Políticas públicas de esporte e lazer & políticas públicas educacionais: promoção da educação física dentro e fora da escola ou dois pesos e duas medidas?

Políticas públicas para el deporte y recreación y política pública de educación: ¿Promoción de la educación física dentro y fuera de la escuela o dos medidas?

Public policy for sports and recreation & public policy education: promotion of physical education in and out of school or double standards?

ARTIGOS ORIGINAIS

Políticas públicas de esporte e lazer & políticas públicas educacionais: promoção da educação física dentro e fora da escola ou dois pesos e duas medidas?^*

Public policy for sports and recreation & public policy education: promotion of physical education in and out of school or double standards?

Políticas públicas para el deporte y recreación y política pública de educación: ¿Promoción de la educación física dentro y fuera de la escuela o dos medidas?

MS. Alessandra Dias Mendes^I; DR. Paulo Henrique Azevêdo^II

^IMestre em educação física pela Universidade de Brasília (UnB). Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília (IFB) (Brasília - Brasil). E-mail: [e-mail]

^IIDoutor em Ciências da Saúde pela UnB. Professor adjunto da Faculdade de Educação Física da UnB (Brasília - Brasil). E-mail: [e-mail]

^{Endereço para correspondência}

RESUMO

Comparou-se a histórica precariedade da educação física escolar ao quadro de crescimento das políticas públicas de esporte e lazer, e de projetos sociais esportivos no Brasil. Considerando que o público-alvo é o mesmo, crianças e jovens em idade escolar, mas reconhecendo os objetivos diferenciados, confrontamos esses quadros, buscando questioná-los e explicitar a funcionalidade atribuída ao esporte e ao lazer. Para tanto, realizou-se revisão bibliográfica que permitisse observar o caminho que conduziu aos referidos quadros. Os resultados evidenciaram que, no atual ordenamento sociopolítico-econômico, a utilização do esporte e do lazer ocorre ora como mercadoria, ora como pseudodireito social, haja vista seu uso enquanto aparelho ideológico estatal (dentro e fora da escola).

Palavras-chave: Políticas públicas; esporte; lazer; educação física.

ABSTRACT

Compared the historical weakness of the physical education school to the framework for growth of public policy of sports and leisure, and the social projects of sports in Brazil. Considering that the target audience is the same, children and youth of school age, while recognizing the differing goals, we confront these frames, seeking to question them and explain the functionality attributed to sport and leisure. To this end, we carried out a literature review which allowed us to observe the path that led to those frames. The results showed that in the current socio-political order and economic, the use of sport and leisure occurs sometimes as a commodity, sometimes as pseudo social right, considering its use as an ideological State apparatus (in and out of school).

Key words: Public policy; sports; leisure; physical education.

RESUMEN

Comparó el histórico precariedad de la educación física educativa al retrato de crecimiento de políticas públicas de deporte y recreación, proyectos sociales deportivos en Brasil. Teniendo en cuenta que el público objetivo son los mismos, niños y jóvenes en edad escolar, al mismo tiempo que reconoce las metas diferentes, nos enfrentamos a estos retratos para cuestionarlos en búsqueda de explicar la funcionalidad se asigna al deporte y el ocio. Para ello, llevamos a cabo una revisión de la literatura que permiten observar el camino que conducía a estos retratos. Los resultados mostraron que en la actual orden socio-político y económico, la utilización del deporte y el ocio se produce a veces como una mercancía, a veces como pseudo derecho social, considerando su uso como un aparato ideológico del Estado (dentro y fuera de la escuela).

Palabras claves: Política pública; deporte; recreación; educación física.

INTRODUÇÃO

Objeto de discussão e atitude governamental nos últimos anos, as políticas públicas de esporte e lazer (PPEL) e os projetos sociais esportivos (PSE) surgiram como ação prioritária na formação cidadã e integração social de crianças e jovens em idade escolar. Foram realizadas discussões em nível nacional, efetuados investimentos significativos e as mudanças já podem ser observadas em quase todo o país.

Se por um lado, as PPEL e os PSE avançaram quantitativa e qualitativamente em todo o país, o mesmo não se observou com relação à relevância e necessidade de investimento que devem ser dadas à educação física escolar (EDFE).

OBJETIVO

O objetivo da pesquisa foi o de analisar a relevância e a necessidade de investimento que vêm sendo dadas à EDFE, comparativamente aos avanços observados no desenvolvimento das PPEL e dos PSE, procedendo-se a uma revisão bibliográfica de análise sócio-histórica, abordando a legislação correspondente a essas políticas, bem como a estudos de autores que as acompanham e analisam.

METODOLOGIA

Foi uma pesquisa bibliográfica que procurou explicar um fenômeno a partir de referências teóricas publicadas em documentos, buscando conhecer e analisar as contribuições culturais ou científicas do passado existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema (Cervo; Bervian, 2002).

DESENVOLVIMENTO

MUDANÇAS NO PROCESSO SÓCIO-HISTÓRICO E A EDUCAÇÃO FÍSICA

Inúmeras modificações vêm apontando para um novo ordenamento econômico mundial. A eclosão dessas mudanças se reflete no desmantelamento da ideia de "Estado de bem-estar social". Nessa conjuntura, os direitos sociais - conquistas históricas das classes trabalhadoras, visto que "não tem havido política social desligada dos reclamos populares" (Crossman, 1980, p. 23) - começam a ser pulverizados. Somam-se a isso as mudanças na forma de organização do trabalho, provocadas pela revolução tecnológica, gerando desemprego e, assim, elevando os índices de miséria.

A ideia central de todo esse processo encontra raízes no circuito do capital presente no sistema social histórico capitalista, o qual estabelece a meta persistente de acumulação do capital - característica que tem levado esse sistema a padecer hoje de uma crise estrutural inevitável¹ - e o qual, no anseio de acumular cada vez mais capital, busca mercantilizar os processos sociais presentes em todas as esferas da vida econômica (Wallerstein, 1995, 2003).

Obviamente as mudanças na economia ressoam consequências na conjuntura social e política, provocando modificações igualmente importantes no sistema educacional. É isso que afirma Mészáros (2005), quando enfatiza a urgência de se instituir uma mudança estrutural que nos leve para além do capital. Wallerstein (2003) diz ser inconcebível uma reformulação significativa da educação sem a correspondente transformação do quadro social - no qual as práticas educacionais devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes funções de mudança.

Nesse contexto, Mascarenhas (1997) destaca os novos valores atribuídos à educação, com a intenção de submetê-la às leis do mercado, utilizando-a como instrumentalização técnica para o trabalho e reforço ideológico na consolidação e manutenção do status quo. O autor exemplifica isso com a introdução de técnicas de gerenciamento escolar, controle de qualidade, parcerias com o setor privado, implementação de novas tecnologias educacionais, educação a distância, dentre outras.

Mattos e Rocha (2001) denotam que o capitalismo contemporâneo vive uma profunda reestruturação de seus paradigmas administrativos - movimento iniciado na esfera produtiva privada, que atingiu o aparelho estatal na segunda metade da década de 1990 - e as escolas e o sistema de ensino não ficaram de fora dessa movimentação teórica, metodológica e político-ideológica, que pressiona por maior racionalização gerencial no contexto das organizações. Nesse ínterim, Silva (2002) e Silva e Monlevade (2000) falam sobre os diversos interesses que estão por trás das reformas educacionais, ocorridas a partir de 1990.

Dourado e Bueno (1999) mostram que essas novas formas de regulação e gestão complexificam o cenário das políticas sociais a partir do aparecimento de novas formas de implementação de bens públicos com ênfase no estabelecimento de parcerias de múltiplas combinações como alternativa para suprir a combalida e ineficiente atuação do poder público - assim identificada na própria fala governamental -, e o desinteresse do mercado na coordenação de determinados serviços, sem que se perca, contudo, o papel do Estado como ente regulador e transferidor de recursos para o terceiro setor². A saúde, outro direito social, não fica de fora desse processo; Sader (2005) mostra que o Estado passou a renunciar aceleradamente as suas funções sociais e públicas e a fortalecer o privado e a sociedade civil, - criando um caráter de desresponsabilização do Estado perante os direitos sociais.

No Brasil, esse processo de reformas foi eminentemente visível durante o governo Fernando Henrique Cardoso, que aplicou o modelo de Estado neoliberal³, o qual coaduna com a ideia de "autorregulação do/pelo mercado".

Nessa configuração, impôs-se a necessidade de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - lei n. 9.394), aprovada em 1996 após tumultuada tramitação. Segundo Mascarenhas (1997), é possível, a partir de alguns pontos dessa nova LDB, identificar a orientação a que se propõe, sendo uma de suas maiores contradições a referente ao financiamento da educação, em que temos legitimada a aplicação de recursos públicos no ensino particular e a concessão de "autonomia" financeira às universidades públicas, estimulando-as a buscarem investimentos no setor privado.

A disciplina curricular educação física insere-se nesse contexto de mudanças ante a sua presença na nova LDB. Em seu artigo "Ensino de primeiro e segundo graus: educação física para quê?", Betti (1992) afirma que a educação física soma esforços, juntamente com todos os envolvidos no ambiente escolar (direção, professores, funcionários etc.), para consecução do objetivo da educação, fenômeno amplo que visa ao "desenvolvimento integral da personalidade"⁴. Porquanto, o movimento serve de base para outras aquisições, não motoras, como as intelectuais e sociais, em uma dialética de construção do aprendizado - extinguindo a dicotomia corpo-mente e a falaciosa concepção dicotômica de educação do movimento e educação pelo movimento -, deixando clara a função pedagógica da educação física⁵, a qual, entre suas ferramentas, utiliza o esporte, mas não se restringe a este.

Mascarenhas (1997) aponta mudanças na LDB acerca da obrigatoriedade da educação física, que, antes garantida em todos os níveis de ensino, passou a ganhar tratamento diferenciado em cada um desses níveis, à mercê da normatização dos Conselhos Nacional e Estaduais de Educação (CNE/CEE) ou então refém do projeto que cada escola "pode" assumir.

Na educação de jovens e adultos, sua exclusão é confirmada. No ensino noturno a lei a torna facultativa. Situação parecida ocorre na educação superior, em que a educação física, quando existe, é, na maioria das instituições, denominada de prática desportiva⁶. Já na educação básica há o caráter de obrigatoriedade à educação física, definindo-a como um componente curricular que deve estar ajustado à proposta pedagógica da escola. Mesmo nesse caso, a educação física aparece na escola em uma configuração que impossibilita seu objetivo, sendo realizada em aulas duplas uma vez por semana, outras vezes ministrada por profissionais "terceirizados", ou ainda oferecida de maneira facultativa, bastando que o aluno ateste que pratica uma atividade física qualquer noutro local, uma prática escolar "permitida" pela lei.

Deve-se discutir essa autonomia, que aparentemente permite que cada uma das unidades de ensino venha a definir os rumos da educação física. Visto que, segundo Mascarenhas (idem), Ramos e Ferreira (2000) e Moraes (2007), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) não dão um direcionamento adequado para orientar propriamente uma ação da educação física no espaço escolar, além de negar o debate com outras alternativas de intervenções pedagógicas colocadas para a educação física há quase duas décadas no Brasil⁷. Mascarenhas (idem) sugere que busquemos alternativas, por não adotar modelos em que resida a reprodução do conhecimento, tornando-nos "professores-pesquisadores-em-ação".

Corrêa e Moro (2004), ao retomar a educação física diante das novas políticas, resgatam o marco legal de obrigatoriedade, o parecer n. 224 de 1882, de Ruy Barbosa, mantido pela primeira LDB (lei n. 4.024/61), e, após a reforma educacional de 1971, via decreto n. 69.450/71, que estendia sua obrigatoriedade a todos os níveis de ensino, a caracterizava como atividade desportiva e recreativa escolar, estabelecia seus objetivos, currículo e consecução. Atualmente encontramos escolas particulares no Distrito Federal em que há uma prática desportiva em vez de uma EDFE.

Sabemos que a EDFE se tem "prestado" a diversos papéis, desde a formatação do corpo produtivo (Corrêa; Moro, 2004) ao atleta (Castellani Filho, 2002) e ao cidadão (LDB), mas é fato que, como a educação, seu contexto macro serve a diversos interesses, sendo parte do aparelho ideológico do Estado⁸.

Em contrapartida ao retrato educacional da educação física, as PPEL têm tomado outro rumo, com projetos cada vez mais crescentes e complexos, relacionados ao esporte. Na esfera federal dentre as PPEL para crianças e jovens em idade escolar, destacam-se: o Programa Esporte e Lazer da Cidade e o Programa Segundo Tempo, ambos criados pelo Ministério do Esporte (ME) em 2003, que hoje tem parcerias respectivas com o Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania (Pronasci), do Ministério da Justiça, e com o Programa Mais Educação, do Ministério da Educação, ambos criados em 2007. O Pronasci é uma parceria firmada entre o ME e o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, que possibilita a captação de recursos junto a pessoas físicas e jurídicas, as quais poderão direcionar suas doações aos projetos esportivos sociais aprovados de sua preferência, conforme a lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, e o disposto no artigo 260 do Estatuto da Criança e do Adolescente⁹, e também a lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, de incentivo ao esporte.

É interessante notar que esses programas ou utilizam infraestrutura terceirizada ou mesmo a escolar, sem, contudo, investir em melhorias nesta, muitas vezes até competindo com as aulas de EDFE, embora possuam grande aporte de recursos para investimento (Athayde, 2009). A estruturação dos programas, a formação e, portanto, a competência dos agentes sociais que atuam nesses programas é questionável (Figueiredo, 2009). Esse contexto nos induz a uma ideia de massificação e detecção de atletas e não de democratização do acesso ao esporte e ao lazer.

A relação histórica entre política governamental e esporte foi apresentada por Veronez (2005), em um quadro ilustrativo que traça desde o processo de institucionalização do esporte na Inglaterra (no século XVIII), passando por subvenções a entidades desportivas durante o governo Vargas, até a destinação de recursos públicos e privados para o esporte, crescentes na atualidade.

Uma matéria publicada no jornal O Globo apresentou pesquisa coordenada pelo professor Lamartine Pereira da Costa, a qual revelou que o PIB brasileiro cresceu 2,25% de 1996 a 2000, e o PIB específico do esporte cresceu 12,34%. Para o pesquisador, a indústria do esporte no Brasil tem o mesmo peso da indústria petroquímica, podendo ser comparada à de países da Europa. Só o futebol gera 150 mil empregos (O Globo apud Reis, 2006, p. 14). Esses dados constam da pesquisa "O dossiê esporte" elaborada pelo Instituto Ipsos Marplan (2008), que apresenta a inserção do esporte nas economias mundiais e na composição do PIB, a partir das atividades econômicas ligadas ao esporte.s

É fato que as políticas públicas, de modo geral, estão imbuídas e perpassadas pelos mais diversos interesses, como enfatiza Rua (1998), ao explanar os limites, as relações de poder, os jogos e táticas presentes no trâmite de políticas públicas, além de enfatizar a necessidade de verificação da eficácia dessas políticas.

O panorama exposto até então suscita as seguintes questões:

- Se educar é um ato político¹⁰, o que corrobora para obrigatoriedade de um projeto político-pedagógico escolar: o que realmente objetivam essas novas políticas educacionais e de esporte e lazer? Garantir o direito social à educação, ao esporte e ao lazer?

- Considerando o exposto, é inegável que a EDFE tem sido preterida em prol de programas de esporte e lazer para crianças em idade escolar¹¹. Por que a EDF está recebendo tratamento inverso ao que é dado às PPEL? Ou, ao menos, por que ambas não se encontram em mesmo nível de discussão, foco e importância? Como trabalhar esporte e/de lazer¹² sem desenvolver uma tenra cultura dessas práticas?

DIREITOS SOCIAIS E MERCADO EM EDUCAÇÃO, ESPORTE E LAZER

Enquanto direito social, a prática desportiva não formal é direito de cada um, e dever do Estado no concernente ao seu fomento. No entanto, a dinâmica do sistema desportivo apresenta enorme complexidade, visto que o esporte está cada vez mais envolvido na dinâmica social, econômica e política. E, por carecer de uma ideia e sentido claros, está imerso em um jogo político entre poder público e privado.

