Competências digitais, currículo e formação docente em Educação Física

Digital competencies, curriculum and physical education teacher Education

Competencias digitales, currículum y formación docente en Educación Física

Allyson Carvalho de Araújo Maria Eulina Pessoa de Carvalho Alan Patrick Ovens Jorge Knijnik Sobre os autores

RESUMO

O texto objetiva identificar temas relacionados às competências digitais em propostas de formação de docente da Educação Física em três países. Pela análise de conteúdo, enunciados sobre mídia e tecnologia em documentos curriculares de três cursos superiores de Educação Física na Austrália, Brasil e Nova Zelândia são categorizados segundo marcos teóricos de competências digitais para docentes da UNESCO e da União Europeia. As categorias de “Usos de tecnologia no campo didático” e de “Promoção dos aspectos pedagógicos” são as mais exploradas. As propostas da Nova Zelândia e da Austrália abarcam todas as dimensões discutidas, ao contrário da brasileira. Defende-se uma articulação orgânica das dimensões metodológica, crítica e produtiva da mídia-educação na formação de professores.

Palavras-chave:
Competência digital; Educação Física; Formação de professor; Currículo

ABSTRACT

The text aims to identify themes related to digital competences in Physical Education teacher training proposals in three countries. By content analysis, statements about media and technology in curricular documents from three higher education courses in Physical Education in Australia, Brazil and New Zealand are categorized according to theoretical frameworks of digital skills for UNESCO and European Union teachers. The categories of “Uses of technology in the didactic field” and “Promotion of pedagogical aspects” are the most explored. New Zealand and Australia's proposals cover all the dimensions discussed, in contrast to the Brazilian one. It defends an organic articulation of the methodological, critical and productive dimensions of media-education in teacher education.

Keywords:
Digital competencies; Physical Education; Teacher education; Curriculum

RESUMEN

Tiene como objetivo identificar temas relacionados con las competencias digitales en propuestas de formación de profesores de Educación Física en tres países. Mediante análisis de contenido, las declaraciones sobre medios y tecnología en documentos curriculares de tres cursos de Educación Física de educación superior se categorizan de acuerdo con los marcos teóricos de las competencias digitales de la UNESCO y Unión Europea. Las categorías de “Usos de la tecnología en el campo didáctico” y “Promoción de aspectos pedagógicos” son las más exploradas. Las propuestas de NZ y Australia cubren todas las dimensiones, en contraste con la brasileña. Defiende una articulación orgánica de las dimensiones metodológica, crítica y productiva de la educación en medios en la formación.

Palabras clave:
Habilidades digitales; Educación Física; Formación del profesorado; Currículo

INTRODUÇÃO

São crescentes os indícios de que professores(as) e alunos(as) acompanham o aumento do uso de tecnologia na vida diária e suas consequências no campo da educação. Ao passo que professores(as) de Educação Física (EF) acreditam que a tecnologia tem o potencial de otimizar suas aulas (Robinson e Randall, 2017Robinson DB, Randall L. Gadgets in the gymnasium: physical educators’ use of digital technologies. CJLT/RCAT. 2017;43(1):1-21.; Souza, 2018Souza AF Jr. Os docentes de Educação Física na apropriação da cultura digital: encontros com a formação continuada. [dissertação]. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte; 2018.), estudantes dos cursos de graduação em EF consideram as tecnologias digitais como elemento central em suas vivências e estudos (Henderson et al., 2017Henderson M, Selwyn N, Aston R. What works and why? Student perceptions of ‘useful’ digital technology in university teaching and learning. Stud High Educ. 2017;42(8):1567-79. http://dx.doi.org/10.1080/03075079.2015.1007946.
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).

Os currículos de EF estão em processo de mudança e o tema da tecnologia é um dos mais recorrentes nas reformulações. Contudo, os cursos têm demorado a aderir a abordagens que incluam a tecnologia (Konukman, 2015Konukman F. Reform in Physical Education Teacher Education (PETE): a critical inquiry for the future. International Journal of Science Culture and Sport. 2015;3(14):6-21. http://dx.doi.org/10.14486/IntJSCS449.
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; Dambros e Oliveira, 2016Dambros DD, Oliveira AM. Tecnologias da informação e comunicação e Educação física: currículo, pesquisa e proposta pedagógica. EFT. 2016;9(1):16-28.; Silveira et al., 2019Silveira J, Bruggemann AL, Bianchi P. Formação de professores de Educação Física e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC)/ mídia: uma relação possível? Analise das propostas curriculares de universidades federais brasileiras. Motrivivência. 2019;31(57):1-19. http://dx.doi.org/10.5007/2175-8042.2019e55308.
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). Além disso, algumas experiências formativas exploram possibilidades de integrar tecnologia e metodologia de ensino através de marcos teóricos específicos, tais como o Technological Pedagogical Content Knowledge (Juniu, 2011Juniu S. Pedagogical uses of technology in physical education. J Phys Educ Recreat Dance. 2011;82(9):41-9. http://dx.doi.org/10.1080/07303084.2011.10598692.
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) ou mapeiam teoricamente como abordagens específicas, tal como a mídia-educação, estão representadas na formação inicial (Sousa et al., 2016Sousa GR, Rizzuti EV, Borges EM, Costa DDP. Mídia-educação nas universidades federais mineiras: mapeando a formação em Educação Física. Motrivivência. 2016;28(47):96-108. http://dx.doi.org/10.5007/2175-8042.2016v28n47p96.
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), mas sem explicitar as competências trabalhadas.

Fazendo um recorte em estudos nacionais, Souza (2018)Souza AF Jr. Os docentes de Educação Física na apropriação da cultura digital: encontros com a formação continuada. [dissertação]. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte; 2018. apontou que as teses e dissertações que abordam a relação da formação de professores em EF e os temas de mídia e tecnologia apresentam recorrência metodológica que as caracteriza como pesquisas etnográficas, estudos de caso ou pesquisa-ação, tendo coleta de dados realizada por observação, entrevista ou questionários.

Ao passo que não há registros de análise documental sobre propostas curriculares com foco em competências digitais, especialmente na formação docente em EF, este estudo discute a relação entre os quadros teóricos de competências digitais e as propostas formativas de professores(as) de Educação Física.

Pérez e Tayie (2012)Pérez JM, Tayie S. La formación de profesores en educación en medios: currículo y experiencias internacionales. Comunicar. 2012;(39):10-4. registraram que desde 2002 há investimentos na construção de um conjunto de competências digitais e tecnológicas na formação docente. Nesse sentido, publicações de organizações internacionais como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO (Wilson et al., 2011Wilson C, Grizzle A, Tuazon R, Akyempong K, Cheung CK. Media and information literacy: curriculum for teachers. Paris: UNESCO; 2011.) e o Serviço de Ciência e Conhecimento da Comissão Europeia (Redecker e Punie, 2017Redecker C, Punie Y. European Framework for the digital competence of Educators – DigCompEdu. Luxembourg: Publications Office of the European Union; 2017.) apontam quadros teóricos e estruturas de competências para futuros(as) professores(as) lidarem com a tecnologia.

O objetivo deste estudo é identificar os temas relacionados às competências digitais contidas em propostas de formação de professores(as) da Educação Física em três países do hemisfério sul: Austrália, Brasil e Nova Zelândia. Para isso, aborda as seguintes questões: como é contemplada a onipresença da mídia e tecnologias na vida contemporânea na proposta de formação de professores? Quais os temas de competências digitais são considerados nos currículos?

Exploram-se as competências digitais sugeridas nos documentos Media and Information Literacy: Curriculum for Teachers - MIL (Wilson et al., 2011Wilson C, Grizzle A, Tuazon R, Akyempong K, Cheung CK. Media and information literacy: curriculum for teachers. Paris: UNESCO; 2011.) e European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu – DigCompEdu (Redecker e Punie, 2017Redecker C, Punie Y. European Framework for the digital competence of Educators – DigCompEdu. Luxembourg: Publications Office of the European Union; 2017.), aplicando-as às propostas curriculares de cursos superiores de EF nos países citados. A escolha dos países é justificada pelos estágios de pesquisa que o primeiro autor realizou em instituições da Nova Zelândia e Austrália, permitindo, assim, este diálogo.

Torna-se importante destacar que a opção de abordar as propostas de competências digitais neste texto não tem por intenção desconsiderar as críticas sobre uma pedagogia produtivista nos modelos tecnicistas ou neoconstrutivistas de formação (ancorados em uma lógica de mercado e alicerçados na visão economicista da educação), mas antes realçar os elementos “eleitos” por quadros teóricos de abrangência mundial e como estes dialogam com propostas de formação de professores. Dito de outro modo, o movimento é perceber como as instituições de formação de professores em EF tem incorporado os imperativos tecnológicos na educação (Selwyn, 2011Selwyn N. Education and technology: key issues and debates. New York: Continuum Books; 2011.).

PROPOSTAS DE COMPETÊNCIAS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE: CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS

Com crescimento ubíquo da tecnologia digital faz-se necessário considerar as novas literacias como um processo de evolução permanente em que “[...] a capacidade de comunicar e interagir usando as TIC1 1 “Tecnologias da Informação e Comunicação”. torna-se a base de uma sociedade em rede” (Passarelli et al., 2014Passarelli B, Junqueira AH, Angeluci ACB. Digital natives in Brazil and their behavior in front of the screens. MATRIZes. 2014;8(1):159-78. http://dx.doi.org/10.11606/issn.1982-8160.v8i1p159-178.
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, p. 6). Contudo, a literatura registra ausência de confiança dos(as) professores(as) ou uma competência inadequada no uso de tecnologia digital (Fernández e Fernández, 2016Fernández FJ, Fernández MJ. Los docentes de la Generación Z y sus competencias digitales. Comunicar. 2016;46:97-105.).

Com o intuito de organizar as novas habilidades necessárias para os usos dos dispositivos de tecnologia, apresentam-se algumas propostas de marcos teóricos para competências digitais na formação docente. Os mais difundidos são o MIL (Wilson et al., 2011Wilson C, Grizzle A, Tuazon R, Akyempong K, Cheung CK. Media and information literacy: curriculum for teachers. Paris: UNESCO; 2011.) e o DigCompEdu (Redecker e Punie, 2017Redecker C, Punie Y. European Framework for the digital competence of Educators – DigCompEdu. Luxembourg: Publications Office of the European Union; 2017.). Ambos entendem a competência como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes para o uso crítico/criativo da tecnologia e pretendem apoiar a de formação de professores(as) na integração de letramentos tecnológicos ao ensino, sem apresentar uma reflexão crítica sobre a noção de competência no âmbito da educação e suas reverberações sobre os desníveis de acesso e usabilidade quando se refere às tecnologias digitais.

O marco de Competências MIL se apresenta pelo documento denominado “Alfabetização Midiática e Informacional: Currículo para Formação de Professores” (Wilson et al., 2011Wilson C, Grizzle A, Tuazon R, Akyempong K, Cheung CK. Media and information literacy: curriculum for teachers. Paris: UNESCO; 2011.), publicado pela UNESCO. O documento ancora-se no artigo 19 da Declaração Universal dos Direitos Humanos sobre o direito à liberdade de opinião, de expressão e acesso à informação através de quaisquer meios, independentemente de fronteiras. O texto foi produzido por mais de cem colaboradores(as) de mais de vinte países. Após reuniões de grupos internacionais, com debate das primeiras versões do documento, e a realização de workshops de consultas diversos continentes, o documento final sugere sete competências a serem consideradas na formação docente.

Já o Marco Europeu para a Competência Digital de Educadores(as) - DigCompEdu (Redecker e Punie, 2017Redecker C, Punie Y. European Framework for the digital competence of Educators – DigCompEdu. Luxembourg: Publications Office of the European Union; 2017.) foi publicado pelo Centro do Serviço de Investigação, Ciência e Conhecimento da Comissão Europeia como parte de um projeto maior (European Digital Competence Framework) que fornece aos cidadãos a compreensão do que significa ser digitalmente competente. O documento também considera o acesso à informação através da tecnologia digital como um direito humano (Ferrari, 2012Ferrari A. Digital competence in practice: an analysis of frameworks. Luxembourg: Publications Office of the European Union; 2012.) e destaca a competência digital como um aprendizado ao longo da vida2 2 O documento é chamado de “2006 European Recommendation on Key Competences” (European Union, 2006). . O documento foi elaborado após um mapeamento conceitual das competências digitais na literatura (Ala-Mutka, 2011Ala-Mutka K. Mapping digital competence: towards a conceptual understanding. Seville: JRC-IPTS; 2011.) e consulta on-line de opiniões de especialistas (Janssen et al., 2013Janssen J, Stoyanov S, Ferrari A, Punie Y, Pannekeet K, Sloep P. Experts’ views on digital competence: commonalities and differences. Comput Educ. 2013;68:473-81. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2013.06.008.
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). Também foram organizadas oficinas para refinar os primeiros resultados da consulta on-line, que ainda passou por consulta de grupos interessados antes da proposta final, que aponta seis áreas com 22 competências.

O quadro teórico de competências MIL pretende “[...] fornecer aos sistemas de formação docente em países desenvolvidos e em desenvolvimento um marco para construir uma proposta” curricular (Wilson et al., 2011Wilson C, Grizzle A, Tuazon R, Akyempong K, Cheung CK. Media and information literacy: curriculum for teachers. Paris: UNESCO; 2011., p. 19). Já a proposta DigCompEdu tem como propósito fornecer uma “[...] base para o desenvolvimento profissional da formação de professores/as” (Redecker e Punie, 2017Redecker C, Punie Y. European Framework for the digital competence of Educators – DigCompEdu. Luxembourg: Publications Office of the European Union; 2017., p. 15). Ambas propostas não definem uma área de aprendizagem específica, abarcando qualquer área de formação docente.

Importante destacar que embora o processo de elaboração de ambos documentos tenha sido baseado em consultas com especialistas e referências teóricas similares, cada um resultou em diferentes listas de competências digitais. Enquanto o quadro teórico MIL sugere sete competências, o quadro teórico DigCompEdu, por sua vez, aponta seis áreas de competências, ambos com ramificações próprias. Contudo, existem preocupações comuns com a formação de professores(as) para usar tecnologias e entender os conteúdos de mídia de forma crítica. Algumas dessas especificidades e semelhanças são mostradas no Quadro 1.

Quadro 1
Quadros Teóricos das Competências Digitais Docentes.

Em ambos quadros teóricos é possível perceber algumas similitudes temáticas. Isso porque nas sete competências sugeridas na estrutura MIL existem 45 resultados relacionados às tais competências. Por outro lado, o DigCompEdu subdivide suas seis áreas em 22 competências diferentes. Assim, na amplitude de temas abordados em cada documento pode-se encontrar pelo menos cinco categorias temáticas, explorando palavras-chave em suas descrições, conforme é possível perceber no Quadro 2.

Quadro 2
Categorias temáticas das competências.

A primeira categoria tem seu foco em compreensão e uso de tecnologias e abrange a área número um do quadro teórico DigCompEdu e a competência número três do quadro MIL. Esta categoria está associada à comunicação organizacional, colaboração ou usos de tecnologia no desenvolvimento profissional. A segunda categoria é focada em seleção e gerenciamento crítico de conteúdos e recursos e abrange a área número dois do quadro teórico DigCompEdu e as competências número dois e quatro do quadro teórico MIL. Esta categoria aponta a preocupação com formas de gestão e seleção de conteúdos e recursos de tecnologia e suas influências no campo do ensino (identificação, interpretação e análise crítica de estereótipos, representações e valores). A terceira categoria tem sua atenção nos usos de tecnologia no campo didático e contém as áreas três e quatro do quadro teórico DigCompEdu e também a competência número cinco do quadro teórico MIL. Esta categoria focaliza alguns usos da tecnologia para aprimorar elementos do ensino, como avaliação e aprendizagem colaborativa. A quarta categoria é focada na promoção de aspectos pedagógicos e envolve a área número cinco do quadro teórico DigCompEdu e a competência número sete do quadro teórico MIL. Os aspectos pedagógicos envolvem debates sobre a acessibilidade, inclusive ampliando a participação e engajamento dos aprendizes. A última categoria compreende os temas relacionados ao uso responsável e democrático de mídia e tecnologia e abrange a área número seis do quadro teórico DigCompEdu e também a competência um do quadro teórico MIL. Tal categoria contempla a liberdade de opinião, expressão e acesso à informação/tecnologia como um direito humano.

MÉTODO

O estudo é descritivo de múltiplos casos (Patton, 2002Patton MQ. Qualitative research & evaluation methods. Thousand Oaks: SAGE; 2002.), com desenho metodológico pautado na análise de conteúdo (Bardin, 2011Bardin L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70; 2011.). Foi utilizada a análise documental de projetos de cursos de formação docente em EF em três países do Hemisfério Sul (Brasil, Austrália e Nova Zelândia), o que permite buscar contrastes e similaridades entre a formação de professores(as) de EF em diferentes contextos sociais e culturais.

Documentos

Sendo fiel à regra de homogeneidade da análise de conteúdo, o estudo destaca que os documentos se referem ao mesmo tema (Formações de professor em EF). Contudo, nas instituições estrangeiras é necessária uma formação complementar (Pós-graduação em Ensino) para que o sujeito seja habilitado à docência escolar, diferentemente do Brasil. Nesse sentido, sempre que necessário, nos reportamos aos documentos complementares para abarcar a formação do professor habilitado para atuar em escola, segundo as normas de cada país/instituição.

Os documentos curriculares selecionados nos três países do hemisfério sul (Brasil, Nova Zelândia e Austrália) são listados a seguir:

  • Projeto do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN, 2017UFRN: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Departamento de Educação Física. Projeto Pedagógico do Curso de Educação Física Licenciatura – Presencial. Natal: UFRN, 2017. [Citado em 2021 Set 17]. Disponível em: Acesso em: https://sigaa.ufrn.br/sigaa/public/curso/ppp.jsf?lc=pt_BR&id=111635041.
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    );

  • Projeto do Bacharelado em Esporte, Saúde e Educação Física (BSHPE) e projeto de Pós-graduação em Ensino (Escola Secundária3 3 A Escola Secundária no sistema Neozelandês e Australiano de ensino corresponde a 3 ou 4 anos da escolarização. Em analogia com o sistema Brasileiro entende-se como uma formação próxima aos anos finais do Ensino Fundamental. ) da Universidade de Auckland (UoA, 2016UoA: University of Auckland, Faculty of Education and Social Work. Regulations for the Degree of Bachelor of Sport, Health and Physical Education (BSHPE). Auckland: UoA, 2016.);

  • Projeto do Bacharelado em Ciências da Saúde (Saúde e Educação Física) e projeto de Pós-graduação em formação docente (Escola Secundária) da Western Sydney University (WSU, 2016WSU: Western Sidney University, School of Science and Health. Bachelor of Health Science (Health and Physical Education) – Pathway to Teaching (Secondary). Sydney: WSU, 2016.).

Procedimentos de coleta e análise de dados

A análise de conteúdo de Bardin (2011)Bardin L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70; 2011. é organizada metodologicamente em três etapas: 1) Pré-análise; 2) Exploração do material e 3) Tratamento dos resultados, inferência e interpretação.

Em nosso estudo fez-se uma leitura meticulosa dos documentos para entender a estrutura dos mesmos e selecionar as unidades de registro que podem representar o tema mídia e tecnologia (Etapa 1 - Pré-análise). Quatro diferentes unidades de registro foram selecionadas, expressas nos termos “mídia”, “comunicação”, “cultura digital” e “tecnologia”, todos relacionados à formação de professores(as) em EF. Buscou-se tais termos em todas as partes dos documentos analisados, identificando frequência e significado (Etapa 2 - Exploração do material).

