Efeitos do treino de consciência fonológica em crianças com baixo nível sócio-econômico

Phonological awareness training in low socioeconomic status children

Efeitos do treino de consciência fonológica em crianças com baixo nível sócio-econômico

Alessandra G. S. Capovilla¹

Fernando C. Capovilla

Universidade de São Paulo

Resumo

Um treino de consciência fonológica e de correspondências grafo-fonêmicas foi aplicado a crianças de nível sócio-econômico (NSE) baixo, alunas de Primeira Série do ensino fundamental de uma escola pública. Foram avaliados os efeitos sobre habilidades metafonológicas, leitura, escrita, conhecimento de letras, memória de trabalho e acesso léxico à memória de longo-prazo. O grupo experimental, com escore inicial em consciência fonológica abaixo da média, foi comparado a dois grupos controle, um com escore abaixo da média, e outro acima. Após 27 sessões de treino de 30 minutos cada, o grupo experimental apresentou ganhos em consciência fonológica, leitura e ditado de palavras e pseudopalavras, e conhecimento de letras. O estudo demonstra que é possível tratar atrasos em consciência fonológica, em leitura e escrita de crianças com NSE baixo, usando o mesmo procedimento de treino que já havia tido sucesso em crianças de NSE médio.

Palavras-chave: Leitura; escrita; consciência fonológica; educação.

Phonological awareness training in low socioeconomic status children

Abstract

A phonological awareness training associated with a grapheme-phoneme correspondence training was applied to low socioeconomic status (SES) first graders of a public school. Effects on metaphonological skills, reading, spelling, letter knowledge, working memory, and lexical access to long-term memory were assessed. The experimental group, with a below average initial phonological awareness score, was compared to two control groups, one above and one below average. After 27 30-minute training sessions, the experimental group presented improvements in phonological awareness, reading and spelling of words and pseudowords, and letter knowledge. The study demonstrated that it is possible to treat phonological, reading and spelling delays in children with low SES, using the same training procedure that has proved successful with average SES children.

Keywords: Reading; spelling; phonological awareness; education.

As habilidades de processamento fonológico, como a memória fonológica de trabalho, o acesso ao léxico mental e especialmente a consciência fonológica, têm se mostrado de extrema importância para a aquisição da leitura e da escrita (Blachman, 1991; Bradley & Bryant, 1983; Byrne & Fielding-Barnsley, 1993; Jenkins & Bowen, 1994; Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Olofsson & Lundberg, 1983; Warrick, Rubin & Rowe-Walsh, 1993). Consciência fonológica refere-se à consciência de que a fala pode ser segmentada e à habilidade de manipular tais segmentos (Bertelson & De Gelder, 1989; Blischak, 1994). A consciência fonológica envolve níveis diferentes de complexidade. Segundo Blischak (1994), a consciência da fonologia, ou seja, do sistema sonoro da língua, desenvolve-se gradualmente à medida em que a criança se torna consciente de frases, palavras, sílabas e fonemas como unidades identificáveis (Supple, 1986).

Alegria, Leybaert e Mousty (1997) enfatizam que a tomada de consciência de que a fala possui uma estrutura fonêmica subjacente é essencial para a aquisição da leitura, pois tal estrutura possibilita utilizar um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia, o que permite à criança ler qualquer palavra nova, apesar de cometer erros em palavras irregulares. Tal geratividade, característica das ortografias alfabéticas, permite a auto-aprendizagem pelo leitor, pois ao se deparar com uma palavra nova, ele a lerá por decodificação fonológica. Aos poucos, este processo contribuirá para criar uma representação ortográfica daquela palavra, que poderá, então, ser lida diretamente pela rota lexical, isto é, sem o intermédio da decodificação fonológica (Capovilla & Capovilla, 1997; Stuart & Coltheart, 1988). Ou seja, a própria leitura por decodificação fonológica é que possibilita a posterior leitura lexical (Share, 1995).

Diversos estudos propuseram procedimentos de intervenção para o tratamento de dificuldades de leitura e escrita por meio do treino direto de consciência fonológica e do ensino explícito das regras de correspondência grafo-fonêmicas. A eficácia de tais procedimentos tem sido documentada em estudos conduzidos em diferentes países, incluindo Alemanha (Schneider, Küspert, Roth, Visé & Marx, 1997), Austrália (Byrne, Freebody & Gates, 1992), Canadá (Vandervelden & Siegel, 1995), Dinamarca (Elbro, Rasmussen & Spelling, 1996), Estados Unidos (Cunningham, 1990; Torgesen & Davis, 1996), Inglaterra (Bradley & Bryant, 1983), Noruega (Lie, 1991) e Suécia (Lundberg, Frost & Petersen, 1988). Tais estudos estabeleceram claramente a importância do treino de consciência fonológica para a aquisição de leitura e escrita.

Num estudo anterior (Capovilla & Capovilla, 1998c), um procedimento de intervenção foi desenvolvido e aplicado a crianças brasileiras entre quatro e nove anos de idade, alunas do Pré 1 do ensino infantil à Segunda Série do ensino fundamental de uma escola particular e com nível sócio-econômico (NSE) médio. Com base nos desempenhos em consciência fonológica, as crianças de cada nível escolar foram divididas em três grupos: controle com desempenhos abaixo da média (GCb), experimental também com desempenhos abaixo da média (GEb) e controle com desempenhos acima da média (GCa). Para cada nível escolar, os grupos abaixo da média eram comparáveis entre si na maior parte das medidas. Foi então conduzida a intervenção com os GEbs de cada nível escolar. Para cada grupo, foram conduzidas 18 sessões ao longo de nove semanas.

As avaliações do pós-teste confirmaram o esperado: os GEbs apresentaram ganhos em uma série de medidas. Houve ganhos, demonstrados pelo efeito principal de tipo de grupo, sobre o escore geral na Prova de Consciência Fonológica (PCF) e nos subtestes de Síntese Fonêmica, Segmentação Fonêmica, Manipulação Silábica, Manipulação Fonêmica, Transposição Silábica e Transposição Fonêmica, bem como sobre a freqüência de erros em Leitura total, de palavras e de pseudopalavras, e em Ditado total e de palavras, e finalmente sobre o escore em Conhecimento de Letras. Em termos de interação entre tipo de grupo e nível escolar, observou-se que os ganhos sobre leitura e escrita foram significativos apenas para o Pré 3, que correspondia ao primeiro ano de alfabetização. Assim, o estudo confirmou a hipótese central de que o treino de consciência fonológica e de correspondências grafo-fonêmicas pode auxiliar a aquisição da leitura e da escrita também em crianças falantes do Português brasileiro, especialmente no início da alfabetização.

Visto que o procedimento de intervenção mostrou-se eficaz para melhorar o desempenho das crianças, o presente estudo teve como objetivo replicar aquele experimento, porém, desta feita, com crianças provenientes de uma escola pública, e pertencentes a uma população de NSE baixo. Como os ganhos em leitura e escrita do estudo anterior foram observados para as crianças do Pré 3, i.e., aquelas cursando o primeiro ano de alfabetização, o presente estudo foi conduzido com crianças de Primeira Série que, na escola pública, também corresponde ao primeiro ano de alfabetização.

O objetivo era, portanto, verificar se o procedimento de treino cuja eficácia foi demonstrada em alunos de escola particular (i.e., com NSE médio) também poderia ser eficaz com crianças de escola pública (i.e., com NSE baixo). A hipótese é a de que os ganhos do treino serão generalizáveis, e que as crianças da escola pública responderão tão bem quanto as da escola particular e, eventualmente, até mesmo melhor que elas. O arrazoado para tal hipótese é apresentado a seguir.

Tanto a escola do presente estudo quanto a do estudo anterior (Capovilla & Capovilla, 1998c) adotavam um método de alfabetização basicamente global, i.e., com ênfase na associação entre a palavra escrita e seu correspondente nome falado, mais do que com ênfase na correspondência entre letras e sons. Nesse método, as crianças recebem pouca instrução sobre o código alfabético, e devem descobrir por si mesmas que a escrita mapeia os sons da fala, e como isso é feito.

Segundo Morais (1995), as crianças provenientes de famílias de NSE baixo tendem a apresentar maiores dificuldades com o método global do que aquelas com NSE mais elevado. Isto porque aquelas crianças não dispõem de uma estrutura familiar que incentive a leitura e a escrita. Ou seja, elas não possuem uma fonte de informação alternativa (no caso, a família) que supra as falhas educacionais, i.e., que forneça instruções básicas de correspondências entre as letras e os sons.

Assim, para a população de NSE baixo, o método global tende a aumentar as diferenças entre as crianças, isto é, aquelas que inicialmente possuem dificuldades com a alfabetização tenderão a tornar-se ainda mais atrasadas ao longo do primeiro ano escolar. Como a aprendizagem escolar regular não parece ser suficiente para auxiliar essas crianças a recuperar-se do atraso, é esperado que uma intervenção com treino das dificuldades fonológicas deva produzir ganhos importantes, já que poderia levar ao desenvolvimento de conceitos e habilidades que são pré-requisitos para a alfabetização. Os ganhos produzidos pelo treino de crianças de NSE baixo poderiam ser ainda maiores do que aqueles de crianças de NSE médio porque estas dispõem de outros recursos para sanar suas dificuldades, como a própria família ou professores de reforço.

Em síntese, o presente estudo levanta a hipótese de que o treino de consciência fonológica e de correspondências grafo-fonêmicas deve produzir ganhos importantes em crianças de NSE baixo, de modo que os desempenhos das crianças treinadas aumentem em relação aos das crianças não treinadas. Os ganhos obtidos pelas crianças de NSE baixo que aprendem a ler por um método global podem ser tão expressivos, ou ainda mais, do que aqueles obtidos pelas crianças de NSE médio. Isto porque o método global não focaliza certas habilidades básicas de leitura e escrita (i.e., correspondências grafo-fonêmicas) e, portanto, tende a acentuar as diferenças de desempenho entre as crianças. Logo, uma intervenção, ainda que breve, de baixo custo e tecnologicamente simples, deve produzir grandes efeitos devido à ausência de outros recursos para suprir tais falhas de aprendizagem.

O presente estudo teve como objetivos verificar:

— Se alunos da Primeira Série de uma escola pública e que apresentam desempenho abaixo da média em consciência fonológica podem beneficiar-se de um treino de consciência fonológica e de correspondências grafo-fonêmicas. Ou seja, verificar se o treino pode aumentar as habilidades fonológicas das crianças atrasadas de modo que elas ultrapassem as habilidades dos seus colegas igualmente atrasados mas não treinados, e se igualem às habilidades dos seus colegas mais avançados em consciência fonológica;

— Se os benefícios produzidos pelo treino, caso existam, estendem-se às habilidades de leitura em voz alta e escrita sob ditado;

— Se os benefícios produzidos pelo treino, caso existam, estendem-se ao conhecimento de letras e a outras habilidades de processamento fonológico, como as habilidades de estocar informação na memória de trabalho e de obter acesso à informação fonológica estocada na memória de longo prazo. A inclusão de tais habilidades deveu-se ao fato de que elas correlacionam-se com medidas de consciência fonológica (Torgesen & Davis, 1996), e portanto um dos objetivos era verificar se o treino de consciência fonológica produziria ganhos sobre aquelas habilidades. A ausência de tais ganhos poderia sugerir a existência de apenas uma correlação entre elas e a consciência fonológica, mas não de uma relação funcional. Ou seja, aquelas habilidades não seriam função da consciência fonológica.

Método

Participantes

Participaram deste estudo 55 crianças da Primeira Série de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental da cidade de Marília, SP, sendo 33 meninos e 22 meninas. Tais crianças compreendiam as duas salas de primeira série do período matutino da escola, as Primeiras Séries A e B, com idade média de sete anos e sete meses para a Primeira Série A e de sete anos e oito meses para a Primeira Série B. De acordo com o relato das professoras e os registros escolares, nenhuma das crianças apresentava distúrbios auditivos ou visuais.

As crianças pertenciam a uma população de NSE baixo, com renda familiar média de entre um e cinco salários mínimos, sendo a renda mínima de menos de um salário mínimo, e a renda máxima de seis salários mínimos por família. A escolaridade média, tanto dos pais quanto da mães das crianças, era de primeiro grau incompleto.

Material

Foram usados neste estudo dois gravadores e fitas cassete para gravar as aplicações da PCF. Foram usados também dois notebooks Digimac Pentium 150 MHz, com 24 Mb RAM e kit multimídia 10x para executar o software CronoFonos e dois microfones profissionais para a gravação das respostas das crianças. Foram ainda usados os seguintes instrumentos:

Escala de Maturidade Mental Colúmbia

A Escala de Maturidade Mental Colúmbia ou EMMC (Burgemeister, Blum & Lorge, 1971; adaptação de Rodrigues & Pio da Rocha, 1994) é um teste padronizado que avalia a aptidão geral de raciocínio de crianças entre 3a6m e 9a11m de idade. A tarefa da criança é observar pranchas com de três a cinco desenhos cada uma e escolher qual desenho é diferente dos outros ou não relacionado com eles. Para tanto, a criança deve descobrir qual é a regra subjacente à organização das figuras, o que lhe possibilita excluir apenas uma delas. Neste estudo, o resultado das crianças na EMMC foi usado na forma de estanino, que é um escore padronizado e varia numa escala de 1 a 9 pontos. O estanino é calculado a partir do número de acertos da criança no teste e de sua idade cronológica. Embora tenham sido empregadas as normas norte-americanas, de acordo com Rodrigues e Pio da Rocha (1994), "as diferenças culturais entre o Brasil e os EUA não devem afetar significativamente os resultados." (p. 1)

Prova de Consciência Fonológica

A Prova de Consciência Fonológica ou PCF (Capovilla & Capovilla, 1998b) avalia a habilidade das crianças de manipular os sons da fala. Baseia-se no Teste de Consciência Fonológica, de Santos e Pereira (1997). A PCF é composta por dez subtestes, sendo cada um deles composto por dois itens de treino e quatro itens de teste. O resultado das crianças na PCF é apresentado como escore ou freqüência de acertos, sendo o máximo possível de 40 acertos. Em Capovilla, Capovilla e Silveira (1998) são encontradas as normas preliminares da PCF para Pré 1 a Segunda Série obtidas a partir de resultados de crianças de escola particular. Tais normas foram usadas para converter os escores brutos na PCF em pontuações-padrão.

Quanto à confiabilidade da prova, no teste-reteste, os índices foram bons tanto para o escore geral na PCF (Pearson r = 0,90; 0,89; 0,80 em retestes após seis, oito e 17 meses, respectivamente, todos com p = 0,000) quanto para seus subtestes (Pearson r variando de 0,55 a 0,83, com p = 0,000 para todos os subtestes, exceto para Síntese e Segmentação Silábicas).

Quanto à validade da prova, conforme descrito em Capovilla, Capovilla e Silveira (1998), numa amostra de 175 alunos de Pré 1 a Segunda Série o escore específico em cada um dos dez subtestes foi função direta do nível escolar e da idade das crianças. Houve ainda correlação entre cada subteste separadamente e os desempenhos em leitura em voz alta e em escrita sob ditado para as crianças a partir do Pré 3. Somente não houve correlação entre o desempenho em leitura e em ditado, de um lado, e os desempenhos nos subtestes de Síntese Silábica, Segmentação Silábica e Rima. Isto porque tais subtestes são os mais fáceis da PCF e, portanto, discriminam melhor os desempenhos de crianças mais jovens, entre Pré 1 e Pré 2. Assim, os escores específicos em cada subteste são válidos para discriminar entre diferentes níveis escolares e idades, e estão relacionados a habilidades de leitura e escrita.