Castellani Filho (1999) nota que governos municipais dos estados brasileiros destinam em torno de 0,4% de seus orçamentos para os setores de cultura, esporte e lazer, o que é pouco, dada a demanda de recursos para contratação de profissionais e formação continuada destes e construção e manutenção de equipamentos¹³.

Nesse sentido, Montaño (2007, p. 185) apresenta um ponto fundamental: a aceitação acrítica da "sociedade de escassez" e/ou "crise fiscal do Estado". Existindo "escassez de recursos" - pouca arrecadação estatal -, o Estado não "pode" castigar o mercado (composto de empresas em um contexto de concorrência global) e a sociedade civil com elevados impostos. O resultado é o déficit financeiro para sustentar políticas e serviços sociais e assistenciais. O autor ressalta que o fenômeno em questão não é o desenvolvimento de organizações de um "setor" em detrimento de outro, mas de alteração de um padrão de resposta social à "questão social", com a desresponsabilização do Estado, a desoneração do capital e autorresponsabilização do cidadão e da comunidade local para essa função - o que é típico e funcional ao modelo neoliberal. Montaño (idem, p. 54-59) atenta para as debilidades¹⁴ que cercam o conceito "terceiro setor"¹⁵. Por essa via, justifica-se a precarização das políticas sociais estatais, sua desconcentração e passagem para a "iniciativa privada" (Oliveira et al., 2004; Oliveira; Húngaro, 2007; Melo, 2005).

No mesmo contexto surgem também os "projetos sociais esportivos" - "empreendimentos pedagógicos" dirigidos em sua maioria às crianças e aos jovens de baixa renda como complementares à educação formal (Guedes et al., 2006). Por trás das argumentações presentes em muitos desses projetos - indicando uma suposta linearidade no que tange à falta de opções de lazer e ao ingresso no mundo do crime -, há um celeiro de novos talentos (Martins; Melo, 2004; Melo, 2005) e um "pão e circo". Visto que, na atual perspectiva de transgressão de direitos sociais, o lazer se torna elemento paradoxal, e pode assumir uma face funcionalista ou emancipatória (Suassuna et al., 2007), como podemos observar no trabalho de Vieira (2006), no qual, ao analisar o programa Esporte à Meia-Noite, notou que neste estava presente a perspectiva de controle social, inclusive, porque o programa fazia parte da política de segurança pública do DF.

Melo (2005), em sua pesquisa sobre políticas públicas de lazer na Vila Olímpica da Maré (RJ), constata que essas políticas utilizam o discurso salvacionista do esporte, o de responsabilidade social de empresas, de filantropia, de participação social, discurso utilitário que 1) obscurece e mascara interesses políticos e empresariais; 2) desarticula a realidade social, dividindo-a em setores - desresponsabilizando o Estado quanto à política social, responsabilizando assim a sociedade civil; 3) constitui mecanismo educativo de adesão espontânea na busca de conformação ético-política - instituindo a meritocracia e a participação social em uma investida de autorresponsabilização do cidadão por sua situação socioeconômica, de fracasso ou sucesso, bem como seu acesso ou não a bens culturais e direitos sociais.

Costa (2003), ao estudar políticas sociais na Favela da Mangueira (RJ) - com foco e recorrência aos conceitos de capital social, participação social¹⁶ e responsabilidade social de empresas -, conclui que se trata de "um caso de relativo sucesso de gestão descentralizada de política social" por meio de redes sociais estabelecidas entre comunidade, poder público e empresas que vêm financiando inúmeros projetos culturais na Favela da Mangueira - essa categorização não coaduna com o encontrado por Melo (2005) na Maré.

Por meio desses exemplos, em que são explicitados certos discursos e interesses, podemos observar a tônica da mercadorização das práticas corporais em detrimento da percepção das práticas corporais como direito social. Cada vez mais, os interesses físico-esportivos são vistos como produtos, mercadorias a serem consumidas pelos cidadãos travestidos de consumidores (Castellani Filho, 1999).

