A possibilidade da educação financeira radicada na fenomenologia

Resumo

No presente texto, caracterizado como um ensaio teórico, objetivamos apresentar uma possibilidade de pensar a Educação Financeira sob uma orientação fenomenológica. Para tanto, iniciamos uma revisão de literatura, buscando definições de Educação Financeira que são objetivadas e passadas pela tradição. Ao buscar abrir compreensões sobre o tema, encontramos a necessidade de entender e discutir o neoliberalismo, sistema político-econômico vigente em nosso país. Em seguida, baseamo-nos na fenomenologia, em autores como Husserl (1954/2012; 1929/2013; 1913/2006; 1907/2008), Ales Bello (2006), Merleau-Ponty (1945/1999) e outros teóricos relevantes para discutir sobre a temática. Como exige o rigor fenomenológico, efetuamos a epoché a respeito das definições de Educação Financeira apresentadas, suspendendo os juízos prévios e nos mantemos no puro ver dos dados para explicitar o que se mostra da Educação Financeira no contexto do Brasil. Em relação à escolha de nossa orientação filosófica, levamos em consideração que a fenomenologia põe em destaque questões acerca do sentido que o mundo da vida e sua circunvizinhança têm para o sujeito e a importância da comunidade para ele. Portanto, questões relativas ao seu bem-estar financeiro e ao funcionamento do sistema são abrangidas nessa corrente filosófica. No decorrer de nossas considerações, ressaltamos a necessidade de uma Educação Financeira preocupada com o sujeito, com a comunidade e com o sistema político-econômico. Como conclusão do pensar, propomos uma compreensão de Educação Financeira radicada na fenomenologia.

Palavras-chave
Educação Matemática; Fenomenologia; Filosofia da Educação Matemática; Neoliberalismo

Abstract

In this text, characterized as a theoretical essay, we aim to present a possibility of thinking about Financial Education from a phenomenological perspective. To this end, we conducted a literature review, seeking definitions of Financial Education that are objectified and passed down by tradition. In seeking to open up new understandings on the subject, we were faced with the need to understand and discuss neoliberalism, the political-economic system in force in our country. Next, we based on phenomenology and authors such as Husserl (1954/2012; 1929/2013; 1913/2006; 1907/2008), Ales Bello (2006), Merleau-Ponty (1945/1999), and other relevant theorists to discuss the subject. As phenomenological rigor demands, we perform an epoché regarding the definitions of Financial Education presented, suspending previous judgments and remaining in the pure view of the data to explain what is shown about Financial Education in the context of Brazil. Regarding our philosophical orientation, we consider that phenomenology emphasizes questions about the meaning that the lifeworld and its surroundings hold for the subject, as well as the importance of the community to them. Therefore, issues related to financial well-being and the functioning of the system are covered by this philosophical tradition. In our considerations, we emphasize the need for a Financial Education that is concerned with the individual, the community, and the political-economic system. In conclusion, we propose an understanding of Financial Education rooted in phenomenology.

Keywords
Mathematics Education; Phenomenology; Philosophy of Mathematics Education; Neoliberalism

Introdução

Reconhecendo a relevância e a dificuldade de se desenvolver a autonomia financeira, de aprender a tomar decisões de risco e de refletir sobre o sistema político-econômico para questionar seu funcionamento e seus impactos para uma existência digna em uma comunidade, propomos, no presente texto, uma possibilidade de se pensar a Educação Financeira numa orientação fenomenológica, por estarmos atentos às questões que tratam da existência do ser humano, assim como Edmund Husserl (1859-1938) e outros pensadores de sua tradição.

A característica da pesquisa de Husserl é a pergunta “Por que o ser humano busca sentido?”, e também, “Quem é este ser humano?” “Como é feito este ser humano que busca sentido?”. Aqui começa uma análise do ser humano, ou utilizando a linguagem filosófica, do sujeito. Na segunda etapa do método fenomenológico, é, justamente, sobre o sujeito que se faz uma reflexão. Refletimos dizendo quem somos nós. A novidade de Husserl é exatamente essa análise do sujeito humano, ponto de partida de sua investigação.

(Ales Bello, 2006, p. 26-27)

Esse pensar nos leva a investigar “o que é isto, a Educação Financeira?”, consequentemente trazendo alguns autores que a definem para o debate, buscando entender seus impactos nas relações intersubjetivas, nas instituições e no modo de ser das pessoas. Ressaltamos que, em virtude da exigência da fenomenologia, após a revisão da literatura, efetuaremos a epoché, isto é, suspendemos os juízos a priori acerca do tema investigado, para deixar a Educação Financeira mostrar-se por si mesma.

Compreendemos que a Educação Financeira, tal como difundida pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)¹, não está preocupada com questões acerca da vida humana, ou quando está, a reduz ao consumo. Consequentemente, o subjetivo é entendido como um produto, e as relações intersubjetivas são transformadas em relações financeirizadas, em que se busca o lucro acima de tudo. Os vínculos afetivos artificializam-se e são mediados pelo dinheiro.

O homem, inserido no capitalismo, sempre conferiu ao dinheiro o estatuto similar ao de Deus, como bem alertou Benjamin (1990), ao relacionar o capitalismo a um culto religioso e o dinheiro ao Deus da modernidade. Para muitos homens a vida só tem sentido se ela for vivida com abundância de dinheiro, crédito e um vultoso patrimônio.

(Borba, 2016, p. 231)

Apesar de uma aparente preocupação com a saúde financeira da população, o posicionamento da OCDE e de outras organizações não é suficiente para lidar com a Educação Financeira em suas diversas dimensões, pois elas a reduzem a saber consumir os produtos que o mercado financeiro oferece. Encontramos na fenomenologia uma possibilidade de evidenciar o sentido da Educação Financeira para a vida das pessoas inseridas numa comunidade, colocando em relevo a dimensão humana. Conforme Borba (2016),

a existência humana é para a fenomenologia tema central na análise intencional proposta pelo mestre Husserl e desenvolvida de diferentes maneiras por outras fenomenologias e pelas filosofias da existência. Por isso, não é possível pensar o mundo da vida sem compreender as estruturas sociais, políticas e econômicas vigentes, [...] [como o] mundo da vida afetado pela financeirização da sociedade e das relações intersubjetivas.

(p. 145-146, grifo nosso)

Ambicionando abrir compreensões acerca do interrogado, organizamos o presente texto da seguinte forma: após essa introdução, discutimos sobre a orientação filosófica que sustenta este ensaio; perpassamos algumas definições de Educação Financeira objetivadas e passadas pela tradição, problematizando-as sob um ponto de vista fenomenológico; em seguida, apresentamos um pensar sobre a Educação Financeira sob a perspectiva fenomenológica; e, ao final, explicitamos nossas considerações caminhando para uma compreensão de Educação Financeira de acordo com a fenomenologia, destacando que essa faz parte da formação do cidadão, sua relação com os outros e com o mundo da vida.