Prova de Leitura em Voz Alta: o software CronoFonos

CronoFonos (Macedo, Capovilla, Duduchi & Soria, 1998) é um teste computadorizado que avalia as habilidades de leitura em voz alta. O programa é executado em Windows 95 e apresenta itens escritos isolados para a leitura. CronoFonos registra a resposta, tal como emitida, para fins de análise de erros. Registra também alguns importantes parâmetros temporais da pronúncia, tais como o tempo de reação, a duração e padrões de segmentação locucionais. No presente estudo, o software CronoFonos foi programado para apresentar uma lista de 90 itens psicolingüísticos retirados do teste de Pinheiro (1994) composto de uma lista de 96 palavras e 96 pseudopalavras. Os itens eram apresentados com letra tipo Times New Roman e tamanho 72, e variavam em termos de lexicalidade (palavra ou pseudopalavra), comprimento (bissílabo ou trissílabo), freqüência de ocorrência (alta ou baixa), e regularidade grafo-fonêmica (itens regulares com relações grafo-fonêmicas biunívocas, itens regrados por posição com relações dependentes do contexto, e itens irregulares com relações grafo-fonêmicas arbitrárias). Dos 90 itens da lista, havia 30 itens regulares, 30 itens regra e 30 itens irregulares. Havia ainda 30 palavras de alta freqüência, 30 palavras de baixa freqüência e 30 pseudopalavras. Finalmente, havia 45 itens bissílabos e 45 itens trissílabos.

A freqüência de ocorrência das palavras foi levantada por Pinheiro e Keys (1987) a partir de livros usados por crianças brasileiras de Primeira a Quarta Séries. A inclusão de itens regulares e irregulares na prova objetivou tornar o teste mais representativo das habilidades fonológicas e lexicais envolvidas na leitura visto que, de acordo com o modelo de múltiplas vias (Lecours & Parente, 1997), itens regulares podem ser lidos por ambas as rotas, mas itens irregulares devem ser lidos pela rota lexical (Capovilla & Capovilla, 1997). Quanto à inclusão de pseudopalavras irregulares, deve-se observar que um item é caracterizado como irregular quando pelo menos algumas das relações grafo-fonêmicas nele envolvidas não são biunívocas e nem podem ser explicadas por regras de posição. Assim, tal traço de irregularidade pode caracterizar tanto palavras (e.g., táxi) quanto pseudopalavras (e.g., foxe).

O desempenho na Prova de Leitura em Voz Alta foi calculado a partir do número de erros por item. Este tipo de análise quantitativa com a contagem do número de erros por item é bastante usada na bibliografia, por exemplo por Torgesen e Davis (1996). A contagem de erros foi feita para a leitura total (incluindo todos os 90 itens), para a leitura somente das palavras (incluindo 60 itens), e finalmente para a leitura somente de pseudopalavras (incluindo 30 itens). Um erro por palavra foi computado nos seguintes casos: violação das regras de correspondência grafema-fonema com substituição, adição ou omissão de fonemas (e.g., pronunciar /bedo/ em vez de /medo/); erro de acentuação tônica com violação das regras de acentuação (e.g., pronunciar /pertó/ em vez de /pErto); e erro de qualidade da vogal com substituição de vogais abertas por fechadas ou vice-versa (e.g., pronunciar /moeda/ em vez de /moEda/). Para pseudopalavras irregulares todas as pronúncias que podiam resultar da falta de regularidade das correspondências grafema-fonema foram consideradas corretas (e.g., para foxe eram consideradas corretas as pronúncias /foche/, /foze/, /fosse/ e /fokse/, visto que o x pode soar como /ch/, /z/, /s/ ou /ks/, respectivamente). O número total de erros por item correspondia à soma de todos os erros cometidos, sendo o máximo possível de sete erros por item (no caso dos itens contendo sete fonemas). Quando a criança pronunciava um item de uma forma totalmente diferente de sua pronúncia canônica, o número de erros computados correspondia ao número de fonemas da pronúncia canônica esperada (e.g., se diante de festa a criança pronunciasse /cachorro/, eram computados cinco erros, i.e., o número de fonemas da resposta correta esperada /festa/). Maiores detalhes sobre a contagem de erros podem ser obtidos em Capovilla, Capovilla e Silveira (1998). Os resultados concernentes aos parâmetros temporais da locução (i.e., tempo de reação, duração e freqüência de segmentação), que se encontram fortemente correlacionados à freqüência de erros, podem ser encontrados em Capovilla, Capovilla e Macedo (1998).

Prova de Escrita sob Ditado

A Prova de Escrita sob Ditado (Capovilla & Capovilla, 1997) consistia em uma lista de 72 dos 90 itens apresentados na Prova de Leitura em Voz Alta, também retirados de Pinheiro (1994). Tal lista era balanceada em termos das variáveis psicolingüísticas comprimento, freqüência de ocorrência, lexicalidade e regularidade das correspondências grafema-fonema. Dos 72 itens, 36 eram bissílabos e 36 trissílabos; 24 eram palavras de alta freqüência, 24 eram palavras de baixa freqüência e 24 eram pseudopalavras; e finalmente 24 eram itens regulares, 24 regra e 24 irregulares.

Assim como na Prova de Leitura, a inclusão de pseudopalavras na Prova de Ditado objetivou tornar o teste mais representativo das habilidades fonológicas e lexicais, visto que palavras podem ser escritas por ambas as rotas fonológica e lexical, mas pseudopalavras devem ser escritas pela rota fonológica. O controle da regularidade nas pseudopalavras foi feito visando uma ulterior análise qualitativa dos erros, ou seja, uma análise sobre a pronúncia emitida pela criança diante de uma pseudopalavra irregular (por exemplo, se diante de foxe a criança tende a regularizar pronunciando /foche/, ou a emitir uma pronúncia alternativa como /foze/ ou /fokse/).

As normas usadas para avaliar o desempenho na Prova de Escrita sob Ditado eram similares às da Prova de Leitura em Voz Alta. Novamente foi computado o número de erros por item. A contagem de erros foi feita para o ditado total (incluindo todos os 72 itens), para o ditado de palavras somente (incluindo 48 itens), e para o ditado de pseudopalavras somente (incluindo 24 itens). A definição de erro incluía os seguintes casos: violação das regras básicas de correspondência grafema-fonema com substituição, adição ou omissão de grafemas (e.g., escrever ora em vez de nora); e violação da forma correta das palavras determinada pelas convenções ortográficas (e.g., escrever tijela em vez de tigela). Para pseudopalavras, diferentes escritas foram consideradas acerto desde que a pronúncia resultante estivesse de acordo com a forma fonológica ditada pelo aplicador. O número total de erros por item resultava da soma de todos os erros cometidos, sendo o máximo possível de sete erros por palavra.

Prova de Conhecimento de Letras

Na Prova de Conhecimento de Letras (Capovilla & Capovilla, 1997), o software CronoFonos apresentava as 23 letras do alfabeto português, uma a uma, em ordem aleatória. A tarefa das crianças era nomeá-las em voz alta. As letras apareciam escritas em maiúsculas, fonte Times New Roman e tamanho 72. O software registrava as respostas das crianças para análises ulteriores. O escore na prova consistia na freqüência total de letras nomeadas corretamente, que variava de zero a 23.

