Normativa SME nº 14 (2025).

O polo atende cerca de 750 estudantes, dos quais aproximadamente 10% são surdos. Do 1º ao 5º ano, os estudantes surdos permanecem em salas exclusivas, com professor bilíngue concursado e instrutor surdo. Nas turmas bilíngues do ensino fundamental, temos o 1º ano com 10 estudantes, o 2º ano com 6, o 3º ano com 4, o 4º ano com 9 e o 5º ano com 10 estudantes, totalizando 39 alunos nos anos iniciais. Nos anos finais, há 10 estudantes surdos no 6º ano, 6 no 7º ano, 11 no 8º ano e 5 no 9º ano, somando 32 alunos. Assim, a unidade escolar atende atualmente a 71 estudantes surdos.

A língua de instrução é a Libras; o português é ensinado como L2 por professor especializado. A partir do 6º ano, os surdos passam a frequentar turmas regulares. Nessa fase, permanecem agrupados (de quatro a oito surdos em cada sala) e recebem cinco aulas de português por semana com docentes capacitados em L2 (separados dos ouvintes); além disso, há um tradutor e intérprete de Libras/Língua Portuguesa em todas as aulas e aulas semanais de Libras na grade curricular para todos os alunos (surdos e ouvintes).

Ressalta-se que, na cidade de São Paulo, há currículos específicos para o ensino da Libras e da Língua Portuguesa. As maiores dificuldades concentram‑se na etapa final do ensino fundamental (6º ao 9º ano), quando os surdos deixam as classes exclusivas e ingressam em turmas de 35 alunos. Nessa transição, a escola mantém grupos de acompanhamento e recuperação das aprendizagens.

Projetos extracurriculares e cultura

O polo desenvolve diversos projetos artísticos e culturais que valorizam a identidade surda. Há parcerias com o “Projeto Guri” (musicalização), projetos de artes visuais “Surdos Fazem Cinema”, além do trabalho pedagógico, por meio de projetos interdisciplinares, com a releitura de obras de artistas surdos e a criação de uma coleção de retratos de personalidades surdas que ficam expostos a toda comunidade. No contraturno há também os projetos de xadrez, dança, iniciação esportiva, vôlei, imprensa jovem bilíngue e grêmio estudantil. Nesses projetos, surdos e ouvintes participam juntos, reforçando as ideias de que a cultura se constrói de modo colaborativo e de que a EBS beneficia toda a comunidade escolar.

Discussão

O modelo do CEU São Rafael mostra como a rede pública pode construir uma política de equidade sem correlacionar a surdez à patologia. A ênfase não está na deficiência, mas no pertencimento a uma comunidade linguística que precisa de equidade para exercer sua cidadania. A defesa da legislação municipal e a criação de turmas exclusivas nos anos iniciais (fundamental I) garantem a aquisição da L1.

Para garantir uma educação de qualidade para todos, é essencial adotar práticas pedagógicas integrais e inclusivas. A aprendizagem torna-se significativa quando o estudante é capaz de relacionar novos conhecimentos às suas experiências prévias. No contexto da EBS, a combinação adequada de metodologias pedagógicas, aliada ao respeito pela língua e pela cultura surda, promove formação equitativa ao contemplar tanto alunos surdos quanto ouvintes.

O ensino na perspectiva bilíngue tem se tornado uma alternativa de sucesso para o aprendizado e desenvolvimento de linguagem em crianças surdas, pois uma vez adquirida a língua de sinais, como primeira língua, essa terá papel fundamental na aquisição do português escrito, como segunda língua. Além disso, as estratégias e práticas educativas para o ensino da Libras devem ser planejadas levando em conta suas características próprias, que a definem como uma língua visual e espacial, que possui estrutura gramatical própria e parte de uma cultura surda. A Libras é reconhecida como um sistema linguístico verdadeiro e natural, que nasce a partir da cultura surda e da experiência visual, por isso seu aprendizado acontece por vias diferentes do aprendizado da língua portuguesa, que é oral-auditiva; o aprendizado da Libras acontece por meio das vias visuais, espaciais e manuais (Lacerda & Zerbato, 2015, p. 428).

