As atividades circenses e a BNCC: possibilidades e realidades curriculares

Circus activities and the BNCC: curricular possibilities and realities

Las actividades circenses y la BNCC: posibilidades y realidades curriculares

RESUMO

O estudo analisa a presença das Atividades Circenses na política curricular da BNCC. Ao analisar fontes oficiais (2020-2024) usando Análise Crítica, a pesquisa mostra que, embora a BNCC não mencione diretamente o Circo, o fazer escolar a ele relacionado foram afetadas de diferentes modos. No Paraná, a inclusão de Atividades Circenses diminuiu, em Juiz de Fora/MG, seu status curricular mudou e no manual do professor de Educação Física, foram traduzidas em didática. Embora a BNCC exerça influência considerável, a sua implementação é moldada por professores, artistas e gestores que interpretam e adaptam a BNCC. Isso realça a importância da formação docente. O estudo contribui informando a todos que agem em prol da educação de qualidade que incorpore as Atividades Circenses.

Palavras-chave:
Circo; Currículo; Educação Física; Escola

ABSTRACT

This study examines the presence of Circus Activities in the BNCC curricular policy. By analyzing official sources (2020-2024) using Critical Analysis, the research shows that, although the BNCC does not directly mention Circus, related school activities have been differently affected. In Paraná, the inclusion of Circus Activities has decreased. In Juiz de Fora, Minas Gerais, their curricular status has changed. In the Physical Education teacher's manual, Circus Activities have been incorporated as instructional content. The findings suggest that while the BNCC exerts considerable influence, curricular implementation is shaped by the actions of teachers, artists, and administrators who interpret and adapt policy directives. This highlights the importance of teacher training in the effective integration of Circus Activities. The study seeks to inform stakeholders committed to advancing quality education that incorporates Circus Activities.

Keywords:
Circus; Curriculum; Physical Education; School

RESUMEN

Este estudio examina la presencia de actividades circenses en la política curricular de la BNCC. Al analizar fuentes oficiales (2020-2024) mediante Análisis Crítico, la investigación muestra que, aunque la BNCC no menciona directamente al Circo, las actividades escolares relacionadas el se han visto afectadas. En Paraná, la inclusión de actividades circenses ha disminuido; en Juiz de Fora/MG, su estatus curricular ha cambiado; en el manual del profesor de Educación Física, ellas se han incorporado como contenido didáctico. Los resultados sugieren que si bien la BNCC ejerce una influencia considerable, su inserción es determinada por las acciones de maestros, artistas y administradores que interpretan y adaptan la BNCC. Esto pone de relieve la importancia de la formación del profesorado. El estudio busca informar a los actores interesados comprometidos con una educación de calidad que incorpore las actividades circenses.

Palabras clave:
Circo; Currículo; Educación Física; Escuela

INTRODUÇÃO

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um marco na política educacional brasileira, fruto de uma política de centralização e organização curricular no Brasil (Cássio e Catelli, 2019). Antes dela, a política educacional teve como referências a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (Brasil, 1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 1997, 1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) (Brasil, 2013), os currículos estaduais e municipais, entre outros documentos reguladores. A BNCC é uma política que alinha outras políticas que a antecedeu, particularmente, a LDBEN, as DCN e o Plano Nacional de Educação (PNE) (Brasil, 2014). Por sua vez, influenciou outras tantas políticas, como a política de formação docente – BNC-Formação (Brasil, 2020a) e BNC-Formação Continuada (Brasil, 2020b) –, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), a Lei de Diretrizes Orçamentárias para a educação (LDO), os referenciais curriculares estaduais e municipais, entre outras.

A BNCC é, portanto, mais que “[...] um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais” (Brasil, 2018, p. 7), é uma política de Estado de amplo impacto nacional. Para alguns estudiosos, a sua criação está alinhada a interesses supragovernamentais e com forte apelo do setor empresarial (Cássio, 2018; Novaes et al., 2023). Segundo Laval (2019), este apelo indica uma elaborada investida neoliberal na educação pública brasileira. Sem desconsiderar esses aspectos, neste artigo analisamos a influência da BNCC e os seus impactos na Educação Física e, particularmente, no ensino das Atividades Circenses, aprofundado discussões que começam a ganhar vulto na literatura (Macari, 2021; Yonamine e Rossi, 2024).

Nosso horizonte de análise é circunscrito à BNCC-Educação Física (BNCC-EF). É preciso considerar que diversos pesquisadores na área da Educação Física vem produzindo estudos sobre o tema (Neira, 2018; Oliveira et al., 2021). Esses estudos podem ser organizados em três eixos de análise: i) as promessas ou expectativas com a BNCC; ii) as críticas às insuficiências, às fragilidades e às ausências da BNCC, e; iii) as traduções ou transposições didáticas da BNCC e/ou a partir dela (Grillo et al., 2023). Nesse ínterim, estudos com as Atividades Circenses na BNCC são reduzidos em quantidade e, muitos, restritos em qualidade (Santos Rodrigues, 2024).

Assim, justificamos o presente estudo pela falta de investigações e discussões acadêmicas específicas sobre o tema, ainda que o trato das Atividades Circenses no âmbito escolar seja recorrente nas últimas duas décadas (Santos Rodrigues et al., 2021; Bortoleto, 2023; Zaim Melo, 2023). Com efeito, a análise da ausência das Atividades Circenses no texto da BNCC e da sua presença na política da Base podem contribuir com gestores, docentes e fazedores de políticas públicas. Esses agentes podem dispor deste estudo para propor ações em prol de uma educação básica pública, gratuita e de qualidade. Uma educação nos termos supracitados não pode prescindir de uma educação corporal, estético-artística e expressivo-comunicativa (Hotier, 2003; Ontañón Barragán et al., 2013). Por sua vez, as Atividades Circenses podem contribuir com esse viés educativo (Miranda et al., 2011; Miranda e Bortoleto, 2018; Ribeiro et al., 2021; Falcade e Bortoleto, 2024).

Não há menções às Atividades Circenses na BNCC-EF. Porém, a Base abriu frestas para a sua inclusão em outros documentos curriculares estaduais, municipais e no setor da educação privada (Melo et al., 2021). O Referencial Curricular do Paraná (Paraná, 2006), o Referencial Curricular de Juiz de Fora/MG (Juiz de Fora, 2020) e os manuais do professor de Educação Física vendidos para as prefeituras e vinculados ao PNLD, são exemplos do impacto da política da BNCC na inserção das Atividades Circenses nos currículos escolares. Não obstante, os professores já estão trabalhando com esse tema, restando saber como articular essas experiências com a BNCC (Lence e Selau, 2023; Bortoleto, 2023).

Considerando o exposto, nosso objetivo é analisar a presença das atividades circenses na BNCC-Educação Física e os reflexos desse documento em currículos estaduais, municipais e manuais didáticos do referido componente curricular no território brasileiro. Especificamente: i) identificar a ausência do Circo na BNCC-EF; ii) examinar os impactos da BNCC-EF na inserção das Atividades Circenses em documentos curriculares estaduais, municipais e manuais didáticos subsequentes ao texto curricular da BNCC permitindo a sua menção, integração e proposições didático-pedagógicas.

METODOLOGIA

O presente estudo foi realizado com base em uma pesquisa documental em fontes escritas oficiais (Saint-Georges, 1997). As fontes documentais foram a BNCC (Brasil, 2018), os Referenciais Curriculares do Estado do Paraná (Gonçalves, 2006; Paraná, 2008, 2010, 2011, 2012, 2025), o Referencial Curricular da cidade de Juiz de Fora/MG (Juiz de Fora, 2020) e o manual do professor de Educação Física da editora Aprende Brasil (Pereira, 2021a, b, 2022, 2023). O caráter oficial da fonte se refere ao fato de serem emitidas por uma autoridade pública estatal. Portanto, sua produção depende de agentes de Estado ou mandatários autorizados por ele que atuam no exercício de suas funções (Saint-Georges, 1997).

Ressaltarmos que a pesquisa completa analisou a BNCC-EF (terceira versão), nove documentos curriculares estaduais (Paraíba, São Paulo, Paraná, Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Espírito Santo, Pernambuco, Rio de Janeiro e Bahia), onze documentos curriculares municipais (Campinas/SP, Curitiba/PR, Juiz de Fora/MG, São Carlos/SP, Ribeirão Preto/SP, São Paulo/SP, Bauru/SP, Jundiaí/SP, Porto Alegre/RS, Indaiatuba/SP, Valinhos/SP) e cinco manuais didáticos (Editora Moderna, Editora Saraiva, Editora FTD - 360º, Editora FTD - Por Toda a Parte e Editora Aprende Brasil).

Para o presente artigo, apresentamos a análise de apenas quatro desses documentos. Os critérios para esta seleção documental são: 1) analisar tão-somente os documentos curriculares que tratam efetivamente das atividades circenses; 2) os documentos selecionados representam diferentes instâncias curriculares (federação, estado, município e setor privado); 3) os documentos devem ter público-alvos distintos e/ou orientado por remetentes diferentes (da União para a rede estadual, do estado para a rede municipal, do setor privado para os municípios). Além disso, os documentos selecionados têm atributos distintivos para a análise: a) a BNCC-EF é o principal documento curricular em vigência no Brasil; b) o currículo estadual do Paraná é o documento curricular mais citado na literatura circense e é o documento mais antigo a mencionar as atividades circenses (desde 2006); c) o documento curricular da cidade de Juiz de Fora/MG é um dos menos citados, contudo, é o único texto a atribuir um status de Unidade Temática às atividades circenses; d) O manual didático da Aprende Brasil é o único documento entre os manuais analisados a propor uma sistematização didática para as atividades circenses em todos os anos do Ensino Fundamental.

De modo complementar, realizamos uma pesquisa bibliográfica adicionando informações ao corpus documental sobredito. As fontes de informações foram do tipo digital e acrescidas de fontes virtuais. As fontes digitais são aqueles que existem no mundo físico e foram digitalizadas, por exemplo, digitalizações de livros em formato .pdf, e-books etc. Já as fontes virtuais são aquelas que têm uma origem no próprio ambiente virtual, são blogs, e-mails, sites, redes sociais etc. (Barros, 2021). Em suma, o suporte das fontes documentais e bibliográficas foi o ambiente virtual.

O acesso às fontes seguiu o critério de pertinência em que o pesquisador foi o responsável por selecionar as fontes mais pertinentes para tratar do tema. Para tanto, buscamos inspiração em Wright Mills (1982). Para o autor, o conhecimento científico é fruto de um artesanato intelectual realizado pelo pesquisador que se utiliza de várias estratégias, técnicas e instrumentos para investigar a realidade social. Nesse sentido, as fontes passaram pela Análise Crítica dos documentos (Saint-Georges, 1997). Essa análise permitiu identificar, analisar e mostrar a variedade de enfoques sobre o tema.

O material bibliográfico foi selecionado, classificado e armazenado no arquivo de pesquisa entre os anos de 2020 a 2024 (Barros, 2021). Nesses procedimentos já havia uma primeira análise dos dados que estava fundamentada em estudos anteriores sobre o tema (Ontañón Barragán, 2016; Cardani, 2018). Contudo, realizamos o recuo crítico e retornamos às fontes para outra análise, a análise interpretativa (Hatch, 2002). Essa análise “é um ato recíproco, entre texto e leitor, entre a situação e o pesquisador [...]. Nessa relação mutuamente interativa, emergem novas ideias, entendimentos e insights” (Doll, 2008, p. 77, tradução nossa).

A unidade analítica foram ideias e temas. Uma ideia ou tema é uma representação da realidade social dotada de sentidos e significados. A sua evidência pode ser a recorrência, a ausência, a relevância, a mudança etc. (Wright Mills, 1982). A potência da ideia ou do tema para constituir a realidade foi o critério para a análise. Após esse procedimento, buscamos as contra-evidências, ou seja, confrontamos os dados com as fontes. A partir desse cotejamento, criamos anotações e agrupamentos de ideias e temas por semelhanças e diferenças. A Figura 1 ilustra esses procedimentos.

Figura 1
Procedimentos da Análise Interpretativa dos dados. Fonte: Adaptado de Hatch (2002).

Os resultados são apresentados a seguir em texto dissertativo-argumentativo.

RESULTADOS

A ausência direta e enunciada: uma análise do texto da BNCC

O documento oficial da BNCC contém seiscentas páginas¹. Nesse contingente enorme de laudas a palavra ‘circo’ não é citada em nenhum momento. De igual modo, não há menções às expressões ‘atividades circenses’ e ‘práticas circenses’. Porém, a expressão ‘artes circenses’ é citada duas vezes: a primeira ocorrência na página 196, no caderno de Artes (Ensino Fundamental) e a segunda na página 482 na área de Linguagens e suas Tecnologias (Ensino Médio). Outros termos, que podemos associar ao universo circense têm menções esporádicas: acrobacias (três menções: páginas 217, 227 e 229) e malabar (quatro menções, página 217). A Figura 2 mostra as ocorrências dos termos.

Figura 2
Ocorrências de termos associados ao Circo na BNCC. Fonte: Elaboração própria

Macari (2021) também aponta alusões às artes circenses do trapézio, pirâmides humanas e malabares. Porém, essas alusões não tem qualquer associação com a Arte Circense, mas, sim, com a Ginástica. Convém realçar que, embora haja o cruzamento histórico entre a Ginástica e o Circo (Soares, 2001, 2013; Bortoleto, 2010; Hauffe e Góis, 2014; Lopes, 2020; Lopes et al., 2021) é necessário distinguir uma intencionalidade voltada ao universo gímnico e outra ao circense. Em vista disso, concordamos que “[...] o documento [da BNCC] deixou a desejar quando se refere as atividades circenses” (Macari, 2021, p. 50), ainda que tenha abrido frestas para o tema, como veremos adiante (Bortoleto e Silva, 2017).

Em contraposição à desreferencialização do conceito de Circo, argumentamos que as artes circenses do trapézio, tecido, pirâmides humanas etc., não coincidem com o conceito de Circo ou de Atividades Circenses (Bortoleto, 2011; Santos Rodrigues, 2024). Há alusões, certamente, mas não devemos amalgamar as atividades do trapézio, malabares, tecido e outras, como manifestações artísticas necessariamente circenses. De fato, a história dessas artes têm ocorrências que podem se distanciar da história e cultura da Arte Circense. Por exemplo, as Acrobacias que, remetendo ou não à Pré-história humana (Viveiros de Castro, 2013), têm uma ocorrência cultural em diversos âmbitos da atividade humana sem estar vinculada, necessariamente, à história do Circo (Astor, 1968; Hauw, 2010; Tucunduva e Bortoleto, 2017). Logo, não podemos associar de modo simplista e necessária a história e cultura milenar das Acrobacias à história e cultura secular do Circo (Silva, 2022).

Há, nesse sentido, uma intencionalidade voltada à Ginástica, particularmente, a Ginástica para Todos (GPT) na BNCC. Não há menções ao Circo na BNCC-EF, há, porém, frestas que possibilitaram a sua inclusão na política da BNCC. Assim, a presença circense na BNCC é uma possibilidade não mencionada, pois fica a critério do leitor achá-la nas entrelinhas do documento (Santos Rodrigues et al., 2018).