Após a análise da frequência, buscou-se significar cada expressão de unidade de texto, decodificando todas as unidades antes de organizar categorias específicas na segunda etapa. Utilizaram-se as similitudes entre os quadros teóricos MIL e DigCompEdu apresentadas na seção anterior como base de análise das categorias organizadas a priori, nominalmente: (1) Compreensão e uso de tecnologias; (2) Seleção e gerenciamento crítico de conteúdos e recursos; (3) Tecnologia utilizada no campo didático; (4) Promoção de Aspectos Pedagógicos; e (5) Uso responsável e democrático de mídia e tecnologia (Etapa 3 -Tratamento dos resultados, inferência e interpretação).

Nesta terceira e última etapa, discute-se cada documento lida com as temáticas de mídia e tecnologia na formação de professores(as) em seus contextos específicos problematizando a absorção dos quadros teóricos de competências digitais. Tais debates tem aproximação com a noção mídia-educação como campo teórico-metodológico interdisciplinar que valoriza a formação de sujeitos críticos e criativos a partir do consumo, análise e produção de diferentes mídias (Fantin, 2006Fantin M. Mídia-educação: conceitos, experiências, diálogos Brasil-Itália. Florianópolis: Cidade Futura; 2006.).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A literatura acadêmica registra como a formação de professores em EF tem sido resistente e lenta na adoção de tecnologia (Wyant et al., 2015Wyant JD, Jones EM, Bulger SM. A mixed methods analysis of a single-course strategy to integrate technology into PETE. J Teach Phys Educ. 2015;34(1):131-51. http://dx.doi.org/10.1123/jtpe.2013-0114.
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; Wyant e Baek, 2019Wyant J, Baek J. Re-thinking technology adoption in physical education. Curriculum Studies in Health and Physical Education. 2019;10(1):3-17. http://dx.doi.org/10.1080/25742981.2018.1514983.
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; Dambros e Oliveira, 2016Dambros DD, Oliveira AM. Tecnologias da informação e comunicação e Educação física: currículo, pesquisa e proposta pedagógica. EFT. 2016;9(1):16-28.; Silveira et al., 2019Silveira J, Bruggemann AL, Bianchi P. Formação de professores de Educação Física e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC)/ mídia: uma relação possível? Analise das propostas curriculares de universidades federais brasileiras. Motrivivência. 2019;31(57):1-19. http://dx.doi.org/10.5007/2175-8042.2019e55308.
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). Nesse contexto, alguns autores sugerem perspectivas teóricas específicas para promover a adoção de tecnologia (Krause e Lynch, 2018Krause JM, Lynch BM. Faculty and student perspectives of and experiences with TPACK in PETE. Curriculum Studies in Health and Physical Education. 2018;9(1):58-75. http://dx.doi.org/10.1080/25742981.2018.1429146.
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; Wyant e Baek, 2019Wyant J, Baek J. Re-thinking technology adoption in physical education. Curriculum Studies in Health and Physical Education. 2019;10(1):3-17. http://dx.doi.org/10.1080/25742981.2018.1514983.
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) para além dos quadros teóricos já apontados neste estudo.

Contudo, na última década, o tema da tecnologia digital foi considerado um grande desafio para as instituições de formação (Pérez e Tayie, 2012Pérez JM, Tayie S. La formación de profesores en educación en medios: currículo y experiencias internacionales. Comunicar. 2012;(39):10-4.) e a busca por mudanças nas propostas formativas e a apresentação de quadros teóricos intencionam dar suporte a esse movimento. Especificamente sobre a formação docente em EF, observa-se que as atualizações curriculares estão em progresso com experiências já registradas (O’Sullivan e Parker, 2018O’Sullivan M, Parker M. Physical education teacher education in a global policy space. Curriculum Studies in Health and Physical Education. 2018;9(1):2-6. http://dx.doi.org/10.1080/18377122.2018.1425119.
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), algumas delas com foco em tecnologia (Krause e Lynch, 2018Krause JM, Lynch BM. Faculty and student perspectives of and experiences with TPACK in PETE. Curriculum Studies in Health and Physical Education. 2018;9(1):58-75. http://dx.doi.org/10.1080/25742981.2018.1429146.
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).

É possível afirmar que esse movimento também se fez notar na recente atualização dos documentos curriculares das três instituições em foco neste estudo, como é possível perceber no Quadro 3.

Quadro 3
Documentos curriculares dos cursos de formação docente analisados.

No total, consideraram-se cinco documentos de três instituições, respeitando as modalidades de curso que habilitem o/a profissional a ensinar EF na escola em seus respectivos países. Buscou-se a frequência de unidades de registro previamente selecionadas, considerando apenas os termos relacionados à EF, excluindo-se termos repetidos (por exemplo: referências bibliográficas e nomes de disciplinas). Como é possível ver no Quadro 4, o termo com maior frequência foi “comunicação”, seguido de “mídia”. Destaca-se que a instituição que possui maior frequência, considerando todos os termos, foi a Western Sydney University (Austrália).

Quadro 4
Visão geral de unidades de texto.

