Marcadores sociais das diferenças nas aulas de Educação Física: narrativas dos(as) estudantes, docentes e gestores(as) da Escola Estadual Abya YalaRESUMO
Este estudo tem o objetivo de analisar e interrogar as noções de Educação Física dos(as) estudantes do sexto ano do ensino fundamental e demais pessoas da comunidade escolar de uma escola estadual em Porto Alegre/RS, envolvidos(as) em uma pesquisa-ação participante que intencionou desenvolver aulas de Educação Física inspiradas nos pressupostos da decolonialidade e da interculturalidade; assim como as (im)possíveis relações e diálogos desse componente curricular com os marcadores sociais das diferenças. Trata de uma pesquisa-ação participante que utilizou as narrativas orais dos(as) participantes em entrevistas coletivas e individuais como produção de informações. As narrativas trouxeram diferentes concepções e percepções sobre o que é (ou deveria ser) a Educação Física, e qual é (ou deveria ser) o seu lugar na escola. Notamos que a aposta em outras possibilidades de Educação Física, interseccionadas pelos marcadores sociais das diferenças, convidou os(as) estudantes a atravessarem conteúdos e assuntos por eles(as) antes não dialogados e experienciados na escola.
Palavras-chave: Educação Física escolar; Marcadores socias das diferenças; Decolonialidade; Interculturalidade
ABSTRACT
This study aims to analyze and interrogate the notions of Physical Education of students in the sixth year of elementary school and other people in the school community of a state school in Porto Alegre/RS, involved in a participatory action research that intended to develop Physical Education classes inspired by the assumptions of decoloniality and interculturality; as well as the (im)possible relationships and dialogues of this curricular component with the social markers of differences. It is a participatory action research that used the oral narratives of participants in collective and individual interviews to produce information. The narratives brought different conceptions and perceptions about what Physical Education is (or should be), and what its place is (or should be) in school. We noticed that the investment in other possibilities of Physical Education, intersected by social markers of differences, invited students to go through contents and subjects that they had not previously discussed and experienced at school.
Keywords: School Physical Education; Social markers of differences; Decoloniality; Interculturality
RESUMEN
Este estudio tiene como objetivo analizar e interrogar las nociones de Educación Física de los estudiantes del sexto año de la escuela primaria y de otras personas de la comunidad escolar de una escuela pública de Porto Alegre/RS, participantes en una investigación acción participativa que pretendió desarrollar clases de Educación Física inspiradas en los supuestos de descolonialidad e interculturalidad; así como las (im)posibles relaciones y diálogos de este componente curricular con los marcadores sociales de las diferencias. Es una investigación de acción participativa que utilizó las narrativas orales de los participantes en entrevistas colectivas e individuales para producir información. Las narrativas trajeron diferentes concepciones y percepciones sobre qué es (o debería ser) la Educación Física y cuál es (o debería ser) su lugar en la escuela. Notamos que la inversión en otras posibilidades de la Educación Física, atravesadas por marcadores sociales de diferencias, invitó a los estudiantes a atravesar contenidos y temas que no habían discutido y vivido previamente en la escuela.
Palabras-clave: Educación Física escolar; Marcadores sociales de diferencias; Descolonialidad; Interculturalidad
APONTAMENTOS INICIAIS
Este estudo está inserido no contexto de uma pesquisa-ação participante (Lanette, 2022) realizada com o sexto ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede estadual de ensino de Porto Alegre/RS – Abya Yala1. Nesta pesquisa, a primeira autora, professora de Educação Física, intencionou desenvolver aulas de Educação Física inspiradas nos pressupostos da decolonialidade e da interculturalidade (Walsh, 2011) no ano letivo de 2023, compreendendo as afetações decorrentes dessa experiência. No presente artigo interrogamos sobre e analisamos as noções de Educação Física dos(as) envolvidos(as) nesta pesquisa-ação acerca dos supostos lugares e do (im)possível posicionamento que a Educação Física ocupa (ou deveria ocupar) na escola, na relação com a interseccionalidade (Akotirene, 2019) e com os marcadores sociais das diferenças.
Para Walsh (2011), a decolonialidade e as práticas pedagógicas decoloniais surgem das resistências às práticas imperialistas coloniais, como um espaço de luta e de (re)conhecimento, as quais incitam a reflexão a partir de modos de vida distintos da lógica moderna/colonial. A interculturalidade trata de uma caracterização de abordagem pedagógica, mas que é especialmente geopolítica. Tal perspectiva caminha no sentido de uma práxis política das inter-relações pessoais, que vai muito além da comunicação entre diferentes culturas, porque se pretende outro paradigma, a partir de outras formas de pensamento e ações que estão relacionados com e contra a colonialidade e a modernidade.
Compreendemos que tais perspectivas – decolonial e intercultural –, ao sulearem2 a intencionalidade político-pedagógica da professora de Educação Física com a turma do sexto ano, possibilitaram que esse coletivo atravessasse diversas temáticas e questões estruturantes da nossa sociedade – que aqui reconhecemos como marcadores sociais das diferenças, ou seja, aquilo que forma um compósito que produz efeitos de opressão, exclusão e violência nas experiências de pessoas inseridas nos diversos contextos (Akotirene, 2019). No caso deste estudo, com o olhar direcionado para as práticas corporais na escola, mais especificamente, nas aulas de Educação Física da pesquisa-ação participante, e que, consequentemente, interferem nas ações e organização do nosso laço social: raça, gênero em diálogo com a sexualidade e classe. Esses marcadores sociais das diferenças que consideramos indispensáveis para uma educação que se propõe decolonial e intercultural.
Exemplos dessas possibilidades nesta pesquisa: (1) as aulas de futebol atravessadas por debates de gênero em diálogo com a sexualidade e casos de racismo no futebol, inclusive com uma manhã de Roda de Conversa e Jogos de Futebol na presença de uma árbitra de futebol profissional convidada3; (2) os debates sobre religiões de matrizes africana e afrobrasileira, e sobre racismo religioso realizados nas aulas de Maculelê; (3) a experiência com a prática afrodiaspórica de resistência da Capoeira, que também teve a presença de um Mestre de Capoeira na escola, que partilhou seus saberes-fazeres e conhecimentos com a turma; (4) os diálogos sobre sensualidade, sexualidade, hipersexualização da mulher negra e estigmas como o da erotização das danças sensuais, através da prática e manifestação artística e cultural de Pole Dance; (5) as aproximações com a história e a cultura indígena pelos jogos e brincadeiras de matrizes indígenas e pela luta Ikindene (Pereira, 2021), também conhecida por Huka-Huka; (6) as aproximações com a cultura africana e os diálogos e interrogações sobre o racismo estrutural por meio da Gincana da Consciência Negra que envolveu todas as turmas (de 1º a 9º anos) da escola do turno da manhã, e que teve como fio condutor a manifestação periférica, artística e cultural do Slam com a artista e poeta de rua Afroblack Slam Diversa; (7) a aproximação com e o (re)conhecimento dos marcadores das africanidades, além dos diálogos e debates sobre objetificação da mulher durante as aulas de Funk; (8) a produção das histórias de vida e (re)conhecimentos identitários dos(as) estudantes por meio do Projeto Identidades; e entre outros. Esses exemplos também são analisados em outros estudos.
Destacamos, contudo, que a presença intencional, nas aulas de Educação Física, de todos esses marcadores sociais das diferenças, neste estudo, com foco nas práticas corporais, especialmente nas narrativas das pessoas envolvidas na pesquisa-ação participante das aulas de Educação Física – professora, estudantes do sexto ano, gestores(as) e demais pessoas da comunidade escolar – nem sempre foram atravessados de modo convergente como o esperado e projetado pela professora. Ao contrário, a resistência, tanto dos(as) estudantes quanto dos(as) gestores(as) e demais pessoas da comunidade escolar, acompanhou todo o ano letivo de 2023, e foi atravessada, tanto com a resistência da professora relativa à resistência dos(as) estudantes e gestores(as) a determinados conteúdos e práticas, quanto em outras situações, a partir de negociações, diálogos e acordos entre os(as) envolvidos(as).
Este estudo, portanto, tem como objetivo analisar e interrogar as noções de Educação Física dos(as) envolvidos(as) na pesquisa-ação participante, e também as (im)possíveis relações e diálogos desse componente curricular com os marcadores sociais das diferenças, a partir das narrativas dos(as) participantes que foram produzidas em entrevistas coletivas e individuais gravadas pela professora-pesquisadora.
PERCURSO INVESTIGATIVO
Este estudo está inserido no contexto de uma pesquisa-ação participante, na qual utilizamos a narrativa oral para a produção das informações. Sobre a pesquisa-ação participante, Lanette (2022) sugere que a mesma seja envolvida com e pelo compromisso com a ação participativa, sendo uma estratégia de investigação que valoriza os diferentes modos de vida, saberes-fazeres e conhecimentos de quem compartilha a pesquisa.
Sobre a narrativa como produção de informações, ainda que este estudo não seja metodologicamente uma pesquisa narrativa, reforçamos que a narrativa figura na centralidade deste estudo. No movimento de pensar que, “[...] mais importante do que entender o que o sujeito faz, vive ou experiencia, é compreender o que o sujeito reflexiona sobre sua experiência, ou seja, conferindo sentido ao vivido a partir da reflexão” (Silva, 2012, p. 122), realizamos o exercício de olhar, escutar e registrar o que os sujeitos da educação (docentes, estudantes, gestores(as) e comunidade como um todo) tinham (e neste estudo tiveram) a dizer sobre as experiências vividas, sobre o quê, como, e por que aprendem.
Para tanto foram realizadas duas entrevistas coletivas com os(as) estudantes do sexto ano, e três entrevistas individuais, duas com os(as) gestores(as) da escola – diretora e vice-diretor – e uma com o professor de Educação Física dos anos iniciais que participou e se envolveu com projetos na escola junto com a professora-pesquisadora. A pesquisa seguiu as orientações éticas em pesquisa preconizadas pela Resolução CNS 510/2016, tendo o aceite do Comitê de Ética em Pesquisa (Parecer nº 69602123.2.0000.5347).
Em relação às entrevistas coletivas, partilhamos do entendimento de Kramer (2007) e Fernandes (2014) que as consideram um dispositivo metodológico que possibilita que, além da pessoa mediadora da entrevista, neste caso a professora-pesquisadora, todos os(as) demais participantes da mesma, neste estudo os(as) estudantes, possam intervir, interromper e complementar as respostas manifestadas por um(a) ou outro(a) participante, comentando e expondo a sua opinião. Essa dinâmica pode tornar o ambiente mais acolhedor, deixando os(as) participantes menos constrangidos(as) e agindo com mais espontaneidade (Kramer, 2007; Fernandes, 2014), razão pela qual escolhemos esse modo de fazer entrevista para esta pesquisa.
As duas entrevistas coletivas, cujo objetivo era o encerramento da pesquisa a partir de perguntas previamente organizadas pela professora, foram gravadas com a autorização de todos(as) os(as) participantes. Nossa intenção, nesses momentos, visou que os(as) estudantes partilhassem o que significou para eles(as) a disciplina de Educação Física e seu ressoar no ano letivo de 2023 (Quadro 1).
A turma foi dividida em dois grupos. Ambas as entrevistas coletivas aconteceram no dia 28 de novembro de 2023 e foram mediadas pela professora de Educação Física. Nesse dia, a professora negociou com a equipe diretiva da escola e assumiu a turma durante a manhã inteira, o que possibilitou a realização dessa dinâmica. Esse momento contou com a presença de uma estudante de mestrado, colega da professora, que participou com o objetivo de garantir que se lançasse outro olhar sobre o que estava sendo dito nas entrevistas coletivas. Ela tomou nota das suas impressões, e, posteriormente, compartilhou-as com a professora-pesquisadora. Também contamos com o auxílio do professor de Educação Física dos anos iniciais, que, naquele momento, estava em horário de planejamento. O professor auxiliou a professora-pesquisadora com o grupo que não estava na entrevista coletiva.
A primeira entrevista coletiva foi realizada com nove estudantes e teve duração de 57 minutos e 9 segundos. A segunda entrevista coletiva foi realizada com treze estudantes e teve duração de 43 minutos e 13 segundos. Ambas as entrevistas seguiram o mesmo roteiro de perguntas, contudo, considerando que se tratava de um roteiro flexível, algumas perguntas foram modificadas e outras incluídas, de acordo com o andamento e o envolvimento dos(as) estudantes em cada uma das entrevistas coletivas. As entrevistas foram transcritas pela professora-pesquisadora.
Do mesmo modo, as entrevistas individuais com os(as) adultos(as) também seguiram um roteiro de perguntas previamente elaborado pela professora-pesquisadora, igualmente flexível e com a fluidez necessária, considerando a particularidade de cada uma das conversas. A entrevista com a diretora foi realizada no dia 21 de março de 2024, e teve duração de 10 minutos e 59 segundos; com o vice-diretor ocorreu no dia 29 de dezembro de 2023 e teve duração de 33 minutos e 33 segundos; com o professor de Educação Física dos anos iniciais foi realizada no dia 27 de dezembro de 2023 e teve duração de 16 minutos e 2 segundos. Todas as entrevistas foram transcritas pela professora-pesquisadora, e, posteriormente, devolvidas aos(às) entrevistados(as) para possível aprovação do que foi registrado. Todos(as) aprovaram as transcrições (Quadro 2).