Convém destacar que os leitores da BNCC não têm os mesmos status. Para Giddens (1996), na estruturação da vida social os agentes têm capacidade distintas de agenciamentos. Neste sentido, os leitores da BNCC, em virtude da sua interpretação, podem assumir múltiplas atitudes. Assim, sendo docentes eles traduzem a BNCC para o plano de ensino (currículo moldado pelo professor), sendo formador ou reformador de currículos (estaduais e municipais) se inspiram nela e produzem os próprios currículos, sendo gestores usam a BNCC para produzir materiais didáticos etc. Em suma, a exegese da BNCC pelos vários agentes produz efeitos distintos. No caso das Atividades Circenses na Educação Física escolar a interpretação da BNCC gerou a sua inserção em textos curriculares subsequentes, particularmente os currículos de abrangência estadual, municipal ou local (unidades escolares), no setor público e no privado (Melo, 2020).

Impactos da BNCC na presença e na ausência curricular das Atividades Circenses

Primeiro impacto: a redução das Atividades Circenses no currículo paranaense

Os impactos da BNCC nos currículos estaduais foram distintos. Especialmente no caso do currículo do estado do Paraná (online), o impacto da BNCC foi na redução da presença circense nos documentos curriculares. Para compreender esse processo é necessário contextualizar a inserção das Atividades Circenses no currículo paranaense.

Há indícios de que a Secretaria de Estado da Educação do Paraná foi uma das primeiras a abordar o ensino das Atividades Circenses no programa curricular (Duprat e Darido, 2011). Antes disso, porém, haviam muitos relatos de experiências docentes indicando a existência de aventuras pedagógicas com as Atividades Circenses circulando no paranaense e, também, nacional (Ontañón et al., 2012).

Em 2006, a Secretaria de Educação publica a segunda edição de um livro didático intitulado Educação Física: Ensino Médio. O sexto capítulo desse livro é intitulado O circo como componente da ginástica (Gonçalves, 2006). O conteúdo do capítulo contém carências de fundamentação teórica, de conceitos historiográficos, de conceitos pedagógicos e de orientações didáticas (Santos Rodrigues, 2024). Porém, ele tem o mérito de alavancar o tema nos documentos curriculares.

Dois anos depois, a Secretaria lança as Diretrizes Curriculares da Educação Básica destinada ao Ensino Fundamental II e Médio (Paraná, 2008). Nas Diretrizes há o conteúdo básico Ginástica Circense contido no conteúdo estruturante Ginástica. O conteúdo Ginástica Circense estava previsto para o Ensino Fundamental II (5ª série/6º ano à 8ª série/9º ano). No 8ª série/9º ano é citado que “o circo, malabares e acrobacias” (Paraná, 2008, p. 87), como componente da arte de rua, é uma abordagem teórico-metodológica da Ginástica Rítmica e da Ginástica Geral (atualmente GPT). As Diretrizes sugerem que os conteúdos específicos malabares, tecido, trapézio, acrobacias e trampolim que poderiam ser tratados no conteúdo básico Ginástica Circense.

Ainda que a Ginástica Circense não seja a forma mais adequada de se referir ao Circo na Escola (Santos Rodrigues, 2024), nem o modo mais consentâneo de tratar os cruzamentos históricos entre o Circo e a Ginástica (Soares, 2013; Hauffe e Góis, 2014; Lopes, 2023), a proposta do currículo paranaense não pode ser desconsiderada. De fato, ela teve efeitos positivos na política, nos documentos e na prática curricular das escolas estaduais.

A publicação do livro didático e das Diretrizes parece ter criado as condições para outras publicações sobre o tema (Jachic e Lima, 2009) e as primeiras menções nos currículos das unidades escolares. Como uma Ginástica Circense, esse conteúdo passa a estar presente em Projetos Político-Pedagógicos (PPP) de algumas escolas estaduais. O Colégio Estadual Santa Barbara - Ensino Fundamental, Médio e Normal, na cidade de Adrianópolis/PR (Paraná, 2010) e a Escola Estadual Professor Willian Madi – Ensino Fundamental (6º a 9º ano), na cidade de Cornélio Procópio/PR (Paraná, 2011), são exemplos disso. A transformação das Atividades Circenses em Ginástica Circense foi a condição necessária para esse reconhecimento curricular, ao menos, nos PPP.

De fato, o Caderno de Expectativas de Aprendizagem (Paraná, 2012) reiterou o Circo como componente curricular da Educação Física. O documento visou a continuidade da implementação da política curricular, e reforçou as expectativas quanto ao ensino-aprendizado da Ginástica Circense no Ensino Fundamental. Nesse sentido, houveram esforços da Secretaria para fomentar o tema na Formação Continuada de professores. O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) se tornou, dentro da política educacional do estado paranaense, uma de suas principais ações voltadas à Formação Continuada e Plano de Carreira docentes (SEED-PR, online). As fontes sugerem que houve esforços dentro do PDE para inserir a Ginástica Circense na escola (Zanluca e Angulski, 2010; Simon, 2013; Simon e Kronbauer, 2013).

Nesse sentido, a Formação Continuada é uma das ações importantes dentro de uma política curricular (Sanches, 2015; Tiaen e Sambugari, 2019; Presta et al., 2021; Villac, 2024). No caso da Secretaria paranaense (Paraná, online), os cursos de Formação Continuada são mantidos em parcerias com instituições diversas (Simon, 2013). Entre elas, há o convênio com o Centro Estadual de Capacitação em Arte (CECA) Guido Viaro² localizado em Curitiba/PR. O professor Nilo Netto³ alega que desde 2014 há a oferta de cursos para professores da rede estadual. A página web do Ceca Guido Viaro indica a oferta de cursos com a temática circense. Contudo, as ações citadas foram insuficientes para a integrar a Ginástica Circense na cultura escolar paranaense de modo definitivo (Mariano et al., 2021).

