Amizade civilial: uma análise da impossibilidade da amizade pueril como elemento da problemática pedagógica em Desiderius Erasmus

Amistad civilial: un análisis de la imposibilidad de la amistad pueril en tanto que elemento de la problemática pedagógica en Erasmo de Rotterdam

RESUMO

Embora bem estabelecida, a relação atual entre amizade, infância e educação é um acontecimento na história da amizade. Na esteira dos estudos que visam compreender o surgimento desse fenômeno, analisa-se aqui a obra do teórico da educação Desiderius Erasmus, especialmente o tratado A civilidade pueril, situado no começo da pedagogia moderna. Objetiva-se verificar a (im)possibilidade de uma amizade pueril como elemento da problemática pedagógica, por meio do escrutínio das regras veridiccionais que organizam as concepções erasmianas de educação, ser humano, criança e amizade. Conclui-se que a amizade erasmiana, nomeada aqui como "amizade civilial," por ser pautada na razão, liberdade e virtude, é inacessível à criança dada a incompletude desta, e, consequentemente, não pode estar presente nas problemáticas pedagógicas do autor e, quiçá, de todo o Renascimento.

Palavras-chave:
Amizade; Desiderius Erasmus; Educação; Infância

ABSTRACT

Although well established, the current relationship between friendship, childhood, and education constitutes an event in the history of friendship. In the wake of studies seeking to comprehend the emergence of this phenomenon, this article examines the work of the educational theorist Erasmus of Rotterdam, particularly the treatise On Civility in Children, situated at the dawn of modern pedagogy. The objective here is to verify the (im)possibility of juvenile friendship as an element of the pedagogical problematic, analysing the rules of veridiction that underpin Erasmian conceptions of education, humanity, childhood, and friendship. It is concluded that Erasmian friendship, referred here as "civility friendship," which is grounded in reason, freedom, and virtue, is inaccessible to the child due to its incompleteness. Consequently, (child) friendship cannot be present in the pedagogical issues of the author, and perhaps of all Renaissance.

Keywords:
Friendship; Erasmus of Rotterdam; Education; Childhood

RESUMEN

La relación actual entre amistad, infancia y educación, aunque estén bien establecida, constituye un acontecimiento en la historia de la amistad. En la estela de los estudios que visan comprender lo surgimiento de este fenómeno, este artículo examina la obra del teórico de la educación, Erasmo de Rotterdam, especialmente el tratado Los buenos modales en los niños, situada en el comienzo de la pedagogía moderna. El objetivo es verificar la (im)posibilidad de una amistad pueril como elemento de la problemática pedagógica, analizándose las reglas veridiccionales que organizan las concepciones erasmianas de educación, ser humano, niñez y amistad. Se concluye que la amistad erasmiana, denominada aquí "amistad civilial," al estar basada en la razón, libertad y virtud, es inaccesible al niño por la incompletitud de él. Y, por lo tanto, la amistad no puede estar presente en las problemáticas pedagógicas del autor y quizás, del Renacimiento en su conjunto.

Palabras clave:
Amistad; Erasmo de Rotterdam; Educación; Infancia

ABERTURA: O LUGAR ESTRATÉGICO DA RENASCENÇA E DE ERASMUS

Em meados dos anos 1980, o sociólogo da infância William A. Corsaro (1985, p. 121) afirmava que "o interesse nas amizades infantis tem aumentado drasticamente nos últimos anos, resultando em um número crescente de pesquisas e em várias teorias desenvolvimentistas da amizade." Mais do que a constatação do crescimento no interesse sobre a temática da amizade infantil, é importante notar como a amizade foi sendo subsumida à problematização pedagógica e às práticas educacionais, bem como tomada como objeto de estudos científicos de tal modo que, aos sujeitos do século XXI, nada ou muito pouco há de surpreendente nessa temática. A amizade infantil e sua problematização pedagógica tornaram-se algo bastante óbvio atualmente e, se alguma estranheza há aí, ela estaria, então, na ausência e não na presença da amizade entre crianças. Contudo, ao olhar-se para a história da amizade (Ortega, 2002), é praticamente inexistente uma "veridicção"¹ da amizade entre crianças; ou seja, até a Modernidade, os discursos, em seu próprio tempo e sobre seu próprio tempo, não falam de "amizade verdadeira" entre crianças ou da verdade sobre a amizade baseada na relação infantil.² Assim, trata-se de um acontecimento no âmbito da verdade — ou da "veridicção" instalada na Modernidade ocidental — que tornou possível a triangulação entre amizade, infância e educação.

No estudo desse acontecimento, a Renascença ocupa um lugar estratégico, posto que mantém uma relação mais ou menos direta e consideravelmente importante com a experiência que a Contemporaneidade tem com a amizade, como indica, por exemplo, o estudo do historiador Maurice Aymard (2009). O Renascimento foi palco de transformações políticas, sociais e econômicas que estabeleceram complexas tramas com o território da filosofia e da educação (Mialaret e Vial, 1981). Nesse período, houve "uma profunda mudança na concepção de homem," a qual desencadeou "consequências, talvez não quistas, mas inelutáveis: o espírito científico de observação, de crítica, o direito à plena cultura, a exigência de uma verdadeira liberdade de pensamento, em suma, uma educação totalmente outra que se impõe" (Vial, 2013, p. 37). Nesse sentido, embora haja um longo processo de transformações entre a educação contemporânea e a renascentista, as mudanças encetadas no século XV ressoam, inegavelmente, na constituição da educação atual (Mialaret e Vial, 1981). Consequentemente, um olhar analítico sobre esse período apresenta-se como relevante para investigar a formação da relação atual da amizade com a educação e a infância.

Entre aqueles que sumariam o pensamento renascentista, figura Desiderius Erasmus ou Erasmo de Roterdã (1466–1536). Ele foi um importante teólogo e humanista, célebre por seu livro Elogio da loucura (Erasmus, 1986) e autor de extensa obra que versou sobre os temas mais variados, incluindo a moral e a religião. Erasmus — junto com outros nomes contemporâneos, como Michel de Montaigne, Jan Amos Komenský (Comênio) e Joan Lluís Vives — teve, no âmbito da educação, uma produção assaz expressiva. Foi responsável pela elaboração de diversos componentes escolares e pedagógicos, como:

programas escolares, ordens de estudo, artes de ensinar e maneiras de aprender, organização da escola em oito classes, aulas magistrais… Ele vai até mesmo recomendar a arte da declamatio oratória, na qual ele mesmo é um mestre e que consiste em argumentar: o homem, ao falar, imita o gesto criador de Deus (Vial, 2013, p. 37-38).

Ademais, o trabalho intelectual do renascentista neerlandês recobriu reflexões sobre a natureza do ser humano e sobre a amizade (Eden, 2001; Lobis, 2010). Ao longo de sua vida, Erasmus viajou pela Europa, de onde extraiu material para seus escritos, e disseminou seu pensamento, inclusive suas ideias de uma nova educação (Woodward, 2013). Por conta disso, sua produção teve considerável alcance geográfico e penetração social, o que queda visível nas reflexões que o sociólogo Norbert Elias (1981) rendeu à temática da civilidade em Erasmus. Ante isso, fica evidente a pertinência de tomar-se o pensamento e a obra do humanista como objeto de escrutínio e material para estudo no que tange à temática da amizade no Renascimento, bem como na exploração da relação (ou não) com a educação e a infância.

Em suma, o valor estratégico do recorte deste artigo não está naquilo que foi positivado — o que a amizade é —, mas em sua negatividade — aquilo que a amizade não poderia ser. Dessarte, a presente análise das possíveis relações entre amizade, educação e infância em Erasmus busca operar como um espelho reverso — ao estilo d’A reprodução interdita (Magritte, 1937) —, em que a imagem refletida não seria a face do presente, mas suas próprias costas: esse passado (próximo) capaz de produzir uma estranheza àquilo que é o presente. Esse estranho espelho, portanto, faria sensível o conjunto de regras e os limites veridiccionais da amizade em Erasmus, o que, por sua vez, contrastaria com a veridicção do século XXI, aquela enunciada por W. A. Corsaro (1985), em que é possível uma amizade infantil problematizada pela pedagogia.

A fim de colaborar com o estudo das linhas de força que compõem essa veridicção amical e dos pontos de ruptura em que tal veridicção pôde emergir, este artigo perquire estrategicamente o pensamento de Desiderius Erasmus, com base em duas questões fundamentais. Primeiramente, pergunta-se: quais as condições de veridicção da amizade no pensamento erasmiano? Para, em seguida, questionar: seria possível uma amizade pueril como elemento da problemática pedagógica em Desiderius Erasmus?

Para tanto, analisa-se a obra erasmiana, sobretudo os textos ligados à educação, valendo-se também de textos de estudiosos do pensamento do humanista, por meio de uma metodologia apoiada na arqueologia foucaultiana (Foucault, 1969), fazendo uso também da noção de veridicção (Foucault, 2008). Desse modo, o presente estudo não se interessa pela questão do que é verdadeiro (em si), mas como algo pode ser, em determinado tempo-espaço, dizível enquanto verdadeiro; não como algo deve ser dito verdadeiramente, mas como algo dito ganha consistência de verdade. Nesse ponto, a metodologia do presente artigo apoia-se no modo como a arqueologia coloca suas questões: "se há coisas ditas […], não é preciso perguntar sