O papel secundário dos saberes disciplinares no discurso dos futuros professores do primário: reflexo da relação estabelecida com as finalidades da escola?

The supporting role played by disciplinary knowledge in the discourse of future primary school teachers from Quebec: reflecting the relationship with the aims of the school?

Resumos

Le texte présente les résultats de deux enquêtes par questionnaires menées auprès de futurs enseignants québécois du primaire en regard des finalités éducatives associées aux disciplines scolaires. L'analyse des résultats montre que l'utilité des disciplines scolaires se décline sur le plan de la satisfaction des besoins individuels plutôt que sur les plans social et scientifique. La centration sur l'instrumentalisation de l'individu laisse entrevoir une attitude de sollicitude qui viserait à protéger les élèves des écueils de la vie.

finalités éducatives; disciplines scolaires; futurs enseignants du primaire

DOSSIÊ "ENTRE SABERES E PRÁTICAS DOCENTES"

O papel secundário dos saberes disciplinares no discurso dos futuros professores do primário: reflexo da relação estabelecida com as finalidades da escola?¹

The supporting role played by disciplinary knowledge in the discourse of future primary school teachers from Quebec: reflecting the relationship with the aims of the school?

Johanne Lebrun^I; Yves Lenoir^II

^IProfessora titular da Faculdade de Educação da Université de Sherbrooke e pesquisadora associada ao Centro de pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem das ciências (CREAS) e à Cátedra de pesquisa do Canadá sobre intervenção educativa (CRCIE), Canadá. [e-mail]

^IIProfessor titular da Faculdade de Educação da Université de Sherbrooke, titular da Cátedra de pesquisa do Canadá sobre intervenção educativa e membro do Centro de pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem das ciências (CREAS), Canadá. [e-mail]

RESUMO

O artigo apresenta os resultados de duas pesquisas realizadas com futuros professores do primário na província de Quebec (Canadá), em relação às finalidades educacionais associadas a diferentes disciplinas escolares. A análise dos dados revela que a contribuição das disciplinas escolares é definida, principalmente, em função da capacidade que elas possuem de instrumentalizar os alunos para a vida cotidiana em microcosmos sociais, e sua utilidade se traduz mais no plano da satisfação das necessidades individuais que nos planos social e científico. Nesse sentido, os alunos são levados a adquirir e a manipular conhecimentos disciplinares, sem necessariamente conhecer as problemáticas e as premissas fundamentais subjacentes ao processo pelo qual tais conhecimentos são produzidos. Os saberes disciplinares tornar-se-iam, assim, instrumentos neutros ao serviço da subjetividade do aluno. O foco na instrumentalização do indivíduo sugere, portanto, uma atitude de solicitude que visa proteger os alunos das armadilhas da vida.

Palavras-chave: finalidades educacionais; disciplinas escolares; futuros professores; ensino primário.

ABSTRACT

This text presents the results of two questionnaire-based surveys conducted with future primary school teachers in Quebec, concerning the overall educational aims associated with different school subjects. Analysis of the results shows that the contributions from school subjects are primarily defined according to their ability to equip students for everyday life in social microcosms. Indeed, school subjects are considered useful in meeting individual needs rather than at social and scientific levels. In this sense, students would be led to acquire and manipulate disciplinary knowledge without being aware of the underlying problems and premises from the process through which such knowledge is produced. Disciplinary knowledge would thus become a neutral tool serving the subjectivity of the student. Focusing on the instrumentalization of the individuals suggests an attitude of concern seeking to protect students from the risks of life.

Key words: educational goals; school subjects; future primary school teachers.

Introdução

Vários estudos realizados nos últimos anos no Quebec constatam uma preocupação bastante limitada em relação ao conhecimento disciplinar nos discursos e nas práticas dos futuros professores do ensino primário (Araújo-Oliveira, 2010; Gervais, 2005; Lebrun; Hasni; Oliveira, 2008; Lebrun; Araújo-Oliveira; Lenoir, 2010; Lenoir, 2006; Maubant; Lenoir, 2008). A relação que os futuros professores estabelecem com o conhecimento é regularmente questionada. As deficiências da formação epistemológica, disciplinar e didática por eles recebida seriam, em grande parte, responsáveis por essa situação que minimiza a importância dos saberes escolares em detrimento das dimensões pedagógicas e organizacionais da intervenção educativa. Sem negar a importância de um estudo sobre as relações entre as práticas dos futuros professores e os conhecimentos disciplinares, parece-nos necessário, antes de mais nada, questionar-nos sobre as finalidades associadas às disciplinas escolares em um currículo de formação centrado numa abordagem por competências.

No contexto educacional atual no Quebec, três missões foram confiadas à escola: socializar, instruir e qualificar as futuras gerações (Gouvernement du Québec, 2001). Enquanto a socialização consiste em "transmitir um patrimônio comum de conhecimentos acumulados, em promover os valores fundamentais de uma sociedade democrática e em preparar os jovens ao exercício de uma cidadania responsável" (Gouvernement du Québec, 2001, p. 3), a instrução refere-se ao "desenvolvimento intelectual e à aquisição de conhecimentos diversos" (Gouvernement du Québec, 2001, p. 3). A qualificação visa, por sua vez, ao êxito escolar e à integração profissional dos alunos (Gouvernement du Québec, 2001, p. 3). Nesse sentido, o aporte educativo do conhecimento disciplinar pode ser entendido em três níveis: 1) a apropriação do patrimônio cultural, bem como a mobilização de conhecimentos disciplinares em situações da vida social; 2) a aquisição de conceitos e princípios de inteligibilidade específicos às diferentes disciplinas escolares; e 3) o desenvolvimento da capacidade do aluno de mobilizar os conhecimentos disciplinares na continuação dos estudos e em situações profissionais diversas.

Apoiando-se em dados de dois estudos realizados recentemente pelo CRIE² e pela CRCIE³, o presente artigo tem como objetivo analisar as finalidades educacionais subjacentes às disciplinas escolares no discurso dos futuros professores do ensino primário e, desse modo, examinar os significados atribuídos às missões de socialização, de instrução e de qualificação atribuídas à escola quebequense. Após uma breve descrição dos principais elementos do quadro de análise adotado, o artigo apresenta os resultados de dois questionários aplicados aos graduandos de diferentes programas de formação de professores para o ensino pré-escolar e primário no Quebec. Tais resultados são, em seguida, interpretados de maneira a identificar a finalidade predominante (ou as finalidades predominantes), bem como o impacto desta(s) última(s) na perspectiva que prevalece para as missões de socialização, de instrução e de qualificação.

Elementos do quadro de análise

Bourdieu (1967) define duas categorias de funções da escola: as funções internas ou de conservação, que se referem à legitimação cultural, à transmissão do patrimônio cultural e à autoperpetuação, e as funções externas ou adaptativas, que fazem referência às dimensões sociais (integração ao corpo social) e econômicas (adaptação às necessidades econômicas por meio da preparação ao mercado de trabalho). Assim, se a educação tem uma "função corretiva que visa adaptar a criança a seu meio social", faz-se mister reservar um lugar igualmente importante à "função de 'despertar', que a ajuda a superar a alienação que pode ser causada por essa adaptação" (Artaud, 1989, p. 110).

As finalidades educacionais associadas às diferentes disciplinas escolares são permeadas por essas duas funções. Na verdade, toda disciplina escolar é organizada em torno de finalidades:

• específicas da disciplina (dominar seu conteúdo, aprender a pensar, agir, falar de uma certa maneira e utilizar um vocabulário próprio à disciplina, etc.);

• específicas da escola e do conjunto das disciplinas escolares (manifestar comportamentos respeitosos, construir um distanciamento reflexivo, debater e discutir de forma racional, respeitando o ponto de vista dos outros, etc.);

• outras, que vão além da esfera escolar (tornar-se cidadão, desenvolver sua personalidade, ter acesso a diferentes culturas, tornar-se um profissional...) (Reuter et al., 2007).