Roteiro de perguntas das entrevistas com a diretora, o vice diretor e o professor de Educação Física.
Neste estudo, por estarmos com o olhar suleado para as concepções de Educação Física e as (im)possibilidades dos atravessamentos interseccionais dos marcadores sociais das diferenças, e mesmo que a intencionalidade das entrevistas tenha sido a produção de informações sobre o que foi vivido e experienciado durante o ano letivo de 2023, centramos as análises e discussões nas perguntas 1, 4 e 5 das entrevistas coletivas com os(as) estudantes, e nas perguntas 3 e 4 das entrevistas com a diretora, o vice-diretor e o professor de Educação Física dos anos inicias.
ANÁLISE E DISCUSSÃO
Clandinin e Connelly (2011, p. 22) argumentam que “[...] educadores estão interessados em vidas”. Nessa linha, continuam os autores, é que as vidas das pessoas e como elas são compostas e vividas – predominantemente no âmbito na escolarização nesse estudo – nos “[...] interessa observar, participar, pensar sobre, dizer e escrever sobre o fazer e o ir e vir” Clandinin e Connelly (2011, p. 22). Atentos a esse convite, pudemos reconhecer aspectos e situações que nem sempre foram agradáveis no processo de ensino e de aprendizagem. Percebemos que nem tudo que parece ter sido significativo e experienciado pelos(as) estudantes foi necessariamente envolvido por momentos alegres e divertidos.
Ao fazer uma retrospectiva do ano letivo, a professora recorda que, em muitas aulas, os(as) estudantes pareciam não estar satisfeitos(as), e o demonstravam com expressões faciais sérias (ou em tom de deboche), ou mesmo com narrativas de discordância, por exemplo na aula dois de Maculelê, quando um estudante disse: “[...] eu não vou fazer isso, isso não é Educação Física” (Ayo4, Notas de Campo, 05/09/2023), reforçando uma concepção de Educação Física orientada pelos paradigmas da aptidão física e esportiva (Bracht e González, 2005).
No entanto, Ayo, ao partilhar suas impressões sobre as aulas de Educação Física, na entrevista coletiva, em resposta ao questionamento “O que você acha que levou das aulas de Educação Física para a vida?”, citou o exemplo das aulas de Maculelê para dizer que estava tentando desconstruir a ideia de que as oferendas das religiões de matriz africana “eram macumba”:
[...] sora, tu sabe que eu não gostei das aulas de Maculelê, né, mas aquelas coisas de Orixás que tu trouxe e também aquelas coisas das oferendas, aí sempre que tô na rua e vejo isso penso naquilo que tu falou, que não é macumba (Ayo, Entrevista Coletiva 2, 28/11/2023).
Além disso, muitas vezes, a narrativa envolve um recontar e rememorar cenas e experiências dolorosas, cuja construção de novas memórias e aprendizagens demanda desconstruir certos entendimentos e saberes para produzir outros, com outros sentidos, apostando que esse percurso crie condições para que os próprios se inscrevam num processo de conhecimento que os institua como tal (Josso, 2004).
Durante o ano letivo, a professora narrou que tinha uma menina negra (Alika) que parecia estar em um processo de reconhecimento e afirmação da sua negritude. Na entrevista coletiva, ao refletir sobre a pergunta “O que você acha que racismo, homofobia, machismo, gordofobia, bullying tem a ver com as aulas de Educação Física? Em algum momento você se sentiu agredido(a) por algum desses preconceitos, ou de outros de outras ordens nas aulas?”, a estudante (Alika) solicitou a palavra para dizer que já tinha se sentido agredida com relação ao racismo, porque deduzia que um estudante branco – que não estava na entrevista coletiva, e talvez por essa razão Alika se sentiu segura para falar –, era racista, principalmente quando se autodeclarava negro para a turma, mesmo com a professora já tendo conversado com ele sobre essa situação.