Ainda que seja um indicador importante para representatividade do tema nos documentos, a quantificação das unidades de registro não permite compreender porque o termo “comunicação” é o mais utilizado nos documentos curriculares. Após a enumeração e consequente fase de contagem deste índice, é necessário perceber os significados destes achados no contexto do documento. Nesse sentido, percebeu-se que ao utilizar o termo “comunicação”, os documentos de forma geral sugerem questões relacionadas a habilidades profissionais como formas de estabelecer contato com alunos ou algumas funções ou ferramentas de dispositivos tecnológicos. Tais achados corroboram as preocupações de Schlager e Fusco (2003)Schlager MS, Fusco J. Teacher professional development, technology, and communities of practice: are we putting the cart before the horse? Inf Soc. 2003;19(3):203-20. http://dx.doi.org/10.1080/01972240309464.
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, que descrevem as criações de comunidade por meio da tecnologia digital como forma de apoio ao desenvolvimento do trabalho dos profissionais da educação.

Considerando que o termo “comunicação” não abarcaria o conjunto de indícios que relaciona a formação docente em EF ao tema de mídia e tecnologia, procedeu-se à fase de decodificação dos achados apresentados. A intenção é refletir qual o significado ou a ideia central de cada termo no contexto do documento. Assim, cada recorrência foi decodificada e classificada de acordo com as categorias apresentadas anteriormente. Vejamos como se comportou a categorização no Quadro 5.

Quadro 5
Categorias de análise distribuídas por instituição.

A categoria “usos de tecnologia no campo didático” teve maior representatividade no conjunto de todos os documentos, com destaque para a universidade australiana. Nas universidades brasileira e neozelandesa essa categoria pode ser encontrada com menor frequência. Esta mesma categoria tem como foco o uso de dispositivos digitais no processo de ensino para interação e colaboração de alunos(as). A categoria também considera os diversos dispositivos tecnológicos e suas funcionalidades como ferramentas para planejar, fazer avaliações, dar feedback ou apoiar os(as) alunos(as) a expressar suas próprias ideias. Um exemplo desta categoria é a descrição do ensino na proposta curricular da University of Auckland:

Os cursos no BSportHPE serão vivenciados através de uma variedade de estratégias de forma presencial (no campus) incluindo palestras, tutoriais, laboratórios, aulas interativas e em aulas práticas, que serão complementadas por estratégias não presenciais (fora do campus) incluindo estudo autodirigido, com uso de tecnologias digitais. (UoA, 2016UoA: University of Auckland, Faculty of Education and Social Work. Regulations for the Degree of Bachelor of Sport, Health and Physical Education (BSHPE). Auckland: UoA, 2016., p. 5, tradução dos autores).

No caso da Western Sydney University, também podem-se encontrar alguns exemplos: diferentes planos de disciplinas sugerem uso de vídeo em apresentações ou ouvir podcast para entender a relação entre tecnologia e saúde. Contudo, a ênfase no “Uso de tecnologia no campo didático” aponta uma percepção pobre da tecnologia, caracterizando uma dimensão instrumental da mídia-educação (Fantin, 2006Fantin M. Mídia-educação: conceitos, experiências, diálogos Brasil-Itália. Florianópolis: Cidade Futura; 2006.), em que se intenciona ensinar com os meios (variando estrutura e código de comunicação — visual, sonoro, etc. —, mas ainda prevalecendo uma estrutura expositiva e linear de comunicação) e, portanto, não explorando a capacidade de colaboração tão celebrada no campo das tecnologias digitais. Tal achado desdobra, para a formação de professores, a crítica da literatura (Buckingham, 2012Buckingham D. Precisamos Realmente de Educação Para os Meios? Commun Educ. 2012;17(2):41-60.; Ferreira e Oliveira, 2016Ferreira JR Jr, Oliveira MR. Educação Física escolar e tecnologias digitais de informação e comunicação na Base Nacional Curricular Comum: como é que conecta!!? Motrivivência. 2016;28(48):150-67. http://dx.doi.org/10.5007/2175-8042.2016v28n48p150.
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) que aponta as primeiras aproximações com de mídia e tecnologia no ensino escolar ocorre de forma instrumental e acrítica. A crítica tem se fortalecido com registros de experiências na formação inicial de professores que avançam da visão instrumental de mídia e tecnologia (Mezzaroba et al., 2019Mezzaroba C, Zoboli F, Moraes CEA. A utilização das tecnologias digitais de informação e comunicação no ensino das práticas corporais na formação de professores de Educação física: experiências na UFS. RTE. 2019;28(3):254-75. http://dx.doi.org/10.22478/ufpb.2359-7003.2019v28n3.47728.
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).

Na categoria de “Promoção dos aspectos pedagógicos” foi largamente identificada na análise aproximação com a dimensão criativa da mídia educação (Fantin, 2006Fantin M. Mídia-educação: conceitos, experiências, diálogos Brasil-Itália. Florianópolis: Cidade Futura; 2006.) em que, com o foco em uma educação através dos meios, se explora as capacidades expressivo-produtivas dos cidadãos, operando pela linguagem da mídia e tecnologia. Tais achados dialogam com os debates sobre a acessibilidade, inclusive ampliando a participação e engajamento dos professores em formação a experimentar, produzir e socializar impressões com seus alunos ao passo que os incentiva a fazê-lo, conforme registrado na literatura (Araújo et al., 2019Araújo AC, Oliveira MR, Souza AF Jr. Formação de professores de Educação Física e usos de conceitos do campo comunicacional para pensar o ensino. Commun Educ. 2019;24(1):141-53.; Modelski et al., 2019Modelski D, Giraffa LMM, Casartelli AO. Tecnologias digitais, formação docente e práticas pedagógicas. Educ Pesqui. 2019;45:e180201. http://dx.doi.org/10.1590/s1678-4634201945180201.
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).