Carvalho (2001 apud Oliveira et al., 2004), discutindo a relação atividade física e saúde, aponta o paradoxo do sujeito-cidadão, que está implícito no discurso e obscurecido nele. Oliveira, Húngaro e Solazzi (2004) advertem que limitar-nos a orientações de caráter individual apenas reforça a situação vigente e difunde a ideia de que a prática do exercício é um fenômeno distante dos problemas sociais¹⁷. Uma abordagem que considerasse os determinantes sociais, políticos e econômicos da questão deslocaria parte da responsabilidade do indivíduo por sua situação de vida para o conjunto da sociedade, e ao mesmo tempo o habilitaria a lutar por mudanças sociais.

Azevêdo (2007) aponta que, entre 1996 e 2005, a gestão pública federal do lazer brasileiro apresentou predomínio de ações ligadas ao esporte, comprovando que este assume uma posição prevalente nesse processo.

Castellani Filho (1999) ressalta que é falacioso o entendimento de política esportiva centrada exclusivamente em uma das três facetas do esporte¹⁸. Visto ser comum a automática e mecânica associação do esporte à lógica do esporte profissional - de rendimento. Destarte, denota uma quase negação da possibilidade da existência de uma política de esporte (de rendimento) e de outra política de esporte escolar/educacional (PEE), devido esta última orbitar em torno dos valores constitutivos da primeira. Adverte o fato de que não há a compreensão de que uma PEE deveria ser, no mínimo, construída como parte integrante de uma política educacional - e não como parte integrante do sistema esportivo - e que uma política de lazer não pode esgotar-se na de esporte de lazer. Isso seria acoplar todas as políticas públicas de esporte, educação física e lazer em torno do esporte de rendimento - servindo à mera descoberta de talentos esportivos, espécie de retroalimentação do sistema esportivo.

A problemática se desanuvia um pouco mais em suas palavras:

Longe estamos, de fato, de desenvolvermos políticas esportivas a partir do reconhecimento da existência de um conhecimento esportivo que preexista à forma de sua utilização, conhecimento esportivo esse - configurado tanto pelo saber afeto ao fazer esportivo quanto pelo vinculado à compreensão de seu significado na definição de sua Cultura Corporal - que requer seja apropriado pelos cidadãos com o objetivo de auferir-lhes autonomia esportiva para que possam, de livre arbítrio, dele se utilizarem seja para a promoção de

saúde

, seja para o seu

lazer

ou então, se assim o desejarem, como instância de

trabalho

(atleta profissional, técnico esportivo, preparador físico, administrador, cientista, professor). [...]. Não basta, enfim, demonstrarmos perplexidade pela quase ausência de iniciativa institucional de interlocução política com as instâncias responsáveis pela elaboração e execução das políticas para a área, se o que desejamos, de fato, é interferirmos em seu percurso, solucionarmos seus impasses e sedimentá-la em bases ético-políticas comprometidas com um mundo sem excluídos (idem, p. 182-183).

CONCLUSÕES

O olhar crítico ao panorama discutido explicita a necessidade de estabelecimento de um novo ordenamento de sociedade, que possa organizar as relações sociais não só de produção, mas nos variados planos de existência social conjugada com princípios éticos e políticos, em que "a exploração do homem pelo homem não seja considerado algo natural ou apenas recriminável, mas sim inadmissível" (Melo, 2005, p. 189) - que garantam os direitos sociais como direitos que o são.

Objetivou-se explicitar o fato de que as PPEL têm maior incentivo estatal¹⁹ - por despertarem interesses políticos e econômicos que vão desde proporcionar um celeiro de atletas, e um pão e circo, até oferecer ao mercado mais uma fonte de acúmulo de capital - restando menor importância à EDFE por não ser interesse do Estado o "bem-estar social" e a qualidade do ensino, o que se evidencia pelas políticas que vêm sendo aplicadas no ensino.