O ensino bilíngue no polo também compreende a aprendizagem de Libras pelos estudantes ouvintes. Ensinar Libras para ouvintes é uma questão de acessibilidade comunicacional, assim como uma forma poderosa de promover inclusão, compreensão cultural e comunicação eficaz. Quando os ouvintes aprendem Libras, eles se tornam mais capazes de se comunicar com pessoas surdas, o que cria um ambiente mais inclusivo em todos os aspectos da vida, desde a educação até o mercado de trabalho. Com isso, “o bilinguismo não é apenas um direito do surdo, mas uma proposta de convivência, na qual o ouvinte também precisa aprender a língua do outro” (Skliar, 1998, p. 54).

Quanto mais pessoas aprendem Libras, mais a comunidade surda se fortalece. A comunicação eficaz entre pessoas surdas e ouvintes favorece interações mais significativas, além de fortalecer o sentimento de pertencimento e a compreensão mútua.

Aprender Libras também pode cultivar a empatia. Ao entender as lutas e os triunfos da comunidade surda, os ouvintes podem desenvolver uma compreensão mais profunda das experiências dos outros e promover um mundo mais empático.

Programa de EBS de Guarulhos

Contexto e trajetória

As classes bilíngues de surdos no município de Guarulhos existem desde 2005, mas a primeira legislação que garantiu sua continuidade foi promulgada apenas em 2019 (Lei nº 7.795, 2019).

É oportuno comentar que a proposta curricular do município foi regulamentada no mesmo ano, de modo a contemplar a EBS com textos, quadros e direcionamentos específicos para Libras e Língua Portuguesa. Desse modo, todas as propostas pedagógicas a serem desenvolvidas devem seguir e estar fundamentadas na proposta curricular Quadro de Saberes Necessários – QSN (Guarulhos, 2019), de acordo com os Saberes e as Aprendizagens e conforme cada etapa e modalidade.

Em 2023, a EBS da cidade amplia sua presença, ao ser prevista e referenciada nas diretrizes de uma nova normativa municipal: a criação da Política para a Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva da Rede Municipal de Guarulhos (Decreto nº 40.782, 2023).

Em 2024, foi aprovado o Programa Educacional Bilíngue de Surdos (Portaria nº 296/2024-SE, 2024), de forma a regulamentar e consolidar os projetos já existentes.

Componentes do programa e formação docente

Destinado aos atendimentos de educandos surdos (bebês, crianças, jovens e adultos) matriculados nas escolas da rede municipal de ensino, o Programa Educacional Bilíngue de Surdos de Guarulhos engloba as seguintes frentes:

  1. Projeto Educacional Bilíngue com Bebês Surdos, acontece nas creches e é destinado ao atendimento em Libras às crianças surdas de zero a três anos por meio da atuação de uma professora bilíngue itinerante. Além disso, o projeto envolve a interlocução sistemática com as famílias, o oferecimento de oficinas de Libras a elas, bem como a formação continuada de professores e gestores da escola. Atualmente, são atendidas cinco crianças surdas de cinco creches diferentes - conforme dados de novembro (Guarulhos, 2025);

  2. Escolas-polo com classes bilíngues (em que a Libras é a língua de instrução) multisseriadas de surdos, nas etapas da Educação Infantil (4-5 anos) e do Ensino Fundamental I. Atualmente, o atendimento é ofertado em três escolas-polo, com um total de 7 turmas e 61 educandos surdos - conforme dados de novembro (Guarulhos, 2025). As classes são regidas por dois docentes, que respondem de igual modo pela turma. Ambos possuem formações específicas, trajetórias distintas e, em sua maioria, fluência na Libras;

  3. Atendimento aos educandos surdos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) por meio de escolas-polo com classes bilíngues de surdos e/ou em classe regular, necessariamente com a presença de um professor bilíngue de surdos, atuando em regime de coensino. Atualmente, são atendidos cinco educandos surdos de cinco unidades escolares diferentes - conforme dados de novembro (Guarulhos, 2025);

  4. O ensino e a difusão da Libras são desenvolvidos por meio de cursos livres e oficinas ofertados em diferentes espaços, formatos e durações, contemplando públicos distintos. Essas ações são conduzidas por servidores e docentes ouvintes proficientes em Libras, uma vez que, até o momento, não se dispõe de profissionais surdos no quadro docente;

  5. Formação continuada, sistemática e específica destinada a professores bilíngues de surdos. Durante muitos anos, os professores bilíngues participaram apenas de formações gerais voltadas a alunos ouvintes. A mudança tem início em 2022, quando a Secretaria de Educação, por meio da Seção Técnica responsável pela Educação Bilíngue de Surdos, passa a ofertar formações específicas para esse público.