A orientação filosófica do ensaio: a fenomenologia como possibilidade de resgate da Educação Financeira ao mundo da vida

Advertimos agora que a tarefa da fenomenologia, ou antes, o campo das suas tarefas e investigações, não é uma coisa tão trivial como se apenas houvesse que olhar, simplesmente abrir os olhos.

(Husserl, 1907/2008, p. 33)

Conforme já há muito apresentado, a palavra fenomenologia vem da junção dos termos phenomenon e logos. O primeiro termo diz o que se mostra ou aparição, e logos é entendido como estudo ou reflexão. Portanto, pode-se compreender fenomenologia como estudo ou reflexão sobre o que se mostra ou aparece (Ales Bello, 2006). É necessário então “ir às coisas elas mesmas!”, esse imperativo que Husserl utiliza significa ir ao encontro do que se mostra sem conceitos ou definições prévias nesse olhar.

Para entender qualquer filosofia, é necessário voltar-se para o projeto filosófico do pensador que a inaugurou, nesse caso Edmund Husserl. A fenomenologia nasce como uma epistemologia, ou seja, como uma teoria do conhecimento de raízes filosóficas. Algumas inquietações que inicialmente motivaram Edmund Husserl (1907/2008) ficam claras em “A ideia da fenomenologia”, quando esse diz que “o que eu quero é claridade, quero compreender a possibilidade desse apreender, isto é, quero ter diante dos meus olhos a essência da possibilidade de tal apreender, quero transformá-lo em intuitivamente dado” (p. 25). Suas novas concepções, no início do século XX, romperam com a tradição vigente da época e tiveram como consequência a definição de termos particulares por diversas vezes complexos e difíceis de serem compreendidos. A seguir, explicitaremos alguns desses termos nucleares, a saber, fenômeno, o par noesis-noema, a intencionalidade e consciência, a epoché e o mundo da vida. A relevância de ter como pano de fundo o projeto de Husserl para entender sua fenomenologia fica explícita quando, por exemplo, vê-se que o próprio termo fenômeno é utilizado em outras correntes filosóficas com significados diferentes.

O fenômeno é entendido como aparição para o sujeito, não como um objeto separado, pois esse só pode mostrar-se para um sujeito que voltou o seu olhar de maneira atenta. Essa concepção anula a dicotomia entre sujeito e objeto, portanto, sujeito e fenômeno são correlatos. Para a fenomenologia não há fatos, mas fenômenos. Podemos tomar como fenômeno de pesquisa tanto objetos materiais quanto culturais. No caso de nossa inquirição, tomamos como fenômeno a Educação Financeira no contexto brasileiro.

Essa correlação é o que Husserl define como o par noesis-noema. O noesis é compreendido como os atos intencionais da consciência de se voltar aos fenômenos, e o noema como o fenômeno que é intencionado pela consciência. Essa não separação entre sujeito e objeto rompe com a tradição naturalista (Husserl, 1913/2006; 1954/2012), que separa sujeito conhecedor do objeto de conhecimento.

Consciência e intencionalidade são temas caros para entender a fenomenologia. A consciência não é compreendida como um espaço em que as informações são impressas, mas como o fluxo de vivências. Essa definição rompe novamente com a tradição vigente da época, como, por exemplo, a concepção de tábula rasa ou white paper² de John Locke (Husserl, 1954/2012). Para Husserl (1913/2006),

consciência é precisamente consciência “de” algo, é de sua essência abrigar em si o “sentido”, a quinta-essência, por assim dizer, de “alma”, de “espírito”, de “razão”. Consciência não é uma designação para “complexos psíquicos”, para uma fusão de “conteúdos”, para “feixes” ou fluxos de “sensações”, que, sendo em si sem sentido, tampouco poderiam proporcionar algum numa mistura qualquer, mas é “consciência” de uma ponta a outra, fonte de toda razão e desrazão, de toda legitimidade e ilegitimidade, de toda realidade e ficção, de todo valor e não valor, de toda ação e inação.

(p. 197, grifos do autor)

Esse estar voltado para ..., tender a ..., característico da consciência, é o que Husserl denominou intencionalidade, por isso dizemos que a consciência é sempre intencional, ou seja, consciência é sempre consciência de algo. Ela se caracteriza como um dos temas principais da fenomenologia, pois nos conecta ao mundo da vida e o traz como vivido à consciência. “O problema que abarca a fenomenologia inteira tem como título: intencionalidade. Ele exprime justamente a propriedade fundamental da consciência, e todos os problemas fenomenológicos, inclusive os hiléticos, estão a ele subordinados” (Husserl, 1913/2006, p. 323).

Tal como toda percepção, todo vivido intencional possui – é justamente isto que constitui o ponto fundamental da intencionalidade – seu “objeto intencional”, isto é, seu sentido objetivo. Tão-somente noutras palavras: ter sentido ou “estar com o sentido voltado para” algo é o caráter fundamental de toda consciência, que, por isso, não é apenas vivido, mas também vivido que tem sentido, vivido “noético”.

(Husserl, 1913/2006, p. 206)

A essência da consciência é a intencionalidade, é ela que nos pluga ao mundo da vida, ou seja, é o modo pelo qual nos voltamos ao que nos chama atenção. No neoliberalismo, há estratégias de captura de subjetividade através da intencionalidade, induzindo-nos ao consumo pela promessa de felicidade. Nesse sentido, Borba (2016) explicita o modo pelo qual os livros de autoajuda incitam outros modos de ser a partir de diversas táticas, como, por exemplo, a mentalização do que desejamos conquistar e/ou ser.

No caso específico da literatura de “autoajuda” financeira, os autores-escritores professam a ideia de que a infelicidade é fruto do não ter (dinheiro, riqueza, sucesso, corpo perfeito, autoestima etc.) e, principalmente, não ter pensamentos positivos e força interna para mentalizar ou estabelecer metas e padrões de vida. Segundo eles, para alcançar sucesso, felicidade e dinheiro é preciso planejar, poupar, mentalizar o que se quer consumir. (p. 174)

Esse incentivo para o consumo alcança e captura a subjetividade, criando modos de ser que servem à lógica neoliberal, interiorizando que nosso valor depende de condições materiais e de poder financeiro.

Um dos últimos conceitos que Husserl articulou foi mundo da vida, mundo-vida ou Lebenswelt, que é compreendido como o mundo que habitamos com as pessoas e os demais seres em sua espacialidade e temporalidade. De acordo com Bicudo (2010),

o mundo-vida [...] é entendido como a espacialidade (modos de ser no espaço) e a temporalidade (modos de ser no tempo) em que vivemos com os outros seres humanos e os demais seres vivos e a natureza, bem como com todas as explicações científicas, religiosas e de outras áreas de atividades e conhecimento humano. Mundo não é um recipiente, uma coisa, mas um espaço que se estende à medida que as ações são efetuadas e cujo horizonte de compreensão se expande à medida que o sentido vai se fazendo para cada um de nós e a comunidade em que estamos inseridos. (p. 23)

O mundo da vida, portanto, é o solo originário sobre o qual as nossas relações se desenrolam, e os conhecimentos produzidos se cristalizam. Do ponto de vista fenomenológico, compreendemos que a Educação Financeira tal como está estabelecida opera um encobrimento desse solo originário e a coisificação da subjetividade em favor de um mundo cujo único ideal levado em conta é o capitalista.

Refletindo acerca do mundo da vida contemporâneo, atravessado pelo sistema político neoliberal, o que se mostra? Relações humanas não vistas a partir da afetividade, mas como investimentos que podem gerar lucros ou prejuízos. Tais relações, assim como nós mesmos, tornam-se produtos, com suas vantagens e desvantagens, riscos e prazo de validade. O mecanismo de subjetivação neoliberal encontra na política a legalidade para a sua ação. Absolutamente toda e qualquer atividade humana pode se tornar um modo de lucrar, como, por exemplo, assistir a um jogo de futebol, uma atividade de lazer que foi cooptada pelas casas de apostas, conhecidas como bets, incentivando o vício em apostas e o sobre-endividamento da população (Borba, 2016). Desse modo, corroboramos com Borba (2016), quando diz que:

percebo cada vez mais, ao fazer uma fenomenologia do mundo-da-vida (Lebenswelt) financeira e do cotidiano, que crescem exponencialmente a simbiose entre Estado e Capitalismo. Ambos mantêm hoje relações próximas, sob o nome de parceira, de acordos e convênios. Relações tão próximas a “olhos nu” que fica difícil se saber quem exerce o “papel” de Estado e quem exerce papel de iniciativa privada, o que caracteriza a força do neoliberalismo. Por insipiência, o cidadão é levado a acreditar que essas estratégias são sempre na direção do bem-estar, do bem comum. (p. 79)

Associadas ao dinheiro e impregnadas pela lógica neoliberal, todas as atividades humanas perdem suas funções sociais; não se constrói uma casa para uma família habitar, não se dá aula para que os estudantes aprendam, não se criam vacinas para salvar vidas, em vez disso, elas têm um único fim: o lucro. Para Borba (2016), “no mundo do consumo não há espaço para valores, para alteridade, para a liberdade e para o diálogo a não ser que seja para a manutenção da sua própria estrutura de dominação. O consumo tornou-se um “valor” mais importante do que a própria vida” (p. 70).

Desse modo, o mundo da vida contemporâneo se mostra estruturado pelo dinheiro e pela lógica do “quanto vale”, isto é, “quanto eu posso pagar por”. Tal como diz Borba (2016), comentando o trabalho de George Simmel (1858 – 1918), o dinheiro é o mediador por excelência das relações humanas. Sendo assim,

ter dinheiro possibilita, numa sociedade de consumo capitalista, um modo de se sentir incluído, “respeitado” e “reconhecido”: social, política e economicamente. Na contemporaneidade, não é apenas a posse de bens materiais ou não que seduzem os homens ou movimentam o dinheiro em forma de capital e outras facetas, uma vez que se tornou virtual e especulativo.

(Borba, 2016, p. 52)

Além disso, as tecnologias digitais (redes sociais, aplicativos de compra online etc.) presentes no mundo da vida contemporâneo contribuem para que a sociedade seja cada vez mais consumista e imediatista, visto que as empresas de tecnologias coletam dados sobre nossos gostos, escolaridade, desejos etc. e produzem um “sujeito virtual”, de tal modo que a publicidade possa ser direcionada a um determinado público-alvo, garantindo uma alta taxa de sucesso.

O modo e o estilo de vida contemporâneo indicam que as relações do homem com ele mesmo, com os outros e com as coisas estão pautadas, cada vez mais pela velocidade, satisfação imediata, quebra de vínculos, hedonismo individualista e efemeridade via aquisição de mercadorias.

(Borba, 2016 p. 239)

Nesse mundo da vida contemporâneo, permeado pelo consumo exacerbado alinhado às tecnologias digitais, já não somos mais concebidos como sujeitos no mundo em que as nossas relações se desenrolam, onde estão os outros e nossos interesses profissionais e pessoais são realizados. Tornamo-nos algo como virtualizados, abstraídos do mundo da vida, reduzidos aos nossos interesses de consumo.

Compreendemos que a fenomenologia nos possibilita descortinar essa estrutura e articular modos possíveis para um resgate desse solo originário para o âmbito da Educação Financeira, (re)humanizando as relações intersubjetivas. Isto se faz importante porque as pessoas, em especial os estudantes, não são apenas sujeitos-consumidores, como quer ver a perspectiva neoliberal disseminada em determinados segmentos educacionais. Com isso, desvela-se também a naturalização do sobre-endividamento, que leva diversas pessoas ao adoecimento e a rompimentos de laços afetivos.

Contudo, destacamos que a fenomenologia não é apenas uma metodologia, mas uma postura que nos permitirá ver a Educação Financeira por ela mesma. Conforme Husserl (1907/2008), fenomenologia “designa uma ciência, uma conexão de disciplinas científicas; mas, ao mesmo tempo e acima de tudo, ‘fenomenologia’ designa um método e uma atitude intelectual: a atitude intelectual especificamente filosófica, o método especificamente filosófico” (p. 46).

Portanto, assumir a fenomenologia como fundamento teórico e metodológico para realizar uma investigação exige uma mudança de orientação, pois é efetuada em uma nova dimensão. De acordo com Sokolowski (2012), a nossa orientação original no mundo é a natural, isto é, experienciamos as coisas tais como aí estão lançadas. Pode-se dizer que vivemos e estamos no mundo experienciando as coisas que estão nele de forma natural, espontânea, sem uma crítica radical. Nesta dimensão,

pelo ver, tocar, ouvir etc., nos diferentes modos da percepção sensíveis, as coisas corpóreas se encontram simplesmente aí para mim, numa distribuição espacial qualquer, elas estão, no sentido literal ou figurado, “à disposição”, quer eu esteja, quer não, particularmente atento a elas e delas me ocupe, observando, pensando, sentindo, querendo.

(Husserl, 1913/2006, p. 73, grifos do autor)

Portanto, na orientação natural, tudo o que ocorre é tomado como fato sobre a certeza de um mundo que está sempre à disposição para nós. Com a crença na efetividade do mundo, temos nossos fins e interesses profissionais. Temos as ciências há muito estabelecidas, com métodos próprios, buscando explicar e estabelecer as relações entre fatos, na tentativa de conhecer o presente e, a partir de então, fazer predições acerca do futuro.

Husserl (1913/2006) destaca que uma investigação sobre os fundamentos da ciência não pode ser levada a cabo a partir da orientação natural, pois de conhecimentos de fatos só se produzem mais conhecimentos de fatos. Para ele, precisamos retornar à origem, à instituição inaugural, com um questionamento retrospectivo livre de quaisquer concepções prévias. Essa suspensão de concepções estabelecidas antes da investigação é denominada por Husserl de epoché ou parentetização, que é efetuada quando o fenomenólogo volta o olhar para o fenômeno sem preconceitos, sem subsídio de teorias prévias, buscando explicitar o que se mostra para ele de maneira originária. Nesse momento, não julgamos os dados, apenas expressamos o que aparece para nós daquilo a que nos voltamos. O próprio mundo natural, com suas efetividades espaço-temporais, com as ciências de realidade que o explicam, é posto fora de circuito pela epoché.