Às vezes fica meio chato porque... Porque tem gente negra na sala também. O Akim fica falando assim que ele é negro, sabe? Tipo, que ele é negro e a gente fica tipo... Eu fico meio assim, sabe? Eu não gosto, não gosto mesmo. Aí, eu dou risada e tal, mas é meio chato às vezes. Eu acho que é, ele é meio chato, né? (Alika, Entrevista Coletiva 1, 28/11/2023).
Isildinha Baptista Nogueira (2021, p. 131) discute que no(a) negro(a), “[...] a vergonha de si, desencadeada pelo insulto, reencontra a marca da imperfeição a que, desde sempre, seu corpo esteve associado”, marca essa que historicamente foi vista como um defeito a ser escondido, corrigido. Compreendemos que essa pode ter sido uma questão para Alika, que só conseguiu falar sobre seus incômodos com relação as atitudes racistas de Akim quando ele não estava presente no mesmo ambiente e pode encontrar um olhar de alteridade e respeito de quem lhe escutava.
Ao compartilhar esse sentimento com a turma, a estudante também narrou que o pai dela, um homem negro, havia conversado com ela sobre – nas suas palavras – “os perigos de ser negro no Brasil e no mundo”, apontando sobre a perseguição de pessoas negras em estabelecimentos, o que temos percebido e identificado como algo muito presente no laço social e que vem se tornando cada vez mais noticiado pela mídia. Trouxe como exemplo, situações constrangedoras em lojas e mercados, em que ela e o pai já tinham sido perseguidos(as) em razão de serem negros(as). A estudante narrou também ter sido atravessada por essas reflexões no dia do evento “Gincana da Consciência Negra”, organizado pelos(as) professores(as) de Educação Física com a presença e intervenção poética da artista de rua Afroblack Slam Diversa.
E aí, tipo, o pai sempre fala pra gente cuidar do outro, né? Que vai sair no mercado por exemplo, na rua, porque a gente é negra, entendeu? E, tipo, por a gente ser negra, pode acontecer qualquer coisa, e isso também percebi no dia do Slam na escola, que a Afroblack veio, falou a poesia dela, e depois na Educação Física a gente fez poesia (Alika, Entrevista Coletiva 1, 28/11/2023).
Alika, no entanto, destacou que considerava que tais assuntos não eram conteúdos que deveriam ser estudados na Educação Física. Segundo ela, a Educação Física era uma disciplina de prática de atividade física. Esse entendimento foi reforçado pela maioria da turma ao narrar que a Educação Física deveria ser uma aula para correr, jogar futebol, vôlei, enfim, praticar esportes.
Entendemos que essas compreensões, de algum modo, também foram reforçadas pela direção da escola, que, apesar de valorizar bastante a Educação Física em Abya Yala, nitidamente a posiciona no lugar de atividade física e esportiva, sustentada pelos princípios da saúde e da qualidade de vida. Inclusive, a partir de uma visão que, partilhando de Pereira et al. (2019), consideramos travestida da lógica utilitária, que, mesmo ao justificar a ideia da não separação das dimensões intelectuais e de corpo, confere à Educação Física o papel exclusivo de “educação do corpo”. Tais entendimentos e compreensões foram manifestados nas respostas à pergunta “O que significa a Educação Física para você na escola?”.
Nossa senhora, eu dou um valor imenso pra Educação Física, principalmente por saber né, por conhecer, por entender, que todo o resto do pedagógico da escola tá relacionado com o corpo. Então desde a escrita deles, esse domínio todo está todo interligado. Então a atividade física tá dentro da escola, é muito mais do que há muito tempo se tinha com recreação e sair da sala (Diara, membro(a) da equipe diretiva, Entrevista, 21/03/2024).
Diara, apesar de destacar que valoriza bastante a Educação Física na escola, atribui tal valor com um argumento que sugere que o componente curricular está associado apenas à atividade física, desassociando o papel fundamental da disciplina de “[...] proporcionar reflexão sobre os processos de construção histórica e cotidiana, no que se refere às contribuições das manifestações da cultura corporal” (Pereira et al., 2019, p. 414). De modo semelhante, Enzi traz os seguintes argumentos:
Então, pra mim a Educação Física é, não só uma parte importante do currículo, mas ela é também uma disciplina que educa a criança pra vida dela. A criança que se desenvolve na área física, se desenvolve melhor na área intelectual. Para mim elas não são áreas separadas. Então, assim, pra eu ter um bom desenvolvimento intelectual, eu tenho que ter um bom desenvolvimento físico, tenho que conhecer bem o meu corpo, saber os meus limites, e eu tenho que extravasar, principalmente na idade deles, essa energia, porque é impossível tu trancar uma criança 4h30min dentro de uma sala de aula e achar que aquilo não é prejudicial. É necessário o tempo da corrida, da brincadeira, da atividade física, de conhecer os esportes. Hoje a gente sabe aí, por um milhão de estudos, se tu quer ter uma vida boa e longa, tu tem que cuidar da tua alimentação e do teu corpo (Enzi, membro(a) da equipe diretiva, Entrevista, 29/12/2023).