Além disso, é válido destacar que o município oferece, desde 2022, semestralmente e de forma gratuita, um curso de português como L2 para crianças, jovens e adultos surdos pelo Centro Municipal de Educação e Artes (Cemear).

Práticas pedagógicas e circulação da língua

Os professores de Guarulhos utilizam diferentes proposições didático-metodológicas, como aulas expositivas e dialogadas, rodas de conversa, trabalho sistemático com a linguagem teatral, aulas-passeio, experimentações científicas, desenvolvimento da linguagem argumentativa nas aulas de Ciências (Cunha et al., 2022), mapas mentais, relatos do fim de semana, literatura infantil e inúmeros outros gêneros textuais em Libras e Língua Portuguesa, partindo de diferentes temas (esporte, saúde física e mental, preservação ambiental, entre outros), valendo-se de diferentes recursos multissemióticos (Nogueira, 2023) para produção de sentidos e relacionados aos diferentes campos de experiências ou áreas do conhecimento. O trabalho é marcado pela intencionalidade no trabalho com o desenvolvimento de língua e linguagem (pela Libras e em Libras). Há um movimento consciente e provocativo dos professores para colocar a língua de sinais em circulação e em funcionamento, com a finalidade de se afastar de práticas e métodos baseados no ensino de “sinal-palavra” (tradução literal) e na defesa de conversas reais como estratégia para a aquisição da Libras – nesse contexto, compreendida como língua de matriz no mesmo entendimento defendido por Soler e Martins (2024).

Discussão

O modelo de Guarulhos evidencia a importância da política pública para sustentar ações de EBS. A aprovação recente do programa demonstra que a continuidade dos projetos depende de legislação, financiamento e um olhar atento da Secretaria Municipal de Educação para as singularidades linguísticas e educacionais de seus educandos surdos, de modo a garantir seus direitos de aprendizagem.

Além disso, a necessidade de formação docente específica – suprida a partir de 2022 – reforça o argumento de que a EBS exige conhecimentos envolvendo aspectos didático-metodológicos, avaliativos, linguísticos e culturais distintos da educação comum. A utilização de recursos visuais e de temas contemporâneos mostra que a língua de sinais deve circular de forma viva, conectando-se ao universo dos alunos.

Análise comparativa

Os três modelos apresentam diferenças em termos de mantenedora, escala e organização. O Quadro 1 resume algumas características-chave.

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Quadro 1
Caracterização comparativa de experiências de Educação Bilíngue de Surdos

Apesar dessas diferenças, as instituições apontam alguns princípios comuns:

  1. Libras como L1 e português escrito como L2: todos os modelos afirmam que a língua de instrução é a Libras e que o ensino do português deve ocorrer como L2, com professores especializados.

  2. Apoio às famílias: os três modelos oferecem programas de estimulação para bebês e requerem a participação das famílias em aulas de Libras.

  3. Equipe mista e protagonismo surdo: CES-RB e CEU São Rafael possuem a presença de professores surdos com atuação de referência.

  4. Transição escolar: CES-RB e CEU São Rafael no final do Ensino Fundamental I realizam seguimento com acompanhamento de tradutores e intérpretes de Libras/Língua Portuguesa. Em Guarulhos, seguem para EMEBS com professores bilíngues.

Considerações finais

As três experiências analisadas evidenciam que, embora não haja um modelo único de escola bilíngue de surdos, há princípios fundamentais compartilhados que podem orientar políticas públicas e práticas pedagógicas acessíveis e reconhecem o direito linguístico da pessoa surda. Em comum, essas iniciativas assumem a Libras como L1 e o português escrito como L2 dos estudantes surdos, investem na aquisição linguística precoce por meio de ambientes visualmente acessíveis, envolvem ativamente as famílias no processo educativo e contam com equipes escolares mistas, integrando profissionais surdos e ouvintes sinalizantes. Tais pilares configuram territórios linguísticos que valorizam a identidade surda e asseguram equidade no acesso ao currículo, em consonância com o reconhecimento legal da EBS como modalidade de ensino desde a Lei nº 14.191 (2021).