Poder-se-ia objetar: ao efetuar a epoché, o que resta para o trabalho? Vemos desde logo a resposta, e essa é a consideração fenomenológica fundamental: com a epoché, “não perdemos propriamente nada, mas ganhamos todo o ser absoluto, o qual, corretamente entendido, abriga todas as transcendências mundanas, as ‘constitui’ em si” (Husserl, 1913/2006, p. 117). Ganhamos, portanto, a consciência como fluxo de vivências, onde tudo se articula e faz sentido. Husserl (1913/2006) coloca em relevo as diferenças dos dois modos de orientação:

na orientação natural efetuamos pura e simplesmente todos os atos por meio dos quais o mundo está para nós aí. Vivemos ingenuamente na percepção e na experiência, nesses atos em que nos aparecem unidades de coisas, e não apenas aparecem, mas são dadas com o caráter do “disponível”, do “efetivo”. No exercício da ciência natural, efetuamos atos ordenados de pensamento lógico-experimental, nos quais aquelas efetividades, acolhidas tais como se dão, são determinadas em conformidade com o pensamento, e nos quais também, fundados naquelas transcendências experimentadas e determinadas de modo direto, fazemos inferências sobre novas transcendências. Na orientação fenomenológica, nós impedimos, em generalidade de princípio, a efetuação de todas essas teses cogitativas, isso é, nós ‘colocamos entre parênteses’ as teses efetuadas, e ‘não compartilhamos dessas teses” para fazer novas investigações; em vez de nelas viver, de as efetuar, efetuamos atos de reflexão a elas direcionados, e as apreendemos como o ser absoluto que elas são.

(p. 117, grifos do autor)

Cabe destacar, para evitar mal-entendidos, que a fenomenologia não duvida da existência das coisas e do mundo da vida. Estamos certos de que o que experienciamos pelos sentidos realmente existe, embora, por vezes, tomando uma coisa por outra, assumindo uma parte como um todo. Isto acontece porque podemos intencionar um objeto em sua ausência, por antecipação ou recordação. Quando tomamos um objeto por outro, pode ser que tenhamos intencionado apenas aspectos desse objeto, talvez por estar distante e, por isso, só conseguimos ver o objeto em sua indeterminidade; também, podemos estar recordando ou apenas imaginando. É possível que tenhamos ilusões e, por isso, passemos a duvidar das coisas. No entanto, essa dúvida acontece só episodicamente, não nos leva a duvidar dos nossos sentidos e a achar que tudo que experienciamos é apenas uma mera ilusão.

Evidentemente, as coisas estão envolvidas em uma multiplicidade de modos de manifestação e, por isso, desvelar a identidade do objeto requer uma complexa investigação, visto que a identidade não se reduz à soma das multiplicidades de manifestações. Ela transcende as multiplicidades (Sokolowski, 2012).

A efetuação da epoché nos abre a dimensão fenomenológica, todos os atos de consciência nos levam a constituir o objeto de conhecimento. Agora questionamos: sob um ponto de vista fenomenológico, o que dizem autores sobre a Educação Financeira?

Algumas definições de Educação Financeira

Para prosseguirmos pensando sobre essa temática, precisamos em primeiro lugar questionar: o que é isto, a Educação Financeira? Buscando por definições que nos dissessem algo sobre o fenômeno de interrogação, a primeira encontrada foi dada pela OCDE (2005), que a compreende como

[...] o processo mediante o qual consumidores e investidores aprimoram seu entendimento em relação a conceitos e produtos financeiros e, através da informação, formação e orientação claras, desenvolvem habilidades e confiança para se tornarem mais conscientes das oportunidades e riscos financeiros, fazerem escolhas bem-informadas, saberem onde procurar ajuda e adotarem outras ações efetivas que melhorem o seu bem-estar financeiro.

(p. 26, tradução livre, grifo nosso)

Nossa escolha em trazer tal definição deve-se à sua abrangência internacional e, consequentemente, à sua influência em países na construção de suas estratégias nacionais de Educação Financeira, como é o caso do Brasil.

Tal definição, que reduz o sujeito a um consumidor, vê-se esvaziada de sentido no mundo da vida, onde nós desempenhamos diversos outros papéis, somos filhos ou filhas, irmãos ou irmãs, trabalhadoras ou trabalhadores. Essa definição financeiriza a existência humana (Borba, 2016), consequentemente recobrindo seu sentido originário. Existimos no universo financeiro por outras necessidades que não meramente consumo.

Compreendemos que a perspectiva da OCDE individualiza o sujeito e, por consequência, o culpabiliza pelo seu possível fracasso financeiro. Ela não leva em consideração que seu sucesso ou fracasso financeiro depende de uma série de fatores, tais como sua origem, contexto social, grau de escolaridade, situação político-econômica, como, por exemplo, crise ou guerra em que seu país se encontra, o que mostra a limitação dessa definição de Educação Financeira.

Pensando no contexto da sociedade brasileira, onde direitos básicos para uma vida digna, tais como moradia e educação, eventualmente não são assegurados, tratar os indivíduos como investidores não faz sentido, ou se faz, provocamos: que Educação Financeira é esta? Para quem é esta Educação Financeira? Ela está servindo aos propósitos de quem? Essa Educação Financeira não se preocupa com a Educação, com a autonomia do sujeito e coloca-o alienado de sua realidade, privilegiando, assim, as grandes corporações, em especial, as financeiras. Nesse sentido, Borba (2016) aponta que tal projeto neoliberal busca promover o ajustamento do indivíduo ao sistema e não o desvelamento dele.

No contexto brasileiro, a definição usualmente utilizada vem da Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF), principal órgão nacional brasileiro que trata do tema:

[...] o processo mediante o qual os indivíduos e as sociedades melhoram sua compreensão dos conceitos e dos produtos financeiros, de maneira que, com informação, formação e orientação claras, adquiram os valores e as competências necessários para se tornarem conscientes das oportunidades e dos riscos neles envolvidos e, então, façam escolhas bem informados, saibam onde procurar ajuda, adotem outras ações que melhorem o seu bem-estar, contribuindo, assim, de modo consistente para formação de indivíduos e sociedades responsáveis, comprometidos com o futuro.

(Brasil, 2013, p. 3)

Tal definição está em consonância aos ideais da OCDE, uma vez que utiliza as mesmas expressões, com pequenas alterações em sua redação. Nossa crítica, portanto, segue na mesma linha ao considerarmos que essa definição mantém a redução do sujeito a um mero consumidor, de modo que a responsabilidade pelo seu bem-estar financeiro permanece no campo individual.