Destacamos que essas compreensões de Educação Física, consideradas simples atividade física e esportiva, com a suposta função melhorar a qualidade de aprendizagem dos(as) estudantes nos demais componentes curriculares, evidenciadas pela direção da escola, já tinham sido manifestadas pelos(as) estudantes nas primeiras aulas do ano de 2023. Ou seja, ainda que a professora-pesquisadora tenha realizado o exercício de materializar outras possibilidades de Educação Física, especialmente interseccionadas pelos marcadores sociais das diferenças, os(as) estudantes mantiveram seus posicionamentos sobre esse suposto lugar da Educação Física na escola: de atividade física e esportiva.
No entanto, compreendemos que esse contexto de resistências e de pouca permeabilidade às propostas realizadas não significa que isso não tenha provocado seus efeitos desestabilizadores. Inclusive, um estudante narrou o seguinte: “Mas eu acho que as pessoas não podem perder a chance de experimentar as outras coisas que a sora5 trouxe” (Hasan, Entrevista Coletiva 1, 28/12/2023). Isso, nas palavras de Voltolini (2011), significa que o educar precisa enfrentar o dilema de uma equação que não garante que aquilo que um(a) fala seja exatamente aquilo que o(a) outro(a) escuta. Ou seja, não há garantias de que o(a) outro(a) aprenda aquilo que o(a) professor(a) pretenda ou deseje ensinar.
Nesse sentido, nem tudo o que a professora supostamente ensinou, é aquilo que, também supostamente, os(as) estudantes aprenderam. O que queremos reforçar com tais apontamentos é que, diante dos acontecimentos do ano letivo de 2023 e das narrativas dos(as) estudantes nas entrevistas coletivas, partilhamos do entendimento de Voltolini (2011) quando afirma que educar é uma prática decisória eivada de dilemas e apostas. Neste caso, entendemos que a aposta realizada durante a pesquisa-ação participante foi a de criar condições que fizessem a palavra circular, possibilitando que as diferenças aparecessem e fossem narradas e enfrentadas no decorrer das aulas de Educação Física. No entanto, isso nem sempre foi fácil e possível, pois os(as) estudantes resistiram, em muitos momentos, às aulas da professora que iam na contramão do tempo livre e da atividade física e esportiva desprovida de problematização.
Alika, por outro lado, disse entender que os assuntos relacionados aos marcadores sociais das diferenças deveriam ser trabalhados na escola, mencionando a disciplina de Projeto de Vida como uma possibilidade para esse diálogo. Além disso, sugeriu, mais uma vez, que o lugar da Educação Física seria o da prática pela prática, de preferência privilegiando as atividades físicas e esportivas. Tal entendimento também foi reforçado em outras narrativas, citando o tempo livre como outro lugar da Educação Física na escola.
É, ano passado. No quinto. É totalmente diferente a tua Educação Física da Educação Física da Ama, né. Porque a Educação Física da Ama, ela fazia vários exercícios, aquecimento antes da gente brincar. E tipo, ela sempre deixava a gente livre pra fazer e jogar e brincar, fazer tudo o que a gente quisesse. E aí, tipo, sei lá, né? Daí é diferente. Por isso que a gente acaba pedindo mais tempo livre, porque a gente já se acostumou bem mais (Ekom, Entrevista Coletiva 1, 28/11/2023).
Por outro lado, apesar de as entrevistas – coletivas e individuais – terem evidenciado a hegemonia da compreensão de que “atividade física”, “esporte” e “tempo livre” seriam, supostamente, o lugar da Educação Física na escola Abya Yala, esse entendimento não é o único e exclusivo nesse território. Diferente da maioria das narrativas até então analisadas, a narrativa do professor de Educação Física dos anos iniciais, um homem negro, que chegou à escola no terceiro trimestre de 2023, ao ser questionado sobre “O que significa a Educação Física para você na escola?”, desloca o lugar da Educação Física de mera atividade física, esportiva e de tempo livre para um lugar de prática corporal e cultural, interseccionada pelos marcadores sociais das diferenças.