Prova de Nomeação Rápida Seqüencial de Cores

O acesso fonológico à memória de longo-prazo foi avaliado por meio de uma Prova de Nomeação de Cores (Capovilla & Capovilla, 1997). A tarefa foi baseada na literatura (McGuinness, McGuinness & Donohue, 1995) e consistiu de um treino e um teste. No treino, o software CronoFonos apresentava uma matriz 3´6 de 18 quadrados coloridos. Os quadrados eram apresentados sobre um fundo cinza, e suas cores eram branco, preto, verde, vermelho, amarelo e azul. Cada cor aparecia três vezes em ordem aleatorizada. A tarefa era nomear as cores em voz alta o mais rápido possível. Durante o treino, as crianças aprendiam a natureza da tarefa, i.e., que elas deviam nomear ao longo das linhas da esquerda para a direita e de cima para baixo. Após o treino, o teste de nomeação era conduzido. Neste, o software CronoFonos apresentava uma matriz maior 3´8 com 24 quadrados das mesmas seis cores distribuídos em uma ordem diferente.

O desempenho das crianças foi computado em três formas: escore ou freqüência de acertos, podendo variar de zero a 24; duração total da nomeação (em segundos); e razão escore/duração. Assim, os melhores desempenhos corresponderiam a um maior escore, a uma menor duração e a uma maior razão escore/duração.

Prova de Memória Fonológica de Trabalho: O Subteste de Números do WISC

A habilidade de estocar informação fonológica na memória de trabalho foi avaliada por meio do subteste de Números do Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), que requer a repetição, nas ordens direta e inversa, de seqüências de números. A aplicação de tal subteste ocorreu conforme as normas oficiais (Wechsler, 1984). Foi obtido o desempenho das crianças em três medidas: escore ou freqüência de acertos total (que inclui as ordens direta e inversa e pode variar de zero a 17), somente na ordem direta (podendo variar de zero a nove) e somente na ordem inversa (podendo variar de zero a oito).

Procedimento

O presente estudo constou de três fases: a primeira avaliação, ou pré-intervenção, que ocorreu no mês de agosto; a intervenção, que ocorreu nos meses de setembro, outubro e início de novembro; e a segunda avaliação, ou pós-intervenção, que ocorreu nos meses de novembro e dezembro. Na primeira fase, todas as 55 crianças foram avaliadas em todas as sete provas: EMMC, Consciência Fonológica (PCF), Conhecimento de Letras (CL), Nomeação Rápida de Cores (NC), Repetição de Números (RN), Leitura (L) e Ditado (D). Para um terço das crianças, a avaliação ocorreu na seguinte ordem: EMMC, RN, PCF, D, L, CL, NC. Para outro terço, na seguinte ordem: PCF, EMMC, RN, D, L, CL, NC. Finalmente, para outro terço das crianças, na seguinte ordem: L, CL, NC, D, PCF, RN, EMMC.

Inicialmente, com base no desempenho das crianças na PCF aplicada em agosto, cada classe (Primeiras Séries A e B) foi dividida em duas metades. Uma metade englobava as crianças com desempenho abaixo da média da sua classe, e a outra metade englobava as crianças com desempenho acima da média. Esta segunda metade constituía o grupo controle acima da média (GCa), enquanto a primeira metade foi dividida em duas outras metades, uma compondo o grupo experimental abaixo da média (GEb), e a outra compondo o grupo controle abaixo da média (GCb). Esta distribuição foi feita de uma maneira semi-aleatória: um sorteio foi repetido até que os grupos experimental e controle abaixo da média tivessem desempenhos na PCF equivalentes.

Assim, para cada classe havia três grupos: o grupo controle abaixo da média (GCb), o grupo experimental abaixo da média (GEb) e o grupo controle acima da média (GCa). O treino foi administrado separadamente aos dois grupos experimentais. A Tabela 1 sumaria a distribuição da freqüência das crianças, com seus respectivos sexos, para cada grupo em cada classe.

Na fase de intervenção, o treino de consciência fonológica e de correspondências grafo-fonêmicas foi administrado aos grupos experimentais, enquanto as crianças dos grupos controle permaneciam na sala de aula, participando das atividades escolares regulares.

Após o treino, foi conduzida a fase de avaliação pós-intervenção. Nela, todos os sete testes foram readministrados a todas as 55 crianças.

O presente delineamento, em que foram usados dois grupos controle, um deles com escores semelhantes aos do grupo experimental e o outro com escores superiores, foi baseado no estudo de Warrick, Rubin e Rowe-Walsh (1993). Tal delineamento tem três vantagens. Em primeiro lugar, ele permite verificar como é a evolução dos desempenhos de crianças com escores em consciência fonológica acima ou abaixo da média expostas somente à aprendizagem escolar regular. Assim, ele permite verificar se as diferenças entre os grupos controle tendem a desaparecer ou permanecer. Em segundo lugar, ele permite quantificar os ganhos do grupo exposto ao treino, permitindo verificar se tais ganhos apenas tornam os escores do grupo experimental intermediários entre os dos grupos controle abaixo e acima da média, ou se os ganhos são mais expressivos a ponto de igualar os desempenhos do grupo experimental e do grupo controle acima da média.

Em terceiro lugar, ele também permite controlar a variável habilidade da professora. Tal variável estava controlada dentro da série escolar, já que cada classe contribuía com igual número de crianças para cada um dos três grupos. Assim, por exemplo, a classe A e a classe B contribuíram cada uma com sete alunos para o GCb, e da mesma forma cada uma contribuiu com sete alunos para o GEb. Uma pequena exceção foi em relação ao GCa, constituído por 13 crianças da classe A e 14 crianças da classe B. Portanto, todos os grupos da mesma classe estavam expostos à mesma professora e ao mesmo conteúdo escolar. Além disso, as professoras não tinham conhecimento do procedimento que era usado com os grupos experimentais, nem do objetivo do trabalho, o que diminuía os riscos delas dedicarem atenção diferenciada aos alunos dos grupos.

Treino

A intervenção consistiu em 27 sessões para cada um dos dois grupos experimentais, com cerca de 30 minutos cada, três vezes por semana. Assim, o treino teve duração total de 13 horas e 30 minutos ao longo de nove semanas. As atividades almejavam desenvolver as habilidades metafonológicas e foram baseadas na bibliografia (e.g., Ball & Blachman, 1988; Bradley & Bryant, 1983; Byrne & Fielding-Barnsley, 1991; Warrick, Rubin & Rowe-Walsh, 1993). As atividades completas do treino de consciência fonológica encontram-se descritas pormenorizadamente em Capovilla e Capovilla (1998a). O treino foi conduzido pela primeira autora.

Nas Sessões de 1 a 4 havia nove atividades delineadas para o treino das habilidades envolvendo rima e aliteração. As tarefas incluíam a identificação de rima e aliteração, bem como a produção de palavras e pseudopalavras com padrões de rima e aliteração. Por exemplo, em um dos jogos, as crianças deviam classificar as figuras de cartões com base nos padrões de rima e aliteração envolvidos em seus nomes falados.

Nas Sessões 5 e 6 havia quatro atividades delineadas para o treino da consciência de palavra. As tarefas envolviam a identificação e substituição de palavras inadequadas em textos, a contagem do número de palavras em sentenças, e a identificação das palavras mais curtas e mais longas nas sentenças. Por exemplo, o adulto falava sentenças contendo pseudopalavras (e.g., "a galinha bota telos"), e pedia às crianças para corrigir a sentença (e.g., "a galinha bota ovos").

Nas Sessões 7 a 11 havia nove atividades delineadas para o treino da consciência silábica. As tarefas incluíam contar, sintetizar, segmentar, adicionar, subtrair e transpor sílabas em palavras e pseudopalavras. Por exemplo, em um dos jogos as crianças deviam bater palmas uma vez para cada sílaba contida numa determinada palavra. Depois disto, elas deviam classificar aquela palavra como contendo uma, duas ou três sílabas. Em outra atividade, denominada "jogo do percurso", as crianças tinham que percorrer um dado circuito do início ao fim. O número de passos que cada criança podia avançar no circuito era proporcional ao número de sílabas que ela fosse capaz de produzir ao nomear objetos de uma dada categoria. Assim, de modo a poder cruzar a linha de chegada, as crianças tinham que produzir palavras contendo o maior número possível de sílabas.

Nas Sessões 12 e 13 havia quatro atividades delineadas para o treino da identidade fonêmica. O propósito era tornar claro que o mesmo fonema podia ocorrer em diferentes palavras. Num dos jogos, por exemplo, o adulto contava histórias em que certos sons apareciam repetidamente (e.g., "Fábio afiou a faca facilmente"). Num outro jogo, de dominós de figuras, as crianças podiam colocar lado a lado apenas as figuras cujos nomes começassem com o mesmo fonema.

Nas Sessões 14 a 21 havia 12 atividades delineadas para o treino da consciência fonêmica. As tarefas envolviam contagem, síntese, segmentação, adição, subtração e transposição de fonemas em palavras e pseudopalavras. Por exemplo, em uma das atividades as crianças deviam representar uma dada palavra falada pelo adulto, arranjando tantos blocos quantos necessários para representar cada fonema contido naquela palavra. Num outro jogo, uma criança por vez propunha uma dada palavra e tinha que segmentá-la em seus fonemas. Assim, a criança pronunciava às outras todos os fonemas que ela continha, um a um e em ordem. Por sua vez, as outras crianças tinham que sintetizar aqueles fonemas de modo a adivinhar qual era a palavra inteira correspondente.

Nas Sessões 22 a 27, todas as atividades do treino eram revisadas. Ao mesmo tempo, durante todo o procedimento desde a primeira sessão eram treinadas as correspondências grafema-fonema para cada uma das 23 letras do alfabeto português.

Resultados

Foram conduzidas ANCOVAs unifatoriais intergrupos para verificar o efeito do tipo de grupo (GCb, GEb, GCa) sobre cada uma das habilidades medidas pré e pós-intervenção. Para a condução das análises estatísticas, ambas as séries (Primeira A e Primeira B) foram colapsadas, formando um único nível escolar de Primeira Série, com vistas ao aumento do poder estatístico e devido ao fato de que a comparação entre ambas as classes de um mesmo nível escolar não era relevante aos objetivos do estudo. As análises estatísticas foram realizadas por meio do pacote estatístico Systat for Windows (1992).

Foi usado como covariante o estanino das crianças na EMMC. Este controle do nível de inteligência das crianças nas análises dos efeitos da intervenção é essencial, pois sem tal controle não se pode atribuir os ganhos à intervenção, visto que eles poderiam simplesmente ser atribuíveis a diferenças nos níveis de inteligência entre os grupos (Goswami & Bryant, 1990). Conforme discutido por Torgesen e Davis (1996), apesar de ser freqüentemente enfatizado que as habilidades fonológicas são relativamente independentes da inteligência geral, tem sido demonstrada uma correlação positiva significativa entre ambas (Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons & Rashotte, 1993). Como tais habilidades estão correlacionadas, é necessário subtrair o efeito da inteligência das análises sobre o efeito do treino, e isto foi feito usando o estanino na EMMC como covariante.

As Tabelas 2, ⁴ e ⁶ sumariam os desempenhos médios e os respectivos erros-padrão nas tarefas de consciência fonológica, leitura, ditado, memória fonológica de trabalho, acesso léxico e conhecimento de letras obtidos a partir das ANCOVAs para os três grupos pré e pós-intervenção. Após as ANCOVAs, foram conduzidas análises de comparação de pares por meio do teste conservador de Bonferroni e, em seguida, também por meio do teste liberal de Fisher LSD. As Tabelas 3, ⁵ e ⁷ sumariam os resultados das análises de comparação de pares. Nestas tabelas é usada uma nomenclatura baseada em operadores relacionais para facilitar a compreensão dos resultados. Assim, o sinal < indica desempenho significativamente inferior a, o sinal = indica desempenho não significativamente diferente de, e o sinal > indica desempenho significativamente superior a. Desta forma, por exemplo, para o escore na PCF pré-intervenção, o resultado (GCb = GEb) < GCa indica que os escores dos grupos abaixo da média, controle e experimental, foram estatisticamente equivalentes entre si e significativamente inferiores ao escore do grupo controle acima da média. Como um outro exemplo, para a freqüência de erros na Leitura total pré-intervenção, o resultado (GCb = GEb) > GCa indica que as freqüências de erros do grupo controle abaixo da média e do grupo experimental foram estatisticamente equivalentes entre si e significativamente superiores à do grupo controle acima da média. Quando não houve efeito do tipo de grupo, os desempenhos dos três grupos foram considerados equivalentes entre si. Encontram-se realçados os resultados que indicam efeito esperado, total ou parcialmente, do treino de consciência fonológica.

Efeitos sobre Habilidades Metafonológicas

A Tabela 2 sumaria os escores médios e os respectivos erros-padrão nas tarefas de consciência fonológica nas avaliações pré e pós-intervenção, obtidos a partir das ANCOVAs. A Tabela 3 sumaria os resultados obtidos via testes de comparação de pares entre os três grupos. Os resultados indicativos de ganhos do treino encontram-se realçados em itálico.

Conforme as Tabelas, na avaliação pré-intervenção houve efeito de tipo de grupo sobre o escore geral na PCF, F(2, 51) = 43,91; p = 0,000; e sobre os escores específicos nos subtestes de Síntese Fonêmica, F(2, 51) = 9,70; p = 0,000; Rima, F(2, 51) = 9,40; p = 0,000; Aliteração, F(2, 51) = 14,97; p = 0,000; Segmentação Fonêmica, F(2, 51) = 11,39; p = 0,000; Manipulação Silábica, F(2, 51) = 18,93; p = 0,000; Manipulação Fonêmica, F(2, 51) = 10,92; p = 0,000; Transposição Silábica, F(2, 51) = 21,56; p = 0,000; e Transposição Fonêmica, F(2, 51) = 3,60; p = 0,035. Para todas essas medidas, análises de comparação de pares demonstraram que, conforme esperado no pré-teste, os escores do GCb e do GEb eram equivalentes entre si e significativamente inferiores ao do GCa. Foi empregado o teste de comparação de pares conservador de Bonferroni para todas as medidas, exceto para Transposição Fonêmica, em que as diferenças entre os grupos só foram significativas pelo teste liberal de Fisher LSD. Não houve evidência de efeito do tipo de grupo (GCb, GEb e GCa) sobre o escore em Síntese Silábica e em Segmentação Silábica, provavelmente devido ao efeito de teto, pois todos os grupos obtiveram altos escores naqueles subtestes.