Como consequência da institucionalização da Educação Financeira nas escolas brasileiras³, o ensino dessa área foi incorporado aos currículos e direcionado à matemática, sob a responsabilidade do professor que leciona essa disciplina. É interessante pensar os motivos dessa atribuição. Em um primeiro momento, podemos pensar que isso se dá porque na Educação Financeira trabalhamos com cálculos, mas, conforme os pesquisadores da Educação Financeira destacam, as dimensões desse campo abrangem aspectos políticos, sociais, econômicos, financeiros etc. Então, questionamos: por que reduzir uma área tão vasta a apenas uma disciplina? Qual o objetivo em se deixar tamanha responsabilidade ao professor que, teoricamente, é o docente que menos estuda as temáticas das ciências humanas?

Buscando mais definições para a discussão, de acordo com o Caderno de Educação Financeira - Gestão de Finanças Pessoais, divulgado peloBanco Central do Brasil (2013), órgão regulador no que diz respeito a instituições financeiras no país, a Educação Financeira é:

o meio de prover conhecimentos e informações sobre comportamentos básicos que contribuem para melhorar a qualidade de vida das pessoas e de suas comunidades. É, portanto, um instrumento para promover o desenvolvimento econômico. Afinal, a qualidade das decisões financeiras dos indivíduos influencia, no agregado, toda a economia, por estar intimamente ligada a problemas como os níveis de endividamento e de inadimplência das pessoas e a capacidade de investimento dos países. (p. 8)

Compreende-se, portanto, que para o Banco Central (BC), a importância da Educação Financeira reside no seu reflexo na economia, uma vez que um mercado financeiro cada vez mais complexo exige indivíduos bem-educados financeiramente, para que, assim, possam consumir os produtos oferecidos e, consequentemente, fazer do Real uma moeda competitiva.

Nota-se nessa definição uma preocupação com o comportamento, com o endividamento e com a inadimplência das pessoas. No entanto, os juros médios que as instituições bancárias cobraram nas operações com cartão de crédito rotativo em outubro de 2023 ficaram em 431,6% ao ano (G1, 2024). Tais instituições são autorizadas a funcionar pelo BC! Ao colocar o foco nos comportamentos que supostamente possibilitaria uma vida financeira saudável, o BC deixa implícito que a responsabilidade pela inadimplência é apenas do indivíduo, eximindo-se da tarefa de baixar resoluções que vetem a cobrança de juros abusivos por parte dos bancos.

Defendendo uma apropriação da Educação Financeira pelo campo educacional, pesquisadores em Educação Matemática propuseram uma caracterização para o que vem sendo denominado Educação Financeira Escolar (EFE), articulada do seguinte modo:

A Educação Financeira Escolar constitui-se de um conjunto de informações através do qual os estudantes são introduzidos no universo do dinheiro e estimulados a produzir uma compreensão sobre finanças e economia, através de um processo de ensino que os torne aptos a analisar, fazer julgamentos fundamentados, tomar decisões e ter posições críticas sobre questões financeiras que envolvam sua vida pessoal, familiar e da sociedade em que vivem.

(Silva & Powell, 2013, p. 13)

Essa definição é uma proposta de currículo que não tem o objetivo de engessar o ensino, mas visa exemplificar possibilidades de tópicos que podem permear a Educação Financeira na Educação Básica. Compreendemos que esse programa de EFE é mais amplo, indo além do controle de comportamentos individuais e das finanças pessoais. Os pesquisadores defendem a estruturação da EFE em quatro eixos, cujas temáticas seriam trabalhadas durante a Educação Básica, quais sejam:

1. noções básicas de finanças e economia;

2. finança pessoal e familiar;

3. as oportunidades, os riscos e as armadilhas na gestão do dinheiro numa sociedade de consumo, e

4. as dimensões sociais, econômicas, políticas, culturais e psicológicas que envolvem a Educação Financeira.

De acordo com Silva e Powell (2013), são esses eixos que deveriam orientar a produção de material didático para uso em sala de aula por meio de situações problemas que envolvam temas atuais do mundo financeiro. Nossa crítica em relação a essa definição deve-se a sua necessidade de explicitar eixos, sendo, portanto, pouco sintética; ela depende dos eixos para ser completa. Reconhecemos que para o trabalho pedagógico ela é abrangente, mas como uma definição de base é necessário incluir aspectos que nessa definição só se mostram em conjunto dos eixos.

Contudo, conforme vem se delineando de maneira ainda opaca em nossas reflexões, as dimensões que a Educação Financeira abrange vão além da área Educacional. Advertimos agora que não negamos a responsabilidade do docente e da escola no trabalho com a Educação Financeira em sala de aula, muito menos do sujeito com suas finanças pessoais, porém, como um dos polos que é solicitado nesse movimento financeiro é o objetivado (as leis e práticas), há também a responsabilidade do Estado em legislar, por exemplo, para que os juros e as práticas das instituições financeiras não sejam abusivos.

Refletindo sobre o polo objetivado, vemos que ele tende a nos individualizar, e essa ideia é própria do sistema neoliberal. Entendemos que uma Educação que em nível nacional prega tais valores expressa sua consonância com tal sistema, contribuindo para sua manutenção. Compreendemos que o neoliberalismo não se resume a ser um sistema político-econômico. Antes, é uma perspectiva que atravessa a vida das pessoas, produzindo modos de viver, que minam a capacidade de articulação política e maximizam a conformação dos sujeitos ao modo como a sociedade está estruturada (Dardot & Laval, 2013).

O que está em jogo [...] é a construção de uma nova subjetividade, o que chamamos de “subjetivação contábil e financeira”, que nada mais é do que a forma mais bem-acabada da subjetivação capitalista. Trata-se, na verdade, de produzir uma relação do sujeito individual com ele mesmo que seja homóloga à relação do capital com ele mesmo ou, mais precisamente, uma relação do sujeito com ele mesmo como um “capital humano” que deve crescer indefinidamente, isto é, um valor que deve valorizar-se cada vez mais

(Dardot & Laval, 2013 p. 28).

Apelamos agora para a necessidade de uma Educação Financeira que faça sentido para o sujeito e sua comunidade, levando em conta sua vivência e responsabilizando também o Estado que dita e perpetua as condições de sobrevivência às quais esses sujeitos estão submetidos.

Um pensar sobre Educação Financeira

Ambicionando abrir compreensões sobre nosso fenômeno situado – A Educação Financeira no contexto brasileiro — buscamos dados e os apresentamos a seguir para iniciar o debate. Mas antes, devemos efetuar a epoché do que apresentamos e discutimos. É necessário, agora, que se suspendam todos os juízos, teorias e conceitos sobre Educação Financeira anteriormente apresentados. Voltamo-nos, portanto, ao começo.

A Educação financeira como fenômeno não tem um correlato material, ou seja, não podemos tocá-la ou cheirá-la como podemos fazer com o livro ao nosso lado ou com a caneta que está próxima a nossa mão, mas podemos senti-la em todas as atividades que realizamos no mundo da vida. Em nossas relações quotidianas, estamos perpassados pela Educação Financeira, nossas escolhas dependem de como entendemos as relações que temos com o dinheiro, nossa situação social depende de como o nosso governo trata tais questões, nosso acesso à tecnologia, ao lazer, à cultura etc. dependem de nosso poder financeiro. Em suma, apesar de não haver o correlato material, a Educação Financeira nos atravessa e nos afeta em diversas instâncias da vida. O que nos resta agora é voltar o olhar para os dados e ver o que deles se mostra, ambicionando expressar a estrutura invariante de tal fenômeno para, então, apontar para as possibilidades. Voltar-se para o fenômeno é perspectival, pois este nos atravessa de diferentes formas, não o vemos em sua totalidade, sendo, portanto, inesgotável.