Quando observamos a concepção, presença e configuração da educação física presente nas escolas, tanto públicas quanto privadas, a fim de problematizar a importância que vem sendo dada a essa disciplina, e comparamos isso à importância dada a PPEL, a diferença é nítida, e sua intencionalidade política e mercadológica também, visto que a eficácia dessas políticas está longe do discurso que as cerca, ou, como clarifica Melo (idem), "fica a impressão que ao esporte caberia trazer para a 'sociedade' os segmentos que estão em suas margens. Sem dúvida, nós, professores de Educação Física, e os esportes não temos tanto poder".

Em momento algum discute-se a redução ou a extinção de PPEL, pretende-se, sim, desmascarar o discurso de que elas ocorrem de forma efetiva e desinteressada, garantindo o direito social ao esporte e ao lazer, e, neste ínterim, explicitar os dois pesos e duas medidas com que são tratadas a educação física fora da escola (PPEL e PSE) e a dentro da escola (educação física escolar).

É necessário um posicionamento acerca da imprescindível presença da educação física nas escolas; presença devida, sem alterações que impossibilitem sua concreção enquanto componente curricular de função pedagógica. Busca-se uma educação física com caráter formativo, de aprendizagem, vivência, e não de internalização de valores que objetivam uma sociedade injusta e desigual, como competitividade, produtividade, individualismo, e tecnicização, valores carreados para escola por meio do esporte, alvo de interesses que incluem acordos comerciais de nível internacional (Taffarel, 2009).

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Recebido: 29 out. 2009

Aprovado: 10 maio 2010

Não houve conflitos de interesses para realização do presente estudo.

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Endereço para correspondência:

Alessandra Dias Mendes

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília, Campus Planaltina

Rodovia DF 128, km 21 - Planaltina

Caixa Postal 08202 Brasília-DF - CEP 73301-970

*

O presente trabalho não contou com apoio financeiro de nenhuma natureza para sua realização.

1

. O autor acredita que o novo sistema histórico que emergirá da falência do sistema capitalista é imprevisível, mas podemos debater acerca de qual seria essa estrutura e como poderíamos alcançá-la a partir de uma avaliação realista das sociedades humanas e dos processos históricos sob uma perspectiva de longa duração.

2

. Falaremos mais à frente, de forma específica, sobre o terceiro setor.

3

. O neoliberalismo, tendência hegemônica do capitalismo contemporâneo, preconiza políticas de combate à inflação, às privatizações, ao fim das restrições ao capital estrangeiro, dentre outras "recomendações" aos países da América Latina, formuladas a partir do Conselho de Washington em 1989, envolvendo o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). É interessante notar que os países, hoje desenvolvidos, não se desenvolveram seguindo essas premissas político-econômicas que recomendam, e os países do conjunto chamado tigres asiáticos se desenvolveram exponencialmente, não seguindo essas premissas; para mais informações sobre isso, ler Chutando a escada, de Ha-Joon Chang (2004).

4

. O autor ressalta: "Pode-se colocar em dúvida se a nossa sociedade propicia as condições necessárias para promover aquele desenvolvimento, se o objetivo não é cínico numa sociedade estruturalmente desigual e injusta. Contudo, esta questão será colocada à margem, pois o alvo prioritário deste artigo é discutir a especificidade dos objetivos da Educação Física" (Betti, 1992, p. 282).

5

. Betti (idem), partindo da concepção de cultura física, afirma que cabe à educação física não apenas desenvolver habilidades motoras do aluno, mas ensinar ao aluno a construir seu programa de condicionamento físico (autocuidado), explicando os motivos para se praticar uma atividade física, ensiná-lo a compreender a organização do esporte em nossa sociedade, fornecendo-lhe informações políticas, históricas e sociais para que ele possa analisar criticamente o esporte-espetáculo.

6

. A

prática desportiva realizada no ensino superior constitui-se da prática de alguma atividade física, ou seja, de uma atividade com um fim em si mesma, o que a difere do que preconiza o conceito de

educação física, visto que o próprio nome "educação" a imbui de uma carga educativa de função pedagógica. Sendo assim, denomina-se

educação física a que ocorre em âmbito escolar, formativo, e prática desportiva a que se insere em um contexto outro, como o "acadêmico", no qual o caráter desta é apenas de prática e não formativo.