Em outras palavras, as disciplinas escolares visam construir novas formas de interrogar o mundo (iniciação aos princípios de inteligibilidade), desenvolver aprendizagens transversais do tipo intelectual, metodológico e social e munir o aluno para enfrentar as dificuldades da vida quotidiana e profissional. Consequentemente, as disciplinas escolares devem ser apoiadas em quatro polos de legitimidade: a legitimidade científica (o verdadeiro), a legitimidade social (o útil), a legitimidade pedagógica (o eficaz) e a legitimidade axiológica (o justo) (Audigier, 2001; Boltanski; Thevenot, 1991; Derouet, 1992).

Os parâmetros utilizados para definir a funcionalidade do cidadão que a escola deseja formar repercutem inevitavelmente na função mesma dos conhecimentos disciplinares. Audigier (2004, p. 52) identifica duas tendências antagônicas na maneira de conceber esses parâmetros:

Por um lado, a primeira posição seria atribuída ao desenvolvimento da capacidade dos alunos de se integrar no mundo, em seu próprio mundo, demonstrar iniciativa, negociar projetos de intervenção com os outros, compromissos locais. Por outro lado, a prioridade seria dada à transmissão aos alunos de um conjunto de competências e conhecimentos, em princípio homologados, isto é, reconhecidos como verdadeiros por uma comunidade científica que desempenha um papel de testemunha; a apreensão desses conhecimentos e competências seria a melhor maneira de garantir a formação de um indivíduo livre e crítico.

Enquanto a primeira tendência conduz a focalizar o eficaz e o útil, as finalidades transversais e extraescolares e, portanto, as funções externas e adaptativas, a segunda privilegia o verdadeiro e o justo, os princípios de inteligibilidade das disciplinas e, assim, as funções internas e de conservação, asseguradas pelo domínio progressivo dos conhecimentos homologados. De acordo com Trouvé (2010), trata-se ou de almejar a formação da razão por intermédio dos conhecimentos disciplinares, referindo-se a uma cultura universal, ou de garantir a aquisição de competências metodológicas e sociais esvaziadas de conteúdo, tendo em vista preparar o cidadão para os imperativos econômicos e sociais.

Este quadro de análise, embora sumário, não pretende, de forma alguma, dar conta da complexa questão das finalidades educacionais. Ele fornece, ao contrário, uma estrutura de referência que permite situar o discurso dos futuros professores entre esses polos que são, ao mesmo tempo, complementares e opostos.

Precisões metodológicas

Os dados aqui apresentados foram coletados em duas pesquisas distintas sobre as concepções dos futuros professores do primário quanto ao processo de ensino-aprendizagem de certas disciplinas escolares prescritas pelo currículo de formação. O primeiro estudo, intitulado "Relações entre as práticas dos futuros professores do ensino primário e os materiais escolares: práticas de apropriação ou determinação de práticas?"⁴, comportava um levantamento de dados por questionário, incluindo uma pergunta sobre as finalidades do ensino da matemática, da língua francesa, das ciências e tecnologias e das ciências humanas e sociais. O questionário foi aplicado a uma amostra de 841 estudantes dos 3o e 4o anos do programa de Bacharelado em ensino pré-escolar e primário, de quatro universidades francófonas do Quebec: 123 da Université Laval, 228 da Université de Sherbrooke, 323 da Université du Québec à Montreal e 165 da Université de Montréal. A distribuição desigual dos respondentes em função das universidades explica-se por dois fatores: a variação do número de inscritos nos programas de formação de professores em cada instituição e o caráter livre e voluntário da participação destes na pesquisa.

Os respondentes foram solicitados a classificar um conjunto de enunciados, de acordo com o grau de concordância que atribuíam a cada um destes (1= acordo total, 2= acordo, 3= mais ou menos de acordo, 4= desacordo, 5= desacordo total). Após uma primeira análise descritiva de frequência, uma comparação de proporções foi realizada, utilizando o teste do qui-quadrado. Assim, os enunciados dominantes foram comparados segundo duas variáveis de contraste: o ano de formação e a universidade frequentada. O nível de significância foi estabelecido em p <0,01.

A segunda pesquisa, intitulada "As relações com os saberes no ensino das ciências humanas e sociais e das ciências e tecnologias no primário: construção ou transmissão de uma visão de mundo?"⁵, investigou, entre outros aspectos, as finalidades e as aprendizagens mais importantes associadas, pelos futuros professores do programa de Bacharelado em ensino pré-escolar e primário da Université de Sherbrooke, às ciências humanas e sociais e às ciências e tecnologias. A amostra foi composta por 534 futuros professores (93,8% de mulheres), assim distribuídos: 142 inscritos no 1º ano, 150 no 2º ano, 107 no 3º ano e 135 no 4o e último ano de formação. Essa amostra - constituída de sujeitos voluntários - cobre cerca de 80% da totalidade do corpo discente matriculado nesse programa de formação no momento da coleta dos dados. Como na primeira pesquisa, os respondentes foram solicitados a classificar os enunciados em ordem crescente, de acordo com o grau de concordância a eles atribuído. Os dados foram submetidos a uma análise descritiva de frequências. Essa análise foi acompanhada pela aplicação do teste do qui-quadrado, para verificar a existência de variações significativas nas respostas dadas, segundo o ano de formação dos respondentes. O nível de significância utilizado foi fixado em p <0,01.

Nas tabelas apresentadas na próxima secção, os valores correspondentes a acordo total e a acordo foram reagrupados sob o titulo de "Concordância". Já os valores relativos a desacordo e a desacordo total foram reagrupados sob o título de "Discordância". Quando o resultado do teste qui-quadrado foi significativo, algumas precisões foram inseridas, a fim de explicar as variações em relação ao nível de concordância.

Apresentação dos resultados

A apresentação centrar-se-á inicialmente nos resultados obtidos com os futuros professores de quatro universidades francófonas do Quebec quanto às finalidades educacionais das quatro disciplinas escolares investigadas (primeira pesquisa). Em seguida, ela será voltada para os resultados do questionário aplicado exclusivamente aos estudantes da Université de Sherbrooke (segunda pesquisa).

Finalidades educacionais relacionadas às disciplinas escolares, de acordo com os respondentes de quatro universidades francófonas do Quebec

Os resultados da Tabela 1 mostram que o ensino do francês teria como finalidade principal a aquisição de saberes e saber-fazer, visando a sua utilização técnico-instrumental cotidiana, independentemente das visões escolares, socioculturais e profissionais. De fato, a maioria dos futuros professores (83,6%) atribui uma grande importância à aprendizagem da leitura e da escrita e também à comunicação em diferentes situações da vida cotidiana. Por outro lado, eles discordam veementemente da ideia de ensinar a língua francesa para assegurar o desenvolvimento de um sentimento de pertença dos alunos à comunidade francófona (51,2%) e para promover o êxito escolar (40,5%). Assim, grande parte dos respondentes rejeita a associação desta disciplina às dimensões de identidade e de qualificação e se concentra mais na função externa desse aprendizado, considerando sua funcionalidade individual.

A adesão massiva às finalidades educacionais de tipo utilitarista, tendo em vista desenvolver a funcionalidade individual, é ainda mais acentuada no que diz respeito ao ensino da matemática. De fato, os maiores percentuais de concordância estão relacionados com o uso apropriado de noções e regras matemáticas para resolver problemas em diferentes situações da vida diária (73,9%) e com o desenvolvimento de habilidades básicas necessárias à vida quotidiana (71,9%). Assim como os resultados obtidos para o ensino do francês, os respondentes aderem pouco a uma visão de qualificação ou de adaptação econômica (discordância de 82,8% e 43,1% respectivamente). O ensino da matemática visaria, antes de mais nada, desenvolver habilidades (saber-fazer) úteis na vida dos alunos, sem contribuições específicas a seu processo de desenvolvimento intelectual e de integração eventual ao mercado de trabalho.

As finalidades associadas ao ensino das ciências e tecnologias têm resultado mais variado. Elas oscilam entre o desenvolvimento de conhecimentos utilizáveis na vida diária (57,4%) e a aquisição de conhecimentos específicos a esta disciplina (54%). Sendo assim, se a dimensão utilitarista individual desse ensino é ressaltada, ela não oblitera de forma alguma a dimensão cognitiva, mais estritamente relacionada com a aquisição de conhecimentos e com o desenvolvimento de habilidades intelectuais (33,3%). No entanto, a contribuição das ciências e tecnologias à preparação para a realização de estudos posteriores (secundário, universidade, etc.) e para o exercício de diversas profissões é amplamente rejeitada (89% e 61,1%, respectivamente). Além disso, a inclusão desse ensino na esfera sociopolítica e socioeconômica suscita pouco interesse nos participantes: apenas 14,5% de concordância. Mais uma vez, nota-se no discurso dos futuros professores que a escola tem como função principal o desenvolvimento da adaptabilidade do aluno, do ponto de vista da adaptação individual à vida cotidiana, mas não necessariamente política e/ou econômica.

O ensino das ciências humanas e sociais visaria, principalmente, facilitar a integração social dos alunos, permitindo-lhes adquirir as regras de funcionamento da vida em sociedade (47,2%) e desenvolver uma cultura geral (41, 9%). O conhecimento da história e da geografia do país do aluno, bem como o desenvolvimento de um sentimento de pertença à sociedade são classificados, respectivamente, nas 4ª e 5ª posições. Nesse sentido, o desenvolvimento da funcionalidade individual predomina claramente sobre a legitimação cultural. A rejeição ao aporte desta disciplina ao sucesso escolar e ao desenvolvimento de conhecimentos de base necessários para o exercício de diversas profissões é enorme, com, respectivamente, 77,9% e 72,2% de discordância.

É importante ressaltar que os resultados obtidos neste estudo apresentam pouca variação estatisticamente significativa, segundo o ano de formação dos estudantes e as universidades que eles frequentam. A diversidade do currículo de formação, dos formadores e dos contextos demográficos e étnicos não parece, portanto, afetar o ponto de vista dos respondentes quanto às finalidades relacionadas às disciplinas escolares.

As finalidades educacionais associadas às ciências humanas e sociais e às ciências e tecnologias, na opinião dos futuros professores da Université de Sherbrooke

Nesta pesquisa, as finalidades associadas às disciplinas escolares estudadas foram investigadas por meio da seguinte pergunta: "Por que, para você, é importante ensinar as ciências humanas e sociais no primário?". Uma pergunta semelhante foi feita em relação ao ensino das ciências e tecnologias.

A Tabela 2 mostra que as três razões mais evocadas para justificar a importância do ensino das ciências humanas e sociais se referem à função interna de legitimação cultural, por meio do conhecimento do patrimônio cultural, e à função externa de integração social. Os respondentes identificaram, de fato, prioritariamente, a aquisição de conhecimentos sobre a sociedade na qual vive o aluno (49,2%), o desenvolvimento da cidadania (48,5%) e o desenvolvimento de conhecimentos e valores de respeito e aceitação das outras culturas (41,3%). Além disso, a contribuição das ciências humanas e sociais à qualificação de ordem escolar sofreu uma rejeição importante (80,7%).

Perguntados "Por que, para você, é importante ensinar as ciências e tecnologias no primário?", os respondentes identificaram a compreensão dos fenômenos naturais e tecnológicos relacionados aos alunos (56,0%), a aquisição de conhecimentos úteis na vida cotidiana (45,5%) e o desenvolvimento do método científico e do raciocínio lógico (45,0%) como os três elementos mais importantes. Os respondentes priorizam, assim, a função externa relacionada com o desenvolvimento da funcionalidade individual do aluno, sem, necessariamente, obliterar a função interna de instrução. Nota-se também uma forte rejeição da qualificação, que se expressa por uma grande discordância no que diz respeito à preparação dos cientistas do futuro (84,5%) e ao desenvolvimento dos pré-requisitos necessários ao sucesso escolar no ensino secundário (71,3%).