Ver é entrar em um universo de seres que se mostram, e eles não se mostrariam se não pudessem estar escondidos uns atrás dos outros ou atrás de mim. Em outros termos: olhar um objeto é vir habitá-lo e dali apreender todas as coisas segundo a face que elas voltam para ele. Mas, na medida em que também as vejo, elas permanecem moradas abertas ao meu olhar e, situado virtualmente nelas, percebo sob diferentes ângulos o objeto central de minha visão atual.

(Merleau-Ponty, 1945/1999, p. 105, grifo nosso)

Adiantamos que pela natureza de nossa proposta, um ensaio teórico, optamos por apresentar dados percentuais de levantamentos já realizados e mantermo-nos no puro ver do que deles se mostram a nós, como é exigido na fenomenologia. Reafirmamos que nesse primeiro momento, efetuaremos a epoché, suspendendo nosso juízo acerca das teorias anteriormente apresentadas.

Iniciando com os Dados da Pesquisa de Endividamento e Inadimplência do Consumidor (PEIC), divulgada pela Confederação Nacional do Comércio (CNC)⁴, 78,1% das famílias brasileiras estão endividadas. Desse percentual, 12% não terão condições de pagar suas dívidas. Em comparação com o mês de fevereiro de 2023, esses percentuais representam um aumento no número de endividamento das famílias brasileiras, o que indica uma maior procura por crédito. Comparando com o mesmo período do ano anterior, o número de endividamento caiu 0,2%, indicando que esses índices tendem a permanecer altos. A tabela 1 apresenta uma síntese desses dados.

Tabela 1
Endividamentos das famílias.

Síntese dos resultados (% do total de famílias)
	Endividados	Dívidas em atraso	Não terão condições de pagar
Mar/23	78,3%	29,4%	11,5%
Fev/24	77,9%	28,1%	11,9%
Mar/24	78,1%	28,6%	12,0%

Além disso, de acordo com a CNC, a população de baixa renda (até 3 salários mínimos) foi a que impulsionou o endividamento (79,7%), com a taxa ficando acima até mesmo do resultado de março de 2023 (78,9%). Para as demais faixas, houve redução ou estabilidade no percentual. A tabela 2 mostra esses números.

Tabela 2
Endividamento por renda.

Famílias endividadas (faixas de renda)
	0-3 SM	3-5 SM	5-10 SM	> 10SM
Mar/23	78,9%	78,8%	78,2%	75,1%
Fev/24	79,2%	79,5%	75,8%	71,4%
Mar/24	79,7%	79,3%	75,0%	71,4%

O que se mostra dos dados aqui levantados? Grandes taxas de endividamentos que se mantêm estabilizadas. Apesar de o percentual de famílias com a faixa de renda a partir de 10 salários-mínimos ter diminuído no mês de fevereiro em diante, a taxa se mostra acima dos 50%. As famílias na menor faixa, de 0 a 3 salários-mínimos, na prática, se mantêm endividadas de maneira constante. O que esses números significam? Tais porcentagens expressam situações de famílias reais, famílias que se encontram em momentos de dificuldade financeira. São vidas que se encontram em vulnerabilidade socioeconômica, que têm em seu mundo circundante a incerteza acerca de seu sustento e de sua autonomia.

Buscando caminhar para a articulação, relacionando as definições teóricas de Educação Financeira expostas anteriormente — que supostamente promovem o bem-estar financeiro dos consumidores — com o que os dados mostram — famílias duramente endividadas —, refletimos: um país que investe e se informa sobre a Educação Financeira e tem como resultado uma população duramente endividada, nos traz novamente ao debate a questão: a serviço de quem essa Educação Financeira trabalha?

Conclusões e uma possível compreensão de Educação Financeira de bases fenomenológica

Notamos aqui um aparente contrassenso. Enquanto a ENEF dita o modo pelo qual a Educação Financeira deve ser ensinada nas escolas brasileiras, visando o bem-estar dos cidadãos, temos como resultado grande parte da população duramente endividada e uma parcela sem perspectiva de quitação das dívidas. Pensar sobre esse aparente contrassenso faz-se relevante para entender o projeto dessa Educação Financeira que individualiza o sujeito.

Vivemos em sociedade uns com os outros, pois dependemos uns dos outros para sobreviver. A concepção individualista rompe com essa conexão de dependência que temos, incentivando a competição acirrada para a melhoria de si mesmo ad infinitum. O sujeito que não acompanha essa luta diária é pisoteado pelos demais e deixado à deriva. Aí o neoliberalismo alcança sua meta, que é nos isolar e, por fim, nós nos tornamos os produtos à venda que, quando obsoletos, são descartados. Como podemos lutar entre nós se dependemos uns do outros para viver? A própria organização da sociedade tem o intuito de sobrevivermos como uma comunidade, cuidando uns dos outros.

Salientamos novamente que, apesar de considerarmos que o sujeito também tem responsabilidade sobre suas decisões financeiras, não devemos nos esquecer de trazer como exemplo para a presente discussão que as agências financeiras que trabalham com juros exorbitantes, colocando a população numa situação de vulnerabilidade e dependência financeira, trabalham de acordo com o que é aceito pelo Estado. Por que o Estado não intervém nessas práticas abusivas? Como um Estado, que aparentemente está preocupado com a Educação Financeira da população a ponto de investir trazendo essa temática para as escolas de todo o país, permite a continuação de um sistema que coloca o endividamento de maneira cíclica, sobretudo para a população em maior vulnerabilidade socioeconômica? Conforme já dito, as dimensões da Educação Financeira abrangem tantos aspectos do subjetivo e intersubjetivo (o eu e os outros) quanto do objetivado (as leis que regem o sistema).

Apesar de nossas críticas ao sistema financeiro, também não negamos que o docente tem uma responsabilidade com o desenvolvimento da Educação Financeira de seus alunos, porém reconhecemos que esse papel tem alcance regional, no qual o professor em sala de aula pode promover diálogos que incentivem a emancipação financeira e reflexões que convidem a pensar sobre o sistema político-econômico. Mas, salientamos mais uma vez que há uma responsabilidade política, por exemplo, de se regularem as mídias digitais no que tange a propagandas que induzem ao consumismo, e há também a responsabilidade dos bancos e instituições financeiras em relação ao crédito facilitado que promove o endividamento.

Diferente de décadas anteriores, dever agora, pode ser desagradável para o consumidor, mas para estas instituições é um ótimo negócio. Diante deste cenário é que alguns órgãos de proteção e defesa do consumidor mostram-se preocupados com os problemas oriundos do sobreendividamento e inadimplência.