Ainda conforme as Tabelas 2 e 3, na avaliação pós-intervenção houve efeito de tipo de grupo sobre o escore geral na PCF, F(2, 51) = 21,86; p = 0,000; e sobre os escores específicos nos subtestes de Síntese Fonêmica, F(2, 51) = 5,57; p = 0,006; Rima, F(2, 51) = 7,06; p = 0,002; Segmentação Fonêmica, F(2, 51) = 33,82; p = 0,000; Manipulação Silábica, F(2, 51) = 16,68; p = 0,000; Manipulação Fonêmica, F(2, 51) = 9,84; p = 0,000; Transposição Silábica, F(2, 51) = 18,43; p = 0,000; e Transposição Fonêmica, F(2, 51) = 4,57; p = 0,015. Na PCF e nos subtestes de Síntese Fonêmica, Manipulação Silábica, Manipulação Fonêmica e Transposição Silábica, testes de Bonferroni demonstraram que os escores do GEb aumentaram, tornando-se estatisticamente equivalentes aos do GCa e significativamente superiores aos do GCb. Em Rima, o escore do GEb continuou equivalente ao do GCb e inferior ao do GCa. Em Segmentação Fonêmica, o escore do GEb tornou-se superior ao do GCa, que continuou superior ao do GCb. Em Transposição Fonêmica, o escore do GEb tornou-se intermediário entre os do GCb e do GCa, não diferindo de nenhum deles. Finalmente, não houve evidência de efeito do tipo de grupo sobre os escores em Síntese Silábica, Aliteração e Segmentação Silábica.

Assim, comparando os resultados pré e pós-intervenção, observa-se que o treino de consciência fonológica produziu ganhos sobre as seguintes medidas: escore total na PCF, escore nos subtestes de Síntese Fonêmica, Segmentação Fonêmica, Manipulação Silábica, Manipulação Fonêmica, Transposição Silábica e Transposição Fonêmica. Tais resultados encontram-se representados nas Figuras 1 e 2.

Efeitos sobre Leitura em Voz Alta e Escrita sob Ditado

A ^{Tabela 4} sumaria as freqüências de erro médias e os respectivos erros-padrão nas tarefas de Leitura e Ditado nas avaliações pré e pós-intervenção, obtidas a partir das ANCOVAs. A ^{Tabela 5} sumaria os resultados obtidos via testes de comparação de pares entre os três grupos. Os resultados indicativos de ganhos do treino encontram-se realçados em itálico.

Conforme as Tabelas, na avaliação pré-intervenção houve efeito de tipo de grupo sobre as freqüências de erro em Leitura total, F(2, 51) = 23,26; p = 0,000; Leitura de palavras, F(2, 51) = 22,76; p = 0,000; Leitura de pseudopalavras, F(2, 51) = 23,89; p = 0,000; Ditado total, F(2, 51) = 17,58; p = 0,000; Ditado de palavras, F(2, 51) = 18,16; p = 0,000; e Ditado de pseudopalavras, F(2, 51) = 16,15; p = 0,000. Para todas essas medidas, análises de comparação de pares via teste de Bonferroni demonstraram que, conforme esperado no pré-teste, as freqüências de erro do GCb e do GEb eram equivalentes entre si, e significativamente superiores às do GCa. Aqui deve ser lembrado que a composição dos três grupos foi feita considerando apenas o escore na PCF, de modo que os desempenhos dos grupos controle e experimental abaixo da média fossem semelhantes entre si e inferiores ao do grupo controle acima da média. Embora a caracterização do padrão de desempenho das crianças tenha sido feita apenas a partir dos escores na PCF, ela se revelou perfeitamente válida também quanto aos desempenhos em Leitura e em Ditado, o que demonstra a correlação entre os desempenhos em tarefas de consciência fonológica, leitura e escrita.

Conforme as ^{Tabelas 4} e ⁵, também na avaliação pós-intervenção, houve efeito de tipo de grupo sobre as freqüências de erro nas seguintes medidas: Leitura total, F(2, 51) = 16,56; p = 0,000; Leitura de palavras, F(2, 51) = 15,80; p = 0,000; Leitura de pseudopalavras, F(2, 51) = 17,75; p = 0,000; Ditado total, F(2, 51) = 19,74; p = 0,000; Ditado de palavras, F(2, 51) = 20,83; p = 0,000; e Ditado de pseudopalavras, F(2, 51) = 17,66; p = 0,000. Para todas essas medidas, análises de comparação de pares via teste de Bonferroni demonstraram que, conforme esperado no pós-teste, as freqüências de erros do GEb diminuíram, tornando-se equivalentes às do GCa, e ambas significativamente inferiores às do GCb.

Conforme a tabela, comparando os resultados pré e pós-intervenção, observa-se que o treino de consciência fonológica produziu ganhos sobre os desempenhos em Leitura total, de palavras e de pseudopalavras, bem como em Ditado total, de palavras e de pseudopalavras. Tais resultados encontram-se representados na Figura 3.

Efeitos sobre Memória de Trabalho, Acesso Léxico à Memória de Longo-Prazo e Conhecimento de Letras

A ^{Tabela 6} sumaria os desempenhos médios e os respectivos erros-padrão nas tarefas de Memória Fonológica de Trabalho (subteste de Números do WISC), Acesso Léxico à Memória de Longo Prazo (Nomeação de Cores), e Conhecimento de Letras nas avaliações pré e pós-intervenção, obtidos a partir das ANCOVAs. A ^{Tabela 7} sumaria os resultados obtidos via testes de comparação de pares entre os três grupos. Os resultados indicativos de ganhos do treino encontram-se realçados em itálico.

Conforme as Tabelas, na avaliação pré-intervenção houve efeito de tipo de grupo sobre os escores no subteste de Números total, F(2, 51) = 4,11; p = 0,022; na prova de Nomeação de Cores, F(2, 116) = 4,78; p = 0,010; e na prova de Conhecimento de Letras, F(2, 51) = 6,45; p = 0,003. Conforme análise de comparação de pares via teste de Bonferroni, no subteste de Números e no Conhecimento de Letras, os escores do GCb eram significativamente inferiores aos do GCa, e os escores do GEb eram intermediários entre ambos, não diferindo de nenhum deles. Em Nomeação de Cores, os escores do GCa e do GEb eram semelhantes entre si, e superiores ao do GCb. Não houve evidência de efeito do tipo de grupo sobre os escores nas ordens direta e inversa do subteste de Números, a duração e a razão na Nomeação de Cores.

Na avaliação pós-intervenção, houve efeito do tipo de grupo sobre escore total no subteste de Números total, F(2, 51) = 7,70; p = 0,001; bem como na ordem direta, F(2, 51) = 4,89; p = 0,011; e inversa, F(2, 51) = 4,54; p = 0,015; e sobre os escores em Nomeação de Cores, F(2, 51) = 3,64; p = 0,033; e Conhecimento de Letras, F(2, 51) = 6,94; p = 0,002. No subteste de Números total e nas ordens direta e inversa, os escores do GCb foram inferiores aos do GCa, e os do GEb foram intermediários entre ambos. Na Nomeação de Cores, o escore do GCb foi inferior ao do GEb. Finalmente, em Conhecimento de Letras, o escore do GEb aumentou, tornando-se superior ao do GCb e semelhante ao do GCa. Não houve evidência de efeito do tipo de grupo sobre a duração e a razão (escore/duração) em Nomeação de Cores.

Assim, conforme a ^{Tabela 7}, observa-se que o treino de consciência fonológica e de correspondências grafo-fonêmicas produziu ganhos sobre os desempenhos em Conhecimento de Letras. Tais resultados encontram-se representados na Figura 4. A ausência de ganhos sobre as habilidades de memória fonológica de trabalho, conforme avaliada pelo teste de dígitos do WISC, e habilidades de memória fonológica de longo prazo, conforme avaliada pela nomeação de cores, sugere que tais habilidades não são função da consciência fonológica. Ou seja, apesar dos estudos demonstrarem uma correlação entre elas (Torgesen & Davis, 1996), tal relação não parece ser funcional, visto que ganhos em consciência fonológica não levaram a ganhos em memória fonológica de trabalho e acesso léxico.

Os resultados sugerem que o treino de consciência fonológica e de correspondências grafo-fonêmicas produziu ganhos sobre as seguintes medidas: escore total na PCF, escore nos subtestes de Síntese Fonêmica, Segmentação Fonêmica, Manipulação Silábica, Manipulação Fonêmica, Transposição Silábica e Transposição Fonêmica; freqüência de erros em Leitura total, de palavras e de pseudopalavras; freqüência de erros em Ditado total, de palavras e de pseudopalavras; e escore em Conhecimento de Letras.