De forma antagônica, a pouca ênfase em categorias como “Uso responsável e democrático de mídia e tecnologia” e “Seleção e gerenciamento crítico de conteúdos e recursos” nos faz inferir que ainda existe pouca ênfase na dimensão crítica da mídia e tecnologia. Tal dimensão preconiza posturas que apostam na educação sobre/para os meios (Fantin, 2006Fantin M. Mídia-educação: conceitos, experiências, diálogos Brasil-Itália. Florianópolis: Cidade Futura; 2006.) e que dizem respeito à participação cívica, ao interesse social e à justiça mundial (Gozálvez-Pérez, 2011Gozálvez-Pérez V. Educación para la ciudadanía democrática en la cultura digital. Comunicar. 2011;36:131-8.), além de se ocupar em cultivar uma cultura de identificação, interpretação e análise crítica de estereótipos, representações e valores (Azzarito e Solmon, 2009Azzarito L, Solmon M. An investigation of students’ embodied discourses in Physical Education: a gender project. J Teach Phys Educ. 2009;28(2):173-91. http://dx.doi.org/10.1123/jtpe.28.2.173.
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). Nesses termos, os dados sugerem uma posição pouco crítica nas propostas de formação de professores para leitura, interpretação e acionamento das narrativas midiáticas e a consequente fragilidade no papel de mediador cultural e tecnológico do professor (Martín-Barbero, 2014Martín-Barbero J. A comunicação na Educação. São Paulo: Contexto; 2014.).

Observamos, pois, um descompasso da organicidade das ideias de formação de professores nas propostas analisadas. Ao passo que consideramos relevantes as preocupações com as dimensões instrumental e produtiva/criativa para explorar o tema de mídia e tecnologia, percebemos que tais investimentos se empobrecem frente ao não enfrentamento de uma perspectiva crítica dos conteúdos, formas de circulação e relações de poder inscritos nas narrativas midiáticas e dispositivos tecnológicos. A preocupação com a organicidade das dimensões se alinha com a superação da dissociação entre conteúdo e forma, ou teoria e prática, na formação de professores, elemento tão caro neste campo de estudo (Barros et al., 2020Barros MSF, Paschoal JD, Vicentini D, Almeida JDF, Ferreira AL, Barros PCS. A relação teoria e prática na formação docente: condição essencial para o trabalho pedagógico. Rev Ibero-Am Estud Educ. 2020;15(1):305-18. http://dx.doi.org/10.21723/riaee.v15i1.13303.
http://dx.doi.org/10.21723/riaee.v15i1.1...
).

Identificamos ainda que todas as propostas formativas analisadas apresentaram descrições de disciplinas (com ementas e detalhamento didático) que possuem alguma relação com a tecnologia ou com as competências digitais (ver quadro 6).

Quadro 6
Disciplinas com foco em mídia e tecnologia.

Mais uma vez, a instituição australiana teve uma frequência maior de disciplinas centradas no uso de tecnologia no campo educacional. No entanto, esta análise tem o limite estabelecido pelo nível de detalhamento fornecido por cada descrição dos ementários. Entende-se que a proposta de formação docente descrita nesses documentos não garante sua operacionalização, mas acredita-se que a existência destes temas nos documentos depõe sobre a intencionalidade do currículo em abordar a tecnologia e a mídia na formação de professores(as) de EF. A maior parte das disciplinas citadas só tematiza as narrativas midiáticas como estratégias acessórias para explorar temas ou num viés instrumental da tecnologia, sempre com intencionalidade didática. Contudo, as disciplinas que trazem em seus títulos os temas “mídia” ou “tecnologia”, além de tematizar a tecnologia no campo didático (como todas as demais), têm uma forte marca do debate de mídia e tecnologia em uma perspectiva sociológica, orientada à crítica das mensagens midiáticas.

Contudo, encontrar disciplinas específicas sobre o tema não garante a absorção das questões de mídia e tecnologia, dado que a literatura defende programas que considerem tais questões como elemento transversal dos currículos (Bévort; Belloni, 2009Bévort E, Belloni ML. Mídia-educação: conceitos, história e perspectivas. Educ Soc. 2009;30(109):1081-102. http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302009000400008.
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) como oposição à tematização dos suportes tecnológicos ou temas midiáticos ensimesmados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Frente aos dados coletados, é importante notar que nenhum dos documentos curriculares analisados acionou qualquer quadro teórico ou postura teórica sobre o tema de mídia e tecnologia. A emergência da temática nos documentos aparece mais como uma resposta às transformações culturais de coevolução entre tecnologia e educação (Davis et al., 2013Davis N, Eickelmann B, Zaka P. Restructuring of educational systems in the digital age from a co-evolutionary perspective. J Comput Assist Learn. 2013;29(5):438-50. http://dx.doi.org/10.1111/jcal.12032.
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), sem apresentar ancoragem em nenhuma base teórica. Além disso, nenhum dos documentos curriculares analisados citou como referência os quadros teóricos MIL ou DigCompEdu. Assim, infere-se que nenhuma das instituições de educação superior analisadas considera explicitamente uma teoria ou arcabouço específico para revisar suas propostas curriculares de formação docente em EF, pois além do MIL e do DigCompEdu, nenhuma outra referência ou abordagem teórica ligada ao campo das tecnologias e educação foi identificada.