(Borba, 2016, p. 153)

Devemos tomar cuidado para não reduzirmos o campo da Educação Financeira à esfera do subjetivo, ao sujeito com suas finanças pessoais e, consequentemente, colocarmos toda a responsabilidade de uma nação apenas no trabalho do professor de matemática. É claro que discutir sobre as finanças pessoais é necessário para a Educação Financeira, mas uma discussão no nível estritamente subjetivo não é suficiente, não tem o poder de mudar as estruturas que nos induzem ao endividamento, à vulnerabilidade socioeconômica etc. No âmbito objetivado e passado pela tradição, o Estado que determina e põe em prática as leis que monitoram as atividades das grandes corporações também é responsável por uma cultura que valorize a Educação Financeira.

Desse modo, uma Educação Financeira radicada na fenomenologia deve ser compreendida como parte constitutiva da formação humana, portanto, preocupada não apenas com os conhecimentos técnicos e com o saber consumir os produtos oferecidos pelo mercado financeiro, mas também com as dimensões ética, política, emocional e civilizatória do sujeito que convive no mundo da vida. Nesta perspectiva, ela busca, sobretudo, a (re)humanização do ser, que foi reificado e transformado em mercadoria pelo sistema neoliberal.

Essa concepção dá a possibilidade para que o trabalho seja realizado em comunidade, visto que, do ponto de vista fenomenológico, ela não quer dizer outra coisa senão “[...] uma união de pessoas consideradas singularmente, de modo que o contexto relacional possibilita sua realização, assim, a singularidade e a comunidade são dois momentos correlatos” (Ales Bello, 2006, p. 71, grifos da autora). Portanto, o sujeito não é um indivíduo isolado no mundo, ele pertence à comunidade e, reciprocamente, a comunidade lhe pertence. Anunciamos, assim, uma correlação entre sujeito e comunidade.

Encontra-se aqui um rompimento com as definições de Educação Financeira anteriormente apresentadas, que separam o sujeito da comunidade. Convém destacar que não há uma sobreposição dos interesses coletivos aos subjetivos, nem o contrário ocorre. Tais interesses harmonizam-se nas relações estabelecidas entre os membros da comunidade, visando o bem-estar de todos. Nota-se, portanto, que uma concepção individualizante de Educação Financeira, tal como preconizada tanto pela OCDE como pela ENEF é, do ponto de vista fenomenológico, um contrassenso.

O ente está com o ente numa comunidade intencional. É uma vinculação que, principialmente, é de um tipo peculiar, que é uma comunidade efetiva, e, precisamente, ela é a vinculação que torna transcendentalmente possível o ser de um mundo, de um mundo de homens e de um mundo de coisas.

(Husserl, 1929/2013, p. 167)

Nesse sentido, uma Educação Financeira radicada na fenomenologia terá como meta pôr em relevo as relações intersubjetivas, que terão sua máxima expressão na formação de uma comunidade, cujos interesses estão interligados. Intersubjetivamente, os sujeitos se reconhecem como semelhantes, como pessoas que precisam de cuidados e têm necessidades básicas a serem supridas. Desse modo, o sobre-endividamento, a fome, a falta de moradia, o desemprego etc. deixam de ser algo natural e aceito por todos para tornar-se algo inconcebível nessa comunidade. Compreendemos que há, aqui, a possibilidade de um novo modo de viver, de um novo significado para o mundo da vida que se objetiva nas relações intersubjetivas.

O que se anuncia é um trabalho que deve continuar de uma geração à outra, pois novas relações e novos modos de ver o outro e o mundo precisam ser objetivados, rompendo com a subjetivação neoliberal. Desse modo, a Educação Financeira tem que ser compreendida como um movimento que vai se atualizando de acordo com as novas organizações assumidas pela comunidade.

Resgatar a Educação Financeira para o mundo da vida significa deixar claro que ela é uma produção humana, que diz respeito ao humano e que deve servir à humanidade. Compreendemos que a concepção de Educação Financeira institucionalizada no Brasil está assentada sobre uma perspectiva que desumaniza a pessoa e a coloca a serviço de um sistema artificial que recobre o sentido originário do mundo da vida.

Caminhando para as conclusões, é relevante ressaltar que o presente ensaio teórico nos possibilitou a reflexão sob um outro ponto de vista, e reservamos esse espaço para compartilhar as descobertas e inquietações resultantes de nossa empreitada. Já de início, confessamos que a temática era estranha para nós e por isso é interessante rememorar os motivos primeiros que nos lançaram a investigar a Educação Financeira sob a perspectiva fenomenológica: em busca de artigos que discutissem acerca da Educação Financeira subsidiando-se da fenomenologia, não foram encontrados muitos resultados, e isso nos incomodou. Daí em diante, levamos a cabo a tarefa de pensar uma Educação Financeira de bases fenomenológicas. Nossa dificuldade em articular esses dois polos de interesse deve-se ao fato de que a Educação Financeira não é um tema comumente tratado na fenomenologia. Outra dificuldade encontrada foi a de relacionar a fenomenologia com as filosofias usualmente utilizadas na linha de Educação Financeira, pois, como a primeira tem definições particulares, há a possibilidade de se entrar em contradição. Reconhecemos que em um mero texto não somos capazes e nem temos a pretensão de encerrar o assunto, dando-o como acabado, mas, antes, buscamos construir pontes para o caminhar do pensamento numa relação recíproca, contribuindo assim para a área de Educação Matemática.

Salientamos novamente que, apesar de considerarmos importante o trabalho com o desenvolvimento da autonomia financeira do sujeito, é relevante o exercício do pensar e questionar sobre um sistema político-econômico que individualiza as pessoas e faz da manutenção da pobreza um instrumento de controle social. Como a Educação Financeira abrange diversos aspectos da vida e do funcionamento da sociedade, chamamos a atenção também para o fato de que ela não é somente responsabilidade do professor que ensina matemática, mas envolve a sociedade como um todo e, em especial, a família e a comunidade como os primeiros espaços sociais.

Lutamos por uma Educação Financeira que valorize o individual, mas que não deixe à margem a comunidade. Desse modo, deixamos desde logo claro que a luta contra as injustiças sistêmicas que são objetivadas diz respeito ao coletivo. Só faz sentido pensar em comunidade quando consideramos que dependemos uns dos outros para viver, então por que é aceitável sermos regidos por um sistema que nos individualiza?

O estudo do tema teve como efeito o reconhecimento da relevância da Educação Financeira para a formação cidadã do ser humano, contextualizado socialmente, com suas intersecções de classe, gênero, cor etc. Em outras palavras, o compreendemos além de um sujeito consumidor que existe na sociedade servindo aos interesses das instituições financeiras e dos bancos.