Fundamental. Fundamental porque é muito mais do que formação do corpo, desenvolvimento motor e cognitivo. É formação social, é um momento onde podemos levar esse aluno a formação de cidadão, de trabalho em equipe, de percepção do coletivo, de entendimento e respeito do colega pelas suas diferenças. Educação Física é muito mais do que simplesmente a visão motora. É uma visão humana de percepção do coletivo. Desenvolvimento de entendimento, desenvolvimento de cidadão (Barack, Entrevista, 27/12/2023).
O professor Barack, ao destacar a importância da Educação Física para além da formação do corpo, mas também para a formação social dos sujeitos, dialoga com o que Pereira et al. (2019) sugerem sobre o componente curricular enquanto cultura corporal, ou seja, uma disciplina que precisa fazer agir entrelaçamentos entre corporeidades e movimentos que estão inseridos em contextos históricos e culturais. Igualmente, ao evidenciar a coletividade, nos parece aproximar-se da filosofia Ubuntu – “eu sou porque nós somos” (Noguera, 2012) – enquanto um aspecto fundante e indispensável no nosso laço social, mas que a colonialidade tenta o tempo todo (e não raramente consegue) impossibilitar.
Ao acessar diferentes narrativas notamos que, diante da mesma atividade/proposta, os sujeitos registraram memórias, entendimentos e aprendizagens distintas. Não raras vezes sugeriam propostas que estavam ligadas aos seus desejos, que não eram os mesmos da professora:
Ai, por exemplo, vou ser sincera, tá? Por mais que muita gente tenha gostado, eu não gostei das aulas de capoeira, por exemplo. Não gostei porque é uma coisa que eu não sou acostumada a fazer. Tipo, eu fiz uma vez, só que eu mesma disse pra mim que eu não gostei, que eu não ia fazer mais. E aí... Eu disse que eu não ia fazer mais, porque eu não gostava. E sei lá, eu acho que às vezes a gente tem mais aula mesmo do que a própria Educação Física mesmo em si. Prefiro vôlei e não teve nesse ano (Alika, Entrevista Coletiva 1, 28/11/2023).
Eu gostei das aulas de Capoeira sim, porque a gente aprendeu várias coisas, a história da Capoeira, aquele filme do Besouro que falava da luta de resistência. Nunca teve Capoeira na escola, e foi legal ter uma vez (Kendi, Entrevista Coletiva 1, 28/11/2023).
Segundo Pérez-Samaniego et al. (2011) as narrativas são constituídas por significados e sentidos atribuídos e construídos pela pessoa que narra. Partilhando desse entendimento, Santos et al. (2019, p. 10) entende que “[...] os acontecimentos nas aulas de Educação Física são comuns a todos os alunos, mas a definição do que marca as aprendizagens, transformando-as em experiências, é individual”. Tais compreensões nos parecem evidentes ao observamos as narrativas dos(as) estudantes sobre as aulas de capoeira, que apesar de terem sido as mesmas aulas para todos(as) da turma, cada estudante viveu e atribuiu um sentido deveras diferente e particular para elas.
Compreendemos que tais narrativas reforçam a noção do educar como uma aposta e um convite ao(à) outro(a) (Voltolini, 2011), neste caso, um convite a outras possibilidades de experienciar a Educação Física, na interseccionalidade com os marcadores sociais das diferenças. Ao que nos pareceu, alguns convites foram aceitos, evidenciados na narrativa de Kendi ao mencionar algumas das suas aprendizagens com a Capoeira. Conteúdo este que não foi agradável para a Alika, que nos pareceu, neste momento, recusar o contive da professora. Por outro lado, em outros momentos, Alika pareceu aceitá-los, por exemplo quando narrou que apesar de não concordar com uma Educação Física que trabalhe com assuntos interseccionados pelos marcadores sociais das diferenças. Ao mesmo tempo, Alika reconhece a indispensabilidade deles na escola, e que tal problematização pode ser concretizada nas aulas de Educação Física. Neste caso, compreendemos que a Educação Física passa a ocupar outro lugar na escola, o da possibilidade, e, mais do que isso, o da necessidade de uma prática corporal e cultural, interseccionada pelos marcadores sociais das diferenças, especialmente de raça e de gênero em diálogo com a sexualidade.
CONSIDERAÇÕES TRANSITÓRIAS
Este estudo, com o objetivo de analisar e interrogar as noções de Educação Física dos(as) estudantes do sexto ano e demais pessoas da comunidade escolar, participantes da na pesquisa-ação; assim como analisar e interrogar as (im)possíveis relações e diálogos desse componente curricular com os marcadores sociais das diferenças, utilizou para a produção de informações, as narrativas dos(as) participantes que nas entrevistas coletivas e individuais que foram gravadas pela professora-pesquisadora.
No movimento de escutar os(as) participantes de uma pesquisa-ação participante – que intencionou desenvolver uma Educação Física inspirada nos pressupostos da decolonialidade e da interculturalidade com uma turma de sexto ano – sobre as suas noções de Educação Física, e também as (im)possíveis relações e diálogos desse componente curricular com os marcadores sociais das diferenças, percebemos que as narrativas se mostram subjetivas, particulares, individuais, mas também coletivas. Portanto, ainda que diferentes compreensões tenham sido ressaltadas, muitas delas se aproximam entre si por uma ou outra questão.
Tanto as entrevistas coletivas com os(as) estudantes quanto as individuais com a diretora, o vice-diretor e o professor de Educação Física dos anos iniciais do Ensino Fundamental, trouxeram diferentes concepções e percepções sobre o que é (ou deveria ser) a Educação Física, e qual é (ou deveria ser) o seu lugar na escola.
Notamos que há uma noção hegemônica expressa pelas pessoas escutadas: a ideia de que o lugar da Educação Física na escola é (ou deveria ser) o de atividade física, esportiva e de tempo livre, e a sua existência é justificada pelos princípios da saúde e qualidade de vida, além da garantia do melhor desenvolvimento da dimensão intelectual. Essa dimensão, contudo, não deve (ou não deveria) ser preocupação exclusiva da Educação Física e de outros componentes curriculares; evidenciando, nessa perspectiva, uma lógica utilitária, em que a escola muitas vezes inscreve a Educação Física.
Por outro lado, percebemos que a Educação Física, provocada pela perspectiva da decolonialidade e da interculturalidade, afeta (e neste estudo afetou) todos(as) os(as) atores/atrizes da comunidade escolar – estudantes, docentes, equipe diretiva, entre outros(as) – deslocando-os(as) de uma certa zona de conforto para mobilizar outros conhecimentos, saberes-fazeres, vivências, além de provocar outros sentidos, reflexões, interrogações, experimentações, tornando-se, em algumas situações e casos, algo significativo na jornada de cada pessoa, individualmente, mas também no coletivo da instituição escola.
Ainda que os(as) entrevistados(as) não tenham reconhecido verbalmente o lugar dos diálogos, interrogações e experiências interseccionadas com os marcadores sociais das diferenças na Educação Física, entendemos que tais compreensões foram possíveis, também em razão de todo o trabalho realizado nas aulas desse componente curricular com inspiração e o compromisso com os pressupostos da decolonialidade e da interculturalidade. Nesse movimento, entendemos que a aposta em outras possibilidades de Educação Física, interseccionadas pelos marcadores sociais das diferenças, convida (e neste estudo convidou) os(as) estudantes a atravessar conteúdos e problematizações antes não dialogados e experienciados por eles(as) na escola.
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Nome fictício para preservar a identidade da escola campo.
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Sulear trata de uma noção que está no sentido de uma epistemologia do Sul, a qual se assenta em três orientações: aprender que existe Sul; aprender a ir para o Sul; aprender a partir do Sul e com o Sul (Santos e Meneses, 2009). Portanto, é inverter a lógica moderna/colonial que pressupõe noção de que partimos de um suposto norte epistemológico.
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Link do artigo que narra, analisa e discute sobre esse dia na escola com a árbitra disponível em Ricardo et al. (2023).
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Os nomes dos(as) estudantes e das demais pessoas foram substituídos por nomes fictícios para preservar as suas identidades. Destacamos que escolhemos nomes de origem africana.
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5
“Sora” é o modo que alguns(mas) estudantes chamam a professora.
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FINANCIAMENTO
O presente trabalho não contou com apoio financeiro de nenhuma natureza para sua realização.
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Datas de Publicação
-
Publicação nesta coleção
22 Nov 2024 -
Data do Fascículo
2024
Histórico
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Recebido
10 Maio 2024 -
Aceito
29 Set 2024