A apresentação dos dados analisados nesta investigação sugere também uma representação compartilhada, apesar da maior variação nas respostas, em razão da natureza da amostra, que inclui participantes de quatro anos de formação.

Discussão

As funções externas, ou seja, adaptativas, prevalecem no discurso dos futuros professores, os quais privilegiam as finalidades transversais e extraescolares, em detrimento daquelas estritamente disciplinares. A contribuição das disciplinas escolares é definida, assim, principalmente em termos de capacidade de preparar os alunos para a vida quotidiana (por exemplo: compreender as realidades naturais, ter boa capacidade de comunicação, saber calcular, saber como se comportar em sociedade, etc.).

Nesse sentido, tal contribuição é definida fora do seu princípio de inteligibilidade, sem levar em consideração suas maneiras próprias de questionar as diversas realidades e suas tramas conceituais. As disciplinas escolares são, assim, implicitamente pensadas, seja como "caixas de ferramentas", contendo os conhecimentos cuja aquisição (e não a construção) permitiria atuar mais eficientemente no mundo, seja como "contextos favoráveis" ao desenvolvimento de atitudes e de aprendizagens transversais. No entanto, se a utilidade representa o polo de legitimidade priorizado pelos respondentes, tal utilidade parece destinada, ou mesmo reservada, ao desenvolvimento da funcionalidade do indivíduo na vida cotidiana e, portanto, ao uso privado dos saberes em microcosmos sociais. Assim, o verdadeiro, o justo e o eficaz parecem ser medidos em função das necessidades individuais, e não em termos de condições sociais e científicas. Desarraigados de suas condições históricas de produção e do seu princípio de inteligibilidade, os conhecimentos disciplinares se tornam ferramentas neutras a serviço da subjetividade do aluno.

A primazia do indivíduo sobre o social pode significar, de alguma forma, a busca da emancipação ou a prevenção da alienação gerada pela adaptação do indivíduo ao meio social, que ocorre antes mesmo que se inicie o processo de interiorização do patrimônio cultural, científico e artístico e das regras e dos valores próprios à sociedade. A aquisição e a utilização de conhecimentos disciplinares fora de seus contextos de produção epistemológica, sociológica e ideológica podem, eventualmente, contribuir mais para a alienação do aluno que para sua emancipação. Na verdade, o aluno é colocado em uma multiplicidade de situações, visando adquirir e manipular os conhecimentos disciplinares, sem, necessariamente, conhecer as problemáticas e os pressupostos que lhes são subjacentes.

O foco dos professores primários do Quebec no estabelecimento de um clima favorável e na cooperação (Araújo-Oliveira, 2010; Lenoir, 2006) sugere, como destaca Lenoir (2009), uma atitude de solicitude que visa, antes de tudo, proteger os alunos das armadilhas da vida. As recentes pesquisas realizadas pela CRCIE permitiram identificar uma série de indícios que tendem a demonstrar, além de uma visão utilitarista das aprendizagens, essencialmente técnico-instrumentais, que as práticas docentes dos professores do primário têm sido enfocadas, principalmente, nos facilitadores⁶. Estes últimos seriam, assim, tratados como fins educacionais, e não como dispositivos necessários para apoiar o processo de aprendizagem cognitiva. Oser e Baeriswyl (2001) observaram que a corrente humanista norte-americana (Piveteau, 1976), individualista, psicologizante, terapêutica, apresenta-se como um inibitório nos processos de aprendizagem:

Ao invés de tomar em conta ao mesmo tempo os processos e as interações dinâmicas, são consideradas apenas a coesão social ou a experiência da autonomia, ou ainda variáveis dinâmicas semelhantes. Essas condições são, obviamente, importantes. Mas elas devem estar relacionadas à aprendizagem dos conteúdos disciplinares. [...] Os exageros observados em relação ao conceito de educação centrada no indivíduo, não diretiva e focada na terapia, levam, muitas vezes, em nome de nobres causas, a um

kitsch pedagógico

(Oser; Baeriswyl, 2001, p. 1033).

Conclusão

Os resultados analisados revelam, ao mesmo tempo, uma confusão importante e um paradoxo, pelo menos aparente. A confusão se baseia na visão secundária dos conhecimentos como finalidades cognitivas e na utilização de recursos facilitadores como finalidades do processo de ensino-aprendizagem, em nome, certamente, de bons sentimentos: os professores querem transformar suas classes em um santuário, para proteger seus alunos das vicissitudes da vida quotidiana, tanto em casa como na rua (Lenoir, 2006). Eles se inscrevem, assim, em uma perspectiva psicologizante que tem como efeito perverso ocultar os problemas sociais para transformá-los em responsabilidades individuais (o indivíduo identificado como vítima). E, ao mesmo tempo, essa vitimação de seres humanos conduz à necessidade de intervenção externa, frequentemente medicada, mas sempre psicologizada, por especialistas na "cura de almas" (Popkewitz, 2000).

O paradoxo se refere ao fato de que a escola "mercadológica", dominada pelos imperativos econômicos, encontra pouca referência no discurso dos futuros professores questionados. No entanto, os resultados mostram que, mesmo rejeitando a concepção de uma escola sujeita aos ditames da economia, os futuros professores aderem à função externa de adaptação dos alunos. A visão utilitarista, própria de certa corrente liberal, é aqui bem presente. Porém, essa adaptação não relevaria um movimento partindo do social em direção ao individual, mas, sim, um movimento do indivíduo em direção a ele mesmo, em busca do seu próprio benefício, o que caracteriza as tendências neoliberais atuais e a exacerbação da perspectiva individualista e das correntes pós-modernas no quotidiano dos seres humanos.

Os futuros professores, assim como numerosos professores em exercício, parecem ter claramente integrado os valores que Caillé (2003) classifica de "utilitarismo vulgar". Como observamos em uma publicação anterior,

A individualização massiva e os processos de globalização sustentados pela ideologia neoliberal são dois fatores que combinam uma deriva para baixo (para o individualismo) e uma deriva para cima (a racionalidade técnica, instrumental, ligada à mundialização) (Lenoir, 2010, p. 145).

Aos nossos olhos, é exatamente isso que os resultados apresentados aqui atestam. Nesse contexto, os conhecimentos disciplinares representam, na maioria das vezes, um conjunto de respostas a questões de ordem puramente individual.

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Recebido em 3 de abril de 2012 e aprovado em 17 de agosto de 2012.

1

. Traduzido do francês por Anderson Araújo-Oliveira, Ph.D em Educação, professor em Ciências da educação na Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue.

2

. Centro de pesquisa sobre intervenção educativa.

3

. Cátedra de pesquisa do Canadá sobre intervenção educativa.

4

. Este projeto de pesquisa foi realizado sob a direção do professor Yves Lenoir, da Université de Sherbrooke, e financiado pelo Fundo de Investigação do Quebec - Sociedade e Cultura (FRQSC).

5

. Pesquisa trienal (2004-2007) financiada pelo Conselho de pesquisa em ciências humanas do Canadá, sob a direção da professora Johanne Lebrun.

6

. Nós compreendemos por facilitadores todo dispositivo procedimental de tipo pedagógico - estratégias de ensino, técnicas, métodos pedagógicos, etc. -, independentemente dos conteúdos disciplinares e de sua exploração do ponto de vista didático, que é usado pelo professor, a fim de favorecer positivamente as condições de aprendizagem dos alunos (Gersten et al., 2001). Esses dispositivos podem ser de ordem organizacional, relacional e socioafetiva.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  15 Abr 2013
• Data do Fascículo
  Abr 2013

Histórico

• Recebido
  03 Abr 2012
• Aceito
  17 Ago 2012