Para compreendermos a Educação Financeira, foi necessário também entender o sistema político-econômico vigente, uma vez que que as nossas relações na dimensão financeira estão sujeitas à estrutura da sociedade. Isso nos levou à temática do neoliberalismo. Nesse momento, encontramos mais um desafio, em parte, pela temática ser distante de nossas formações e, em outra, pelo receio de não darmos conta do que foi inicialmente proposto. Apesar das incertezas, lançamo-nos ao tema, buscando compreendê-lo e expressar reflexões sobre ele. As características que nos saltaram aos olhos sobre o funcionamento do neoliberalismo foram a individualização do cidadão e a diminuição da interferência do estado (estado mínimo). Questionamos agora: existe uma responsabilidade do coletivo? Se não, por que vivemos em sociedade? Por que nos organizamos dessa forma se nosso sistema produz e reproduz a individualidade? A lógica neoliberal, portanto, inverte a ordem, enquanto nós nos organizamos em sociedade com a finalidade clara de facilitar a existência, tal lógica coloca a ostentação de poucos em detrimento da vida de muitos.

Essa crítica pode se estender para a questão ambiental, por exemplo, a lógica neoliberal sacrifica a vida útil de gerações futuras e do nosso planeta em troca de luxos, por algumas décadas, para poucas pessoas. Nosso único planeta torna-se também um produto com seu potencial a ser explorado ao máximo e, como consequência, o dizimamos pelo conforto de alguns, transformando o que poderiam ser séculos (talvez milênios) de vida útil em décadas luxuosas para uma população mínima, tudo isso regado a catástrofes que ocasionam a infertilidade do solo, a contaminação do mar e a poluição do ar. Dessa penosa reflexão, podemos concluir que o neoliberalismo tem como consequência a aniquilação da raça humana. Esse sistema retira a possibilidade de gerações futuras existirem em um ecossistema habitável, pois a frequência cada vez maior e mais normalizada das “catástrofes” ambientais nos revela que a perspectiva de futuro é gradativamente mais incerta.

Retirando a máscara da diminuição da intervenção estatal, podemos ver que as intenções do neoliberalismo são a legitimação da remoção das responsabilidades do Estado para com a vida das pessoas que mais necessitam de ajuda, culpabilizando-as por sua situação de vulnerabilidade socioeconômica.

Engana-se quem pensa que a fenomenologia é estritamente descritiva. Quando se trata de uma temática tão cara à existência do ser humano, é imperativo se posicionar, articulando as compreensões do que se mostrou com os apontamentos para reflexões que gerem melhorias para a vida das pessoas e para a preservação do meio ambiente. O que a postura fenomenológica exige é a não contaminação dos dados com o que esperamos que estes nos informem, aí está a chamada suspenção de juízo. Devemos recordar que, como professores pesquisadores, nosso trabalho é essencialmente político, não partidário, mas político em seu significado original. Nesse sentido, é clara a necessidade de rejeitar a individualização dos sujeitos, comportamento que o neoliberalismo perpetua.

Com essas reflexões, retornamos ao que nos propusemos a apresentar como resultado de nossos estudos, isto é, a articular uma compreensão de Educação Financeira numa perspectiva fenomenológica. No decorrer da leitura dos teóricos e da escrita que compuseram o presente ensaio, fomos caminhando para tal compreensão e a apresentamos a seguir:

A Educação Financeira radicada na fenomenologia é a zona de inquérito que abrange dois polos — o intersubjetivo e o objetivado — igualmente relevantes, pondo em destaque o âmbito financeiro e suas consequências no mundo da vida. Por ser fenomenológica, reconhece o sujeito e a comunidade como correlatos. A serviço da comunidade, tem como objetivo expressar as relações e responsabilidades financeiras inerentes ao sujeito e ao Estado, investigando-as, abarcando tanto o intersubjetivo (eu e os outros) como o objetivado (as leis que nos protegem, o Estado que garante a supressão de práticas abusivas etc.). Sendo Educação, tem como meta a autonomia do sujeito e se configura como parte constitutiva da formação humana e por isso é essencialmente política, relacionando-se com o âmbito social. Sendo financeira, traz o recorte do mundo da vida nesse aspecto, valendo-se das ciências para compreender a estrutura do sistema econômico vigente e intervindo sobre ele quando necessário.

Reforçamos que nossa ideia, ao propormos essa compreensão, não tem o objetivo de encerrar o fenômeno da Educação Financeira, mas, antes, de buscar fomentar reflexões e provocações, abrindo o caminho para o diálogo, contribuindo para a área de Educação Matemática.

Agradecimentos

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.

• Apoio e financiamento:
  Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
• Revisão textual:
  Normalização bibliográfica (APA 7ª Ed.), preparação e revisão textual em português: Maria Thereza Sampaio Lucinio [e-mail]>
  Versão e revisão em língua inglesa: Viviane Ramos [e-mail]>
• 1
  A OCDE é uma organização econômica supranacional criada em 1948 inicialmente para administrar o plano Marshall, que visa o progresso econômico e comércio mundial. O Brasil é parceiro-chave desde 2007, embora não seja um membro efetivo tem que seguir algumas determinações educacionais estabelecidas pela organização.
• 2
  Acerca dessa concepção de Locke, Chauí afirma que “antes da experiência [...] nossa razão é como uma “folha em branco”, onde nada foi escrito; uma “tábula rasa”, onde nada foi gravado. Somos como uma cera sem forma e sem nada impresso nela, até que a experiência venha escrever na folha, gravar na tábula, dar forma à cera” (2001, p. 71).
• 3
  A partir de 2024, o estado de São Paulo, por exemplo, tornou a Educação Financeira um componente curricular obrigatório aos 8º e 9º anos do Ensino Fundamental e às três séries do Ensino Médio (São Paulo, 2023).
• 4
  De acordo com o site da CNC, a Pesquisa Nacional de Endividamento e Inadimplência do Consumidor (PEIC) é apurada mensalmente pela CNC desde janeiro de 2010. Os dados são coletados em todas as capitais dos estados e no Distrito Federal, com aproximadamente 18 mil consumidores.

Disponibilidade de dados:

Os conteúdos subjacentes ao texto da pesquisa estão contidos no manuscrito.

Referências

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  » https://www.bcb.gov.br/content/cidadaniafinanceira/documentos_cidadania/Cuidando_do_seu_dinheiro_Gestao_de_Financas_Pessoais/caderno_cidadania_financeira.pdf
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• G1. (2024, 3 de janeiro). Com nova regra, juros do rotativo do cartão não poderão ultrapassar dívida original a partir de hoje; entenda https://g1.globo.com/economia/noticia/2024/01/03/com-nova-regra-juros-do-rotativo-do-cartao-nao-poderao-ultrapassar-divida-original-entenda.ghtml
  » https://g1.globo.com/economia/noticia/2024/01/03/com-nova-regra-juros-do-rotativo-do-cartao-nao-poderao-ultrapassar-divida-original-entenda.ghtml
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Editado por

• Editores responsáveis:
  Editor Associado: Eduardo José Manzini https://orcid.org/0000-0002-7420-6146>
  Editora Chefe: Helena Sampaio https://orcid.org/0000-0002-1759-4875>

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  08 Ago 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  14 Nov 2024
• Revisado
  06 Mar 2025
• Aceito
  10 Maio 2025