Não houve evidência de ganhos do treino sobre as seguintes medidas: escore em Síntese Silábica, Rima, Aliteração e Segmentação Silábica; escore em Números total e nas ordens direta e inversa; e escore, duração e razão (escore/duração) em Nomeação de Cores.

Desta forma, o treino mostrou-se bastante eficaz em melhorar o desempenho do grupo experimental em tarefas de leitura, escrita e consciência fonológica, especialmente as mais difíceis relacionadas à consciência fonêmica. O efeito do treino não foi verificado nas tarefas de memória de trabalho (subteste de Números) e de longo prazo (Nomeação de Cores). Tais resultados sugerem que o treino de consciência fonológica e de correspondências grafo-fonêmicas produziu melhora de desempenhos em consciência fonológica, leitura e escrita, apesar de não ter alterado os desempenhos em provas de memória fonológica.

Efeitos sobre Pontuação-Padrão na PCF

Os resultados obtidos pelas crianças na PCF foram transformados em pontuações-padrão a partir das tabelas preliminares de estandardização (cf. Capovilla, Capovilla & Silveira, 1998) elaboradas a partir do desempenho de crianças de NSE médio provenientes de escola particular. A Tabela 8 sumaria as médias das pontuações-padrão na PCF obtidas pré e pós-intervenção para cada um dos três grupos, bem como as diferenças entre elas.

A partir da Tabela 8, uma primeira observação a ser feita é a de que as pontuações-padrão médias de todos os grupos em ambas as avaliações foram abaixo da média, i.e., abaixo de 100. Isto reflete uma desvantagem das crianças da escola pública avaliadas neste estudo em relação às crianças da escola particular, cujos desempenhos foram usados para produzir as tabelas preliminares de normatização. Esta diferença de desempenho não deve ser atribuída apenas a deficiências relativas às possíveis desvantagens socioculturais dos alunos da escola pública, mas, mais provavelmente, à diferença do tempo de início da alfabetização entre as duas escolas. Os alunos da escola particular, cujos desempenhos foram usados para a elaboração das tabelas de estandardização, iniciaram sua alfabetização no Pré 3 e, como conseqüência, apresentavam na Primeira Série escores em consciência fonológica mais altos do que as crianças da Primeira Série da escola pública, cuja alfabetização havia se iniciado apenas naquele mesmo ano. A discrepância entre os desempenhos das crianças de ambas as escolas reflete a influência positiva da alfabetização sobre o desenvolvimento da consciência fonológica.

Pode ser observado, ainda, que na avaliação pré-intervenção os grupos controle e experimental abaixo da média haviam obtido desempenhos equivalentes entre si (46,79 e 44,95) e muito inferiores ao do GCa (83,61). Após a intervenção, porém, o desempenho do GEb aumentou (84,24), tornando-se semelhante ao do GCa (83,88), e muito superior ao do GCb (39,29). Foi calculada a diferença entre a pontuação-padrão de dezembro e a de agosto. Tal diferença foi negativa para o GCb, ou seja, o desempenho deste grupo caiu um pouco em termos de pontuação-padrão. Para o GCa, houve um acréscimo muito pequeno entre as avaliações. Já para o GEb, conforme esperado, houve um grande acréscimo na pontuação-padrão após a intervenção.

Para verificar se o aumento na pontuação-padrão foi função do tipo de grupo, foi conduzida uma ANCOVA tendo a diferença entre as pontuações-padrão de dezembro e agosto como variável dependente, o tipo de grupo como fator inter-sujeitos, e o estanino na EMMC como covariante. Tal ANCOVA revelou efeito significativo de tipo de grupo, F(2, 51) = 35,26; p = 0,000. Análise de comparação de pares via teste de Bonferroni demonstrou que a diferença na pontuação-padrão do GEb foi significativamente superior às demais. Já as diferenças na pontuação-padrão do GCb e do GCa foram estatisticamente equivalentes entre si. Ou seja, o treino foi eficaz em produzir maior aumento no desempenho do GEb do que seria esperado apenas com base na aprendizagem escolar.

Discussão

O procedimento de intervenção com treino de consciência fonológica e de correspondências grafo-fonêmicas foi eficaz em melhorar os desempenhos em tarefas de consciência fonológica, leitura, escrita e conhecimento de letras. Além disso, nas análises da pontuação-padrão na PCF foi observado que o grupo experimental teve o maior aumento da testagem pré-intervenção para a pós-intervenção. Ou seja, o treino foi bastante eficaz em produzir maiores aumentos no desempenho do grupo experimental do que aqueles observados nos grupos controle, atribuíveis apenas à aprendizagem escolar, maturação ou possível efeito cumulativo da retestagem. Todas essas variáveis foram controladas no delineamento, conforme Campbell e Stanley (1979).

Portanto, foi confirmada a hipótese inicial de que o treino de consciência fonológica e de correspondências grafo-fonêmicas pode produzir ganhos nos desempenhos de crianças com NSE baixo. Tais benefícios produzidos pelo treino não ficaram restritos às habilidades de consciência fonológica, mas estenderam-se também às habilidades de leitura em voz alta e de escrita sob ditado. Porém, não houve evidência de efeito do treino sobre as habilidades de acesso léxico à memória de longo prazo ou sobre a habilidade de estocar informação fonológica na memória de trabalho.

Foi também observado que os ganhos para as crianças de NSE baixo foram maiores do que aqueles obtidos pelas crianças de NSE médio. No estudo anterior conduzido com crianças de escola particular e com NSE médio (Capovilla & Capovilla, 1998c), o treino produziu efeitos principais sobre o escore geral na PCF e em seis subtestes: Síntese Fonêmica, Segmentação Fonêmica, Manipulação Silábica, Manipulação Fonêmica, Transposição Silábica e Transposição Fonêmica. Houve ainda efeito sobre a freqüência de erros em Leitura total, de palavras e de pseudopalavras. Para o nível escolar Pré 3, houve também efeito do treino sobre a freqüência de erros em Ditado total e de palavras.

No presente estudo com crianças de Primeira Série provenientes de escola pública e com NSE baixo, foi observado efeito do treino sobre escore total na PCF e nos mesmos seis subtestes. Além disso, houve efeito sobre Leitura total, de palavras e de pseudopalavras; sobre a freqüência de erros em Ditado total, de palavras e de pseudopalavras; e finalmente sobre o escore em Conhecimento de letras.

Assim, os efeitos sobre freqüência de erros em Ditado de pseudopalavras e sobre escore em Conhecimento de letras foram observados para as crianças de Primeira Série com NSE baixo, mas não para as de Pré 3 com NSE médio. Além disso, os efeitos sobre Ditado total e de palavras foram de acordo com o esperado para as crianças de Primeira Série com NSE baixo: a freqüência de erros do GEb tornou-se semelhante à do GCa e inferior à do GCb. Já para as crianças de Pré 3 com NSE médio, tais efeitos haviam sido apenas parcialmente conforme o esperado: a freqüência de erros do GEb, que era inicialmente superior à do GCb, igualou-se a ela, mas continuou sendo superior à do GCa.

Tais diferenças entre os resultados dos dois estudos podem ser atribuídas a alguns outros fatores além do NSE e da idade (ou nível escolar) das crianças. Dentre tais fatores, um dos mais importantes é a diferença de distribuição dos treinos. Enquanto no estudo com crianças de NSE médio (Capovilla & Capovilla, 1998c) as crianças haviam sido expostas a duas sessões de 40 minutos por semana em nove semanas, totalizando 12 horas, no presente estudo elas foram expostas a três sessões de 30 minutos por semana em nove semanas, totalizando 13 horas e 30 minutos. Assim, o presente treino foi um pouco mais longo, e as sessões, embora mais curtas, tiveram maior freqüência. Um outro fator importante é a diferença entre os números de participantes por nível escolar, visto que no presente estudo o GEb era formado por 14 crianças, enquanto no estudo anterior, os GEbs de cada nível escolar eram formados por cinco a sete participantes. Com um maior número de participantes por grupo, o poder estatístico aumentou. O ponto mais importante, no entanto, é que os resultados indicam que procedimentos deste tipo podem ser altamente eficazes para a educação de crianças de NSE baixo.

Retomando a literatura sobre intervenções com treino de consciência fonológica e de correspondências grafo-fonêmicas, alguns estudos têm adotado um procedimento em que as crianças do grupo controle são também expostas a um programa específico de mesma duração que as dos grupos controle, porém enfatizando habilidades semânticas ou aritméticas (e.g., Byrne & Fielding-Barnsley, 1991; Cunningham, 1991; Lie, 1991; Olofsson & Lundberg, 1983). Tal procedimento permite um maior controle dos efeitos do treino, que podem então ser atribuídos especificamente ao conteúdo (e.g., treino de consciência fonológica versus treino de habilidades semânticas ou aritméticas), evitando a influência de variáveis estranhas, como os efeitos do treino sobre inteligência, por exemplo. Os resultados de Olofsson e Lundberg (1983), porém, sugerem que os efeitos do treino de consciência fonológica são específicos ao conteúdo, e não conseqüência de ganhos em habilidades mais gerais.

No presente estudo, as crianças dos grupos controle não foram expostas a tais atividades controle. Assim, poderia ser levantada a hipótese de que os efeitos observados em relação ao grupo experimental foram devidos não ao treino especificamente, mas a outras conseqüências do treino. Por exemplo, a um tratamento diferenciado oferecido pelas professoras a tais alunos ou ainda a um aumento geral na capacidade de raciocínio ou na inteligência desses alunos devido à estimulação cognitiva oferecida durante o treino.

Tais hipóteses, porém, não parecem ser suficientemente sólidas para explicar os ganhos dos grupos experimentais. A primeira hipótese, de que os ganhos poderiam ter resultado de um tratamento diferenciado das professoras, parece improvável visto que as professoras não tinham qualquer conhecimento sobre qual era o objetivo do estudo com os grupos, e tampouco sobre quais atividades eram realizadas com as crianças. Além disso, na escola havia regularmente a composição de grupos para trabalhar com psicólogas ou com professoras auxiliares, e portanto a participação das crianças nos presentes grupos não era algo excepcional em relação às práticas escolares cotidianas.

A segunda hipótese, de que os ganhos poderiam ter resultado de um aumento geral na capacidade de raciocínio ou inteligência dos alunos devido à estimulação cognitiva oferecida no treino, não parece plausível, nem à luz da literatura que já estabeleceu o teor relativamente inócuo de treinos semântico e aritmético sobre habilidades fonológicas e de leitura e escrita (e.g., Olofsson & Lundberg, 1983), nem à luz dos dados. Em termos de dados, no presente estudo não foram identificadas diferenças significativas na inteligência geral das crianças conforme avaliada pela EMMC para o GEb ou para o GCb entre as duas avaliações (pré- e pós-intervenção). Ou seja, não foi observado um aumento na inteligência do GEb como efeito da intervenção. Na verdade, o aumento de desempenho na EMMC do GEb após a intervenção foi o menor dos três grupos. Apenas o aumento do GCa foi significativo. Logo, os resultados sugerem que a melhora em consciência fonológica, leitura em voz alta e escrita sob ditado do GEb não foi acompanhada de uma melhora na inteligência geral e, portanto, não pode ser atribuída a ela. Assim, parece que, de fato, os ganhos obtidos pelos grupos experimentais foram devidos diretamente ao procedimento de intervenção.

Conclusão

O presente estudo ofereceu às escolas um procedimento de intervenção que constitui um recurso econômico e eficaz em auxílio à alfabetização seus alunos. Conforme discutido extensamente por pesquisadores como Hempenstall (1997) e Morais (1995), a abordagem whole language, atualmente bastante difundida entre as escolas, tem-se mostrado bastante inferior ao método fônico no que tange à sua eficácia em promover a alfabetização. A abordagem whole language propõe o ensino direto das associações entre as palavras e seus significados. O ensino de correspondências entre unidades menores que a palavra e seus sons ocorre apenas mais tardiamente ou de forma secundária.

Vastas e freqüentes pesquisas em todo o mundo têm demonstrado que nem todas as crianças conseguem apreender os princípios da língua escrita quando estes não são explícita e sistematicamente ensinados pela professora (e.g., Brown & Felton, 1990; Evans & Carr, 1985; Foorman, Francis, Novy & Liberman, 1991). Porém, conforme aponta Morais (1995), "a convicção dos cientistas não é compartilhada pela maioria dos educadores e dos formadores de docentes, nem pelos responsáveis governamentais de muitos países" (p. 264). A superioridade do método fônico parece ser ainda maior quando as crianças apresentam risco de atraso na leitura ou desvantagens sócio-culturais (Stahl & Kuhn, 1995; Vellutino, 1991).

Alguns métodos implementam, de modo mais ou menos eficiente, alguns princípios do método fônico. Um exemplo é o método vienense (Feitelson, 1988). Nele, as letras são introduzidas uma a uma e identificadas pelos seus sons; os nomes das letras são ensinados às crianças somente no segundo ano de alfabetização. As frases são introduzidas de forma paralela às palavras, e são formadas apenas pelas letras já ensinadas às crianças. No Brasil, há poucos recursos educacionais que orientem o ensino de correspondências fônicas às crianças durante a alfabetização. O presente trabalho é um dos primeiros estudos nesse sentido.

Assim, os dados do presente artigo, bem como aqueles descritos em diversos outros estudos (Capovilla & Capovilla, 1998c; Jenkins & Bowen, 1994; Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Warrick, Rubin & Rowe-Walsh, 1993), sugerem que o treino sistemático da consciência fonológica e o ensino explícito de correspondências entre letras e sons podem ser de grande auxílio aos alunos em vencer o desafio da aprendizagem da linguagem escrita.

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Recebido em 05.04.99

Revisado em 26.07.99

Aceito em 01.10.99

Sobre os autores:

Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla é Psicóloga, Mestre e Doutora em Psicologia pela Universidade de São Paulo, pós-doutoranda pela FAPESP no Instituto de Psicologia da USP. Primeira autora do livro: Problemas de leitura e escrita: Como identificar, previnir e remediar numa abordagem fônica (2000, Memnon - IPUSP-FAPESP), e coautora de inúmeros trabalhos em reabilitação cognitiva de distúrbios de leitura e escrita, e de distúrbios de comunicação em geral.

Fernando César Capovilla é Psicólogo, Mestre em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento pela Universidade de Brasília, e Ph.D. em Psicologia Experimental Humana pela Temple University de Philadelphia, Pennsylvania. Professor do Instituto de Psicologia USP, onde coordena o Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Experimental, o Laboratório de Tecnologia de Reabilitação Cognitiva, e o Centro de Atendimento Clínico de Distúrbios de Comunicação e Linguagem. Editor do periódico Ciência Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação e President-Elect (1996-2000) do Brazilian Chapter, International Society for Augmentative and Alternative Communication. Bolsista de Produtividade do CNPq e coautor de diversos livros.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  24 Jul 2000
• Data do Fascículo
  2000

Histórico

• Aceito
  01 Out 1999
• Recebido
  05 Abr 1999
• Revisado
  26 Jul 1999