Mesmo na ausência de proposição teórica para o tema, fica claro como essas instituições têm investido em promover a adoção de tecnologia na formação de futuros(as) professores(as) de EF. Na instituição australiana, a maior parte do esforço está no uso da tecnologia no campo didático, principalmente nas avaliações das disciplinas, mas podem-se ver alguns aspectos pedagógicos de promoção de tecnologia relacionados a questões de inclusão e comunicação profissional, por exemplo. No caso da instituição da Nova Zelândia, seu esforço é dividido entre duas categorias: (1) seleção e gestão crítica de conteúdos e recursos e (2) utilizações responsáveis ​​e democráticas de mídia e tecnologia.

Na instituição brasileira, grande parte do esforço é sobre a seleção e gestão crítica de conteúdos midiáticos e recursos tecnológicos, principalmente com o foco em como explorar melhor as informações e recursos tecnológicos, bem como reflexões sobre a relação entre imagem corporal, esporte e mídia, por exemplo. Tais achados avançam do que propõe as políticas públicas em educação no Brasil que, segundo Heinsfeld e Pischetola (2019)Heinsfeld BD, Pischetola M. O discurso sobre tecnologias nas políticas públicas em educação. Educ Pesqui. 2019;45:e205167. http://dx.doi.org/10.1590/s1678-4634201945205167.
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, apesar de apontar uma visão sociocultural de tecnologia, ainda tem um entendimento de tecnologia muito vinculado ao artefato técnico.

Os programas de formação docente analisados se ocupam em responder à onipresença da mídia e tecnologias. No que se refere às diferenças existentes entre as propostas curriculares nos casos analisados nas três instituições, percebe-se que os documentos neozelandês e australiano abarcam todas as categorias de análise enquanto o documento brasileiro se centra em seleção e gerenciamento de tecnologia para fins didáticos e pedagógicos. Uma lacuna observada na instituição brasileira foi em temas relativos à categoria “uso responsável e democrático de mídia e tecnologia”.

Segundo os achados, a proposta do curso australiano está mais próxima aos temas de competências em tecnologia digital relacionadas à dimensão metodológica e as outras duas propostas, mais fortemente ligadas aos temas relativos à dimensão crítica. Contudo, compreendemos que a formação de professores(as) deve investir em diferentes grupos de competências, de forma articulada.

Contudo, segundo os próprios quadros teóricos abordados no estudo, o tema de mídia e tecnologia não deve ser pontual na formação docente, mas alinhado organicamente às dimensões metodológica, crítica e produtiva para impulsionar a adoção de tecnologia na educação.

Nenhuma das três propostas formativas se compromete explicitamente com o direito à liberdade de opinião, expressão e acesso através da tecnologia defendida pela Declaração Universal dos Direitos Humanos. Isso acontece porque apenas a articulação entre as dimensões metodológica, crítica e produtiva pode oferecer a todos os cidadãos e cidadãs uma possibilidade de envolvimento cívico por meio da interpretação e avaliação do conteúdo midiático, bem como da criação de conteúdo midiático (Frau-Meigs, 2008Frau-Meigs D. Media literacy and human rights: education for sustainable societies. Medijska Istraživanja. 2008;14(1):51-82.).

Embora se reconheça que a análise de propostas formativas para o ensino de EF em três países diferentes tem limitações, argumentamos que este exercício aponta alguns indícios para novos cenários de pesquisa associados à estudos longitudinais nas reformulações curriculares da formação docente e/ou às práticas pedagógicas exercidas pelos egressos de tais cursos.

  • 1
    “Tecnologias da Informação e Comunicação”.
  • 2
    O documento é chamado de “2006 European Recommendation on Key Competences” (European Union, 2006European Union. Regulation (EC) No 1891/2006 of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on multiannual funding for the action of the European Maritime Safety Agency in the field of response to pollution caused by ships and amending Regulation (EC) No 1406/2002 [Internet]. Official Journal of the European Union; Brussels; 30 dec. 2006 [citado em 2021 Fev 15]. Disponível em: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex%3A32006H0962
    https://eur-lex.europa.eu/legal-content/...
    ).
  • 3
    A Escola Secundária no sistema Neozelandês e Australiano de ensino corresponde a 3 ou 4 anos da escolarização. Em analogia com o sistema Brasileiro entende-se como uma formação próxima aos anos finais do Ensino Fundamental.
  • FINANCIAMENTO

    O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.

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Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    04 Out 2021
  • Data do Fascículo
    2021

Histórico

  • Recebido
    15 Fev 2021
  • Aceito
    25 Maio 2021
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