As fontes analisadas mostram que desde o livro didático publicado em 2006 há uma série de menções à inserção da Ginástica Circense nas escolas do estado. Porém, é preciso mais estudos para saber se as recomendações curriculares estão sendo implementados e de como as escolas e os docentes têm lidado com os desafios dessa transposição do currículo prescrito para o currículo em ação. Investigar o cotidiano escolar poderá oferecer mais detalhes das possíveis resistências institucionais e/ou culturas às Atividades Circenses na escola, bem como os caminhos para superá-las.

O cotidiano escolar é um lugar efervescente e pode ser um local propício para a resistência às mudanças (Ward, 2001). É no cotidiano que surgem as resistências ao que é novo nos currículos prescritos e elas podem germinar e fortalece os retrocessos. No atual Referencial Curricular do Paraná (Paraná, online) e no Currículo da Rede Estadual Paranaense (CREP) houve a redução das menções à Ginástica Circense nos anos escolares.

Sob impacto direto da política da BNCC, dado que o Referencial “[...] segue a mesma estrutura da BNCC, mas, trazendo para a realidade paranaense discussões sobre os princípios e direitos basilares dos currículos no estado” (Paraná, online, s/p), o documento reduz a presença das Atividades Circenses nos anos escolares. Até 2012 a Ginástica Circense era um conteúdo presente no 6º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental (Paraná, 2012), mas, desde 2019, o novo Referencial indica a Ginástica Circense como objeto de conhecimento da Unidade Temática Ginásticas apenas no 6º ano do Ensino Fundamental. Uma redução da presença ao longo dos anos escolares.

A Figura 3 ilustra a menção à Ginástica Circense no Referencial Curricular.

Figura 3
Ginástica Circense no Referencial Curricular do Paraná (online). Fonte: Adaptado de Paraná (2025).

O currículo estadual do Paraná mostra que o reconhecimento curricular é uma condição importante para a inserir as Atividades Circenses nos projetos e currículos das escolares, mas não garante a sua incorporação na cultura escolar. Mariano et al. (2021, p.12) argumentam que “[...] ao adentrar a escola, o currículo prescrito é ressignificado. Sem material e formação há poucas garantias que este currículo siga conforme a intenção de seus idealizadores.” Sendo assim, para uma efetiva inserção das Atividades Circenses na escola é preciso arregimentar outras estratégias de ação para além de um reconhecimento curricular nos documentos oficiais.

Segundo impacto: um novo status das Atividades Circenses em Juiz de Fora/MG

Diferente do impacto curricular no estado do Paraná, no município de Juiz de Fora/MG houve o reconhecimento das Atividades Circenses nos textos curriculares. A cidade de Juiz de Fora/MG é um lócus profícuo para o estudo dessa temática (Santos Rodrigues, 2024). Nesse sentido, analisar o contexto juiz-forano pode ajudar a entender o impacto singular da política da BNCC no ensino das Atividades Circenses.

Reis et al. (2013) apontam que desde a década de 2010 já haviam professores engajados com o ensino das Atividades Circenses nas escolas juiz-foranas. Tal engajamento pode ter ajudado na menção às Atividades Circenses no Referencial Curricular de Juiz de Fora (Juiz de Fora, 2020).

Outro aspecto que talvez possa ter contribuído é a influência da Pedagogia Histórico-Crítica e da Pedagogia Crítico-Superadora nos textos curriculares, sugerem Reis et al. (2013). A primeira perspectiva teórica foi criada e desenvolvida por Saviani (2021) e a segunda por um Coletivo de Autores (1992). Há estudos que articulam as Atividades Circenses ora com a Pedagogia Histórico-Crítica (Nascimento, 2010) ora com a abordagem Crítico-Superadora (Ramos e Silva, 2019; Barbosa, 2020). Pela sensibilidade dessas concepções com as Atividades Circenses, é possível aventar algum tipo de influência das primeiras no reconhecimento das segundas.

O terceiro componente que pode ter ajudado a arregimentar esse contexto, são os documentos curriculares do estado de Minas Gerais. No Currículo Básico Comum (CBC) de Minas Gerais há uma breve alusão às ‘práticas circenses’ como um tema complementar ao eixo temático da Ginástica (Minas Gerais, 2005, p. 61). Ademais, no Currículo Referência do estado de Minas Gerais (2018) (CRMG) há menções às Atividades Circenses nos textos destinados à Educação Infantil e à disciplina de Artes. Esses indícios sugerem que apesar de não estar presente nos textos curriculares - até 2020 - , as Atividades Circenses faziam parte do contexto escolar local. Em suma, é nesse contexto que a política da BNCC atravessa o currículo de Juiz de Fora/MG.

A promulgação da BNCC demandou atualizações nos referenciais curriculares estaduais e municipais, dada a sua intenção em se tornar uma referência nacional para formulação dos currículos, das políticas e das ações pedagógicas nas esferas federal, estadual e municipal (Brasil, 2018). Foi na atualização do Referencial Curricular de Juiz de Fora/MG (Juiz de Fora, 2020) que houve o anúncio das Atividades Circenses como uma das Unidades Temáticas na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

Esse anúncio muda o status das Atividades Circenses na Educação Física na escola. Agora, as Atividades Circenses têm o mesmo estatuto dos conteúdos clássicos da área. Portanto, em Juiz de Fora/MG as Atividades Circenses têm o mesmo estatuto de Unidade Temática das Brincadeiras e Jogos, das Danças, dos Esportes, das Lutas, das Ginásticas e das Práticas Corporais de Aventura.

O status como Unidade Temática é distinto do status que a Ginástica Circense adquiriu nos documentos curriculares paranaense ou as práticas circenses no currículo mineiro. Nesses termos, podemos afirmar que no Referencial Curricular juiz-forano “[...] as atividades podem ser encaradas como um conteúdo específico, extrapolando algumas análises que a entendem enquanto constituinte da ginástica” (Reis et al., 2013, p. 173). Desta forma, o Referencial Curricular juiz-forano (Juiz de Fora, 2020) institui as Atividades Circenses como Unidade Temática distinta da Ginásticas.

Pode-se questionar se currículo de Juiz de Fora/MG não entra em contradição ao articular uma concepção crítica e culturalista de Educação Física com o ensino de habilidades e competências defendido na BNCC. Neste artigo, consideramos que não há necessariamente uma contradição, mas uma interpretação particular da BNCC-EF. Essa interpretação a concebe como um documento de orientação e ordenamento que foi debatido junto a outros documentos - “[...] Pedagogia Crítico-superadora (SOARES et al., 1992), Pedagogia Crítico-emancipatória (KUNZ, 2004) e mais, recentemente, na perspectiva do Currículo Cultural (NEIRA, 2007; 2018), dentre outras” - e articulada ao Programa Municipal de Educação Física vigente na Rede Pública Municipal de Juiz de Fora (Juiz de Fora, 2020, p. 298). Em síntese, é essa abertura à interpretação que permite articular BNCC-EF e concepções críticas e culturais de Educação Física.

Quanto às atividades circenses, elas não fogem ao ensino de habilidades, pelo contrário, elas são integradas a ele. A Figura 4 ilustra duas habilidades previstas para a Unidade Temática Atividades Circenses.

Figura 4
Integração das Atividades Circenses ao ensino de habilidades da BNCC. Fonte: Juiz de Fora (2020, p. 22).

Pode-se questionar se a integração ao ensino de habilidades satisfaz de forma satisfatória o valor cultural e o potencial educativo das atividades circenses. De início, nos parece que não, mas, independentemente da resposta, o reconhecimento curricular insere as atividades circenses na discussão sobre os objetivos de ensino (taxonomias) e o tipo de aprendizagem preconizada na BNCC-EF, como discute Neira (2018).

O reconhecimento curricular das Atividades Circenses implica novas questões. Em primeiro lugar, como e em quais circunstâncias houve esse reconhecimento? Essa questão demanda novas pesquisas sobre o processo de inserção do Circo na escola. Outra questão é se houve esforços no âmbito da formação docente para lidar com esse novo estatuto das Atividades Circenses no currículo de Juiz de Fora/MG? Os estudos sobre a formação docente não trataram das Atividades Circense prevista no currículo como um conteúdo específico de ensino ou Unidade Temática (Tucunduva e Bortoleto, 2019; Tiaen e Sambugari, 2019; Presta et al., 2021). Em vista disso, é pertinente investigar a formação docente diante dessa nova configuração curricular.

Por fim, no âmbito da intervenção pedagógica, podemos questionar: como tem sido feita a transposição do currículo prescrito no referencial curricular para currículo em ação, no cotidiano da quadra de aula? Tal pergunta abre margem para estudos no âmbito das pedagogias e didáticas das Atividades Circenses (Santos Rodrigues, 2024).

Terceiro impacto: um novo produto para o “mercado da educação escolar”

Outro impacto da BNCC foi a inserção das Atividades Circenses no manuais do professor de Educação Física do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). O PNLD tem como meta avaliar e disponibilizar material didático e paradidático para a Educação Básica de toda a rede pública. Com isso, o governo federal lidera a lista de maiores compradores de livros didáticos do mundo. Somente em 2019 e 2020 foram gastos quase 2 bilhões de reais com livros didáticos e paradidáticos, apenas no Ensino Fundamental. Ou seja, o PNLD tem impactos econômicos e culturais significativos na política educacional brasileira (Novaes et al., 2023).

A Educação Física foi incluída no PNLD em 2019. Apesar dessa inclusão, ela foi a única disciplina escolar a adotar como único modelo de livro didático o manual do professor impresso⁴. Isso não reduz o impacto do PNLD na disciplina. Em 2019 e 2020 houve um investido de mais de 5 milhões de reais na compra de 460 mil livros didáticos para a área. Esse montante foi apenas para o Ensino Fundamental e alcançou quase meio milhão de professores. Logo, o impacto da inclusão da Educação Física ao PNLD não pode ser desprezado.

A inclusão da Educação Física no PNLD está relacionada à implementação da BNCC. A BNCC e o PNLD estão atrelados aos interesses das grandes corporações no mercado de ‘insumos curriculares’. Esse mercado é responsável pelo conjunto amplo de produtos e serviços relacionados à implementação curricular. Desde então, há um renovado interesse do mercado editorial pela Educação Física (Novaes et al., 2023). Uma consequência disso são os muitos centros educacionais (escolas) que passaram a incluir o ensino das Atividades Circenses ora no currículo ora ensino extra-curricular (Falcade e Bortoleto, 2024).

Nos manuais do professor de Educação Física de diferentes editoras aparece as Atividades Circenses. Pougy et al., (2024) e Braghette e Renzo (2024) são exemplos dos manuais da editora Saraiva e da editora FTD. A Figura 5 ilustra os manuais.

Figura 5
Manuais do professor de Educação Física da editora Saraiva (1), da editora FTD (2) e da editora Aprende Brasil (3). Fonte: Adaptação do próprio autor.

Dado os limites do artigo, analisamos somente os manuais da editora Aprende Brasil do Grupo Positivo. A Aprende Brasil lançou uma coleção em cinco volumes do manual do professor de Educação Física (Pereira, 2021a, b, 2022, 2023). Cada volume orienta um ano do Ensino Fundamental - Anos Iniciais. As menções às Atividades Circenses ocorrem nos volumes 1, 3 e 5⁵. A Figura 6 mostra essa coleção.

Figura 6
Coleção dos manuais do professor de Educação Física da editora Aprende Brasil/Grupo Positivo. Fonte: Aprende Brasil (2025).

O texto, a organização e as sugestões didáticas se baseiam na BNCC. Contudo, há adições teóricas como as “[...] dimensões do conhecimento: conceitual, procedimental e atitudinal” (Pereira, 2021a, p. 8-9) e as “funções didáticas” descritas como “mobilização, repertório e síntese” (Pereira, 2021a, p. 14). Assim, não podemos afirmar que os manuais do professor são meras reproduções da BNCC, a análise mostra interpretações e acréscimos teóricos-conceituais feitos pelo autor. Porém, as possíveis influências editoriais não podem ser negligenciadas. Portanto, o manual do professor se encontra entre as ideias do autor e as intenções do editor (Chartier, 2014).

Estruturalmente os manuais didáticos têm quatro seções e oito capítulos. Cada capítulo descreve uma unidade temática, o objeto de conhecimento e as habilidades envolvidas, conforme a BNCC. Um conjunto de aulas são sugeridas em cada capítulo. As aulas são organizadas segundo sua função didática: i) mobilização: momento da apresentação do conteúdo e de mobilização dos discentes; ii) repertório: momento destinado a valorizar os saberes discentes e “[...] movimentar uma instrumentação capaz de ampliar referências e aprofundar experiências, incorporar comportamentos novos e se apropriar do universo da práticas corporais” (Pereira, 2021a, p. 14), e; iii) síntese: momento de organização sintética do aprendizado com a possibilidade de apresentar alguma aplicabilidade do conhecimento aprendido.

Cada aula é estruturada em três momentos: abordagem inicial, atividade(s) e conversa final. Na abordagem inicial são sugeridas atividades de contextualização, de problematização, de leituras e/ou apreciação de vídeos, filmes, músicas etc. Na parte das atividade(s) são propostas vivências para ampliar, expor movimentações, propor reflexões e registros, e recriação das atividades. Por fim, na conversa final a sugestão é levantar os aspectos da aula para a reflexão, realizar novos encaminhamentos e/ou modificações, retomar e analisar os objetivos propostos e apontar as orientações.

Essa estrutura evidencia uma preocupação com a dimensão técnica da didática. Essa desarticulação entre as dimensões didáticas já foi criticada por Candau (2014). A sobrevalorização da dimensão técnica nos manuais do professor na Educação Física tem sido taxada de tecnicismo (Novaes et al., 2023). Porém, faltam propostas para a rearticulação entre as dimensões técnicas, relacionais e histórico-políticas da didática (Candau, 2014), sobretudo na Educação Física (Santos Rodrigues, 2024).

O capítulo sete do volume 1 se intitula Atividades Circenses: um diálogo com a Ginástica Geral. O autor reconhece que a BNCC não cita as Atividades Circenses na área da Educação Física. Diante disso, ele encontra na unidade temática Ginásticas, no objeto de conhecimento Ginástica Geral, a oportunidade para incluir as Atividades Circenses. Pereira (2021a, p. 91) argumenta: “[...] é por meio do diálogo com a Ginástica Geral e seus elementos fundamentais que se encontram possibilidades de diálogo para que o repertório circense possa também contribuir para a formação humana no Ensino Fundamental.” Observamos, portanto, que é por meio da Ginástica que as Atividades Circenses são incluídas no manual do professor de Educação Física.

Pereira (2021a, p. 91) reconhece que as Atividades Circenses compõem um “universo à parte” e distinto da Ginástica. Seu argumento busca, assim, encontrar as gretas para a inclusão circense no manual do professor. Ele afirma: “[...] as aulas de ginástica podem provocar diálogos enriquecedores e ‘mergulhar’ os alunos nesse mundo” (Pereira, 2021a, p. 91). Notamos aqui uma nuance distinta em relação à Ginástica Circense dado que o manual propõe um “diálogo com a Ginástica” (Pereira, 2021a, p. 91).

A justificativa para inserir as Atividades Circenses na Educação Física escolar é a sua capacidade de ressignificar os “conteúdos tradicionais da área” e de ampliar o “escopo de saberes humanos socializados” (Pereira, 2021a, p. 91). O argumento já é conhecido (Price; 2012; Ontañón et al., 2012), porém, é demasiado genérico para uma sólida defesa desse tema na escola. Pelo contrário, são os valores históricos, culturais, estéticos, artísticos e educativos das Atividades Circenses que as justificam na escola (Bortoleto, 2011).

CONSIDERAÇÕES

Como vimos, a ausência textual do Circo na BNCC-EF (Brasil, 2018) não representou sua ausência na política da BNCC. A falta de menções no texto da Base não impossibilitou que sua presença germinasse nas ‘brechas curriculares’ (Bortoleto e Silva, 2017). Assim, a pesquisa mostrou que o fazer escolar com relação ao ensino das Atividades Circenses foi impactado de diferentes modos pela BNCC, permitindo a emergência de distintas abordagens e formas de trabalho.

Este estudo sugere que a política da BNCC não se encerra no texto curricular e, igualmente, não elimina o aparecimento de processos pedagógicos com práticas não mencionadas diretamente na Base. Ela se abre à interpretação dos vários agentes sociais que farão a tradução dos textos que compõe a política curricular. A presença das Atividades Circenses nos currículos escolares não depende somente do reconhecimento curricular, mas, sobretudo, de um reconhecimento cultural, educativo e pedagógico da arte. Sendo assim, parece-nos que somente com uma cultura sensível ao Circo, sua arte e seu potencial educativo será possível concebê-lo como política educacional presente integralmente na escola.

Não tem como negar a força de uma política curricular como a BNCC, porém, nossa pesquisa indica uma redistribuição dessa força e mostra que o poder de decisão é repartido entre vários agentes. Assim, professores, educadores, artistas e gestores em distintas instâncias de decisão têm algum poder (poder relativo) sobre as políticas educacionais⁶. Desta forma, o Circo na escola será uma realidade nos currículos quando constituirmos uma sociedade que o valorize como conhecimento, arte e cultura, e uma cultura escolar que o valorize como corpo, arte e educação. Nesses termos, a Formação Inicial (Tucunduva e Bortoleto, 2019) e Continuada (Villac, 2024) ganham relevância para constituir uma sociedade e as comunidades escolares mais sensíveis ao Circo.

O estudo mostra que a presença das Atividades Circenses na BNCC ocorre nas brechas curriculares abertas na interpretação dessa política. Essas brechas produzem impactos distintos em cada contexto. No Referencial Curricular do Paraná a presença é reduzida, no currículo de Juiz de Fora/MG a presença é ampliada e um novo status é instituído e nos manuais do professor de Educação Física no setor editorial privado a presença é traduzida em propostas didáticas. Em suma, a presença das Atividades Circenses na BNCC evidencia mais o viés da política curricular aberta à interpretação e menos um documento normativo-prescritivo de interpretação unívoca.

A tradução da política curricular da BNCC em experiências escolares não foi o objetivo desta pesquisa. De igual modo, não abordou outros componentes da política da BNCC, por exemplo, a sua articulação com as avaliações externas e como elas têm impactado na tradução dos currículos prescritos em currículos em ação. Outro aspecto é o impacto da política da BNCC na formação docente inicial e continuada. Em suma, os limites da pesquisa abrem possibilidades de outros estudos tratando desses temas.

• 1
  A versão finalizada foi publicada em 2018. Em 2017 foi publicada uma versão prévia sem o texto do Ensino Médio. Esse texto foi acrescido após a Lei nº 13.415/17 e foi parcialmente alterada pela Lei nº 14.945/2024.
• 2
  Cf.: CECA Guido Viaro (2025).
• 3
  Cf.: Canal do Professor (2019).
• 4
  Novaes et al. (2023, p. 6) levantam a hipótese de que “uma explicação possível para essa restrição estaria justamente na falta de tradição dessa disciplina escolar em adotar livros didáticos.”
• 5
  Não tivemos acesso a volume 4 da coleção.
• 6
  Isso não pretende sustentar uma noção individualista de sujeito, mas realçar que os agentes sociais são dotados de capacidade interpretativa (dar sentidos e significados) e podem agir (poder) sobre as políticas educacionais dentro das suas instâncias de decisão (poder relativo ao contexto de interação e ação dos agentes). Contudo, na dinâmica social há uma enorme desigualdade na distribuição de poder e o seu efetivo exercício (exercício de poder) pode gerar ações e reações distintas como, por exemplo, o exercício de poder pode gerar saberes, poderes, opressões, ataques e repressões etc.
• FINANCIAMENTO
  O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.

DISPONIBILIDADE DE DADOS

As fontes originais são documentos oficiais de domínio público e os dados da pesquisa (recortes temáticos nas fontes) estão disponíveis mediante solicitação ao autor correspondente.

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Editado por

• Editores(as) responsáveis:
  Editor Executivo: Pedro Otavio Pimpim Bezerra
  Editor Associado: Christiane Macedo
  Editor Assistente: Eduardo Klein Carmona
  Editor Final: Ari Lazzarotti Filho

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  14 Ago 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  30 Out 2025
• Aceito
  03 Jun 2026