7

. Consubstanciadas no livro

Metodologia do ensino da educação física (Coletivo de Autores, 1992).

8

. Apropriando-nos do conceito de Louis Althusser (1985).

9

. As doações realizadas por pessoas jurídicas não têm influência nas aplicações feitas às leis de incentivo à cultura, ou seja, Lei Rouanet e Audiovisual.

10

. Paulo Freire (1993).

11

. Ver investimento e crescimento do Programa Segundo Tempo. Obviamente, sabemos dos objetivos e da natureza específica e distinta dessas

atividades (Programa Segundo Tempo e Educação Física Escolar), embora o público-alvo seja o mesmo, bem como da natureza política que envolve o referido investimento diferenciado, como explana Rua (1998), ao falar sobre os interesses envolvidos nas políticas públicas. O que se questiona não é a

existência de uma e outra, e sim a preferência, a importância diferenciada dada a

uma e não a

outra, ou a ambas. Isto é, a funcionalidade dessa preferência e quem é preterido por causa dela. Discutiremos mais sobre isso adiante.

12

. Para fins deste trabalho, entenda-se a concepção de esporte como o esporte inserido dentro de uma

política pública de esporte e lazer, mas com fins de lazer.

13

. Embora tenhamos afirmado que às políticas públicas de esporte e lazer se reserva melhor condição que à educação física escolar, não quer dizer que estas estejam em boas condições, além disso, sabemos que há diferenças entre os territórios e programas.

14

. Debilidades do conceito "terceiro setor" apontadas por Montaño (2007, p. 54-59): 1) conceito criado para superar a dicotomia público/privado, isto é, criar um "novo" setor que viria dar respostas que os setores anteriores já não podem/procuram dar; 2) não há consenso quanto às entidades que o compõe, isso se deve à origem e evolução desse conceito, ligado à

filantropia e cunhado nos Estados Unidos nos anos de 1970-1980; 3) o conceito mais confunde que esclarece, visto que ele englobaria instituições do Greenpeace à creches comunitárias; 4) o caráter

não governamental, autogovernado e não lucrativo: quando o Estado estabelece convênio com uma ONG em detrimento de outra, mostra uma tarefa seletiva a partir de um política governamental; quanto à

não lucratividade, ocorre o interesse econômico por meio da isenção de impostos, imagem de produtos (com função propagandística), isto é, um lucro ainda que indireto.

15

. No III Encontro Ibero-Americano do Terceiro Setor, organizado no Rio de Janeiro, em 1996, pelo Grupo de Institutos, Fundações e Empresas (Gife), introduziu-se no Brasil o conceito de "terceiro setor".

16

. Conceito em voga e objeto de estudo em curso, financiado pela parceria entre Ipea e Secretaria Geral da Presidência da República, que visa à formação do Centro de Referência da Participação Social. Para um contraponto a esse estudo sobre a Favela da Mangueira, ver Melo (2005), em que há passagens sobre outros projetos como o Viva Rio, Fundação Gol de Letra, entre outros.

17

. A ausência de prática de exercício/atividade física é muitas vezes a origem de problemas maiores, problemas de saúde pública, portanto, está dentre os problemas sociais, e um caráter preventivo evitaria maiores gastos com saúde pública (Weuve; Manson; Brateler; Ware, 2004 apud Matsudo, 2005, p. 1). Atualmente temos mais de 2 milhões de mortes atribuídas à inatividade física a cada ano no mundo inteiro (Pardini et al., 2001).

18

. Segundo a lei n. 9.981, de 14 de julho de 2000: capítulo III - Da natureza e das finalidades do desporto, artigo 3º, o desporto (esporte) pode ser reconhecido em qualquer das seguintes manifestações: desporto educacional, desporto de participação/lazer e desporto de rendimento.

19

. Desconsiderando a comparação feita entre políticas públicas para o esporte e o lazer e demais políticas públicas (de setores como o da economia, da saúde, da educação, da habitação) (Suassuna et al., 2007).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  13 Maio 2011
• Data do Fascículo
  Set 2010

Histórico

• Recebido
  29 Out 2009
• Aceito
  10 Maio 2010