Cada uma das experiências traz lições específicas sobre a viabilidade e os desafios da EBS em diferentes contextos institucionais. A história do CES-RB demonstra o potencial transformador quando uma escola tradicionalmente oralista se reorienta para o bilinguismo: ao longo de décadas, a instituição construiu uma forte comunidade bilíngue, provando que com tempo, investimento na formação de equipes fluentemente bilíngues e integração com a comunidade surda é possível reverter paradigmas e promover excelência educacional.

No caso do CEU São Rafael, a experiência comprova que a rede pública pode desenvolver um currículo bilíngue sólido e sustentável, desde que haja respaldo legislativo e uma concepção de surdez pautada na diferença cultural, não na deficiência. Essa escola-polo municipal da Zona Leste de São Paulo evidencia ainda que a EBS pode beneficiar toda a comunidade escolar: além de garantir aos alunos surdos o acesso à língua de sinais nos anos iniciais e o suporte adequado na transição para turmas regulares, envolve os estudantes ouvintes em aulas de Libras e projetos culturais inclusivos, promovendo empatia e convivência intercultural.

Já a realidade de Guarulhos ressalta a importância de formalizar e ampliar programas que antes eram isolados: ao transformar antigas classes em um Programa Educacional Bilíngue de Surdos oficial, com respaldo em legislação municipal (Lei nº 7.795, 2019) e diretrizes consolidadas em 2024, o município deu um passo crucial para garantir continuidade e qualidade no atendimento. Essa trajetória mostra que políticas públicas robustas – incluindo oferta de formação continuada específica aos professores bilíngues e abertura de novas turmas – são indispensáveis para que a EBS deixe de ser um projeto pontual e se torne parte integrante do sistema educacional. Vale notar, contudo, que mesmo em Guarulhos persistem desafios como a concentração das turmas em poucas escolas e a necessidade de deslocamento de estudantes de outras regiões da cidade, indicando a urgência de interiorizar e expandir a oferta desse modelo educativo.

Sob a perspectiva dos direitos linguísticos, os três modelos reafirmam que escolas e classes bilíngues de surdos não são espaços segregacionistas; ao contrário, configuram ambientes de inclusão linguística imprescindíveis para o desenvolvimento pleno dos estudantes surdos. Nessas escolas, ao assegurar às crianças surdas a possibilidade de adquirir a Libras como L1 e conviver com seus pares surdos, cria-se uma base sólida para a construção da identidade e para a aprendizagem de conteúdos escolares em igualdade de condições. A ideia de segregação, portanto, está deslocada: como destacaram lideranças surdas na carta aberta de 2012, a verdadeira segregação ocorre quando alunos surdos e ouvintes estão no mesmo espaço sem compartilharem as mesmas oportunidades de acesso à comunicação e ao conhecimento. Sob esse prisma, a existência de salas e escolas bilíngues não viola o princípio da inclusão, mas o concretiza de forma diferenciada – garantindo acessibilidade linguística onde ela não estaria presente em contextos exclusivamente oralizados. Ademais, as iniciativas descritas mostram que a aproximação entre surdos e ouvintes pode e deve ocorrer de maneira colaborativa e respeitosa, com os ouvintes aprendendo Libras e participando da cultura surda, ao mesmo tempo em que os surdos conquistam seu espaço de voz (visual) na escola.

No que se refere à organização curricular, observou-se que os modelos analisados também apresentam distinções importantes. No município de Guarulhos, a EBS está integrada à proposta curricular oficial, expressa no documento QSN, que contempla orientações específicas para Libras e Língua Portuguesa escrita. No CEU São Rafael, identifica-se currículos próprios voltados ao ensino da Libras e da Língua Portuguesa no contexto da educação bilíngue. Já o Colégio Rio Branco orienta-se pelos referenciais curriculares nacionais, especialmente pela BNCC. Embora não possua um currículo bilíngue específico formalizado, todos os estudantes contam com Plano Educacional Individualizado (PEI), por meio do qual são realizadas adequações pedagógicas. Esses achados evidenciam que a consolidação da EBS também depende da explicitação curricular, elemento central para sistematização, continuidade institucional e potencial replicação de boas práticas.

Desse modo, longe de promover isolamentos, as escolas bilíngues funcionam como pontes culturais, promovendo intercâmbio e enriquecimento mútuo entre as comunidades surda e ouvinte.

Em síntese, para garantir o direito à educação das pessoas surdas no Brasil, faz-se necessário fortalecer e expandir experiências como as aqui relatadas. Isso implica, primeiramente, ampliar a rede de escolas e classes bilíngues de surdos para além dos grandes centros urbanos, de forma a corrigir desigualdades territoriais e levar a EBS a municípios de médio e pequeno porte. Em paralelo, é fundamental investir na formação inicial e continuada de professores – tanto surdos quanto ouvintes – com proficiência em Libras e preparo para abordagens bilíngues, assegurando que a língua de sinais permeie efetivamente as práticas pedagógicas em sala de aula. Também se destaca a participação ativa das famílias: os casos estudados evidenciam que o engajamento familiar, por meio de cursos de Libras, grupos de apoio e orientação contínua, contribui significativamente para o sucesso escolar dos estudantes surdos, reforçando em casa o desenvolvimento da L1 e a valorização da identidade surda.

Por fim, é imprescindível manter e aprofundar o compromisso legislativo e institucional com essa modalidade de ensino – desde a implementação do que preconiza a LDB (alterada pela Lei 14.191/2021) e o Decreto nº 5.626 (2005), até a formulação de políticas locais que viabilizem financiamento, infraestrutura adequada e diretrizes curriculares condizentes com a pedagogia bilíngue. Somente a conjugação desses esforços permitirá que a EBS deixe de ser uma exceção e se converta em uma realidade ampla e assegurada, em que toda criança surda tenha o direito de aprender na sua língua, com plena acessibilidade. Em última instância, o fortalecimento dessas escolas bilíngues – verdadeiros territórios de afirmação linguística e cultural – representa um passo decisivo para que o sistema educacional brasileiro se torne verdadeiramente inclusivo, cumprindo tanto a legislação nacional quanto os compromissos internacionais de garantir uma educação de qualidade para todos, sem barreiras de comunicação.

  • Apoio e financiamento:
    Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Brasil.
  • Uso de I.A.:
    Durante a elaboração do artigo, na introdução e nos resultados, os autores declaram que utilizaram a ferramenta ChatGPT, no período de 1/11 a 1/12/2025, para a descrição da imagem para leitores de telas e para a busca de referências. O(A)(s) autor(a)(es) declara(m) que revisou(aram), validou(aram), editou(aram) e supervisionou(aram) o texto final, garantindo sua originalidade, precisão e integridade ética, assumindo total responsabilidade pelo conteúdo da publicação.
  • Revisão textual:
    Normalização bibliográfica (APA 7ª Ed.), preparação e revisão textual em português: Nome do revisor revisao@tikinet.com.br
    Versão em língua inglesa: H3 Traduções h3traducoes@h3traducoes.com.br
  • 1
    Dra. Ana Regina e Souza Campello, Dra. Gladis Teresinha Taschetto Perlin, Dra. Karin Lilian Strobel, Dra. Marianne Rossi Stumpf, Dra. Patrícia Luiza Ferreira Rezende, Dr. Rodrigo Rosso Marques e Dr. Wilson de Oliveira Miranda.
  • 2
    Também coordenadora do programa. A atuação da profissional ocorre em perspectiva educacional e não clínica, de forma colaborativa com a equipe escolar. Seu trabalho concentra-se na promoção da acessibilidade comunicacional em Libras, no acompanhamento do desenvolvimento linguístico, cognitivo e social dos estudantes e na coordenação de programas institucionais de estimulação do desenvolvimento, em consonância com a proposta pedagógica bilíngue da escola.

Disponibilidade de dados:

Os conteúdos subjacentes ao texto da pesquisa estão contidos no manuscrito.

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Editado por

Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    24 Ago 2026
  • Data do Fascículo
    2026

Histórico

  • Recebido
    24 Nov 2025
  • Revisado
    22 Abr 2026
  • Aceito
    01 Jun 2026
Creative Common - by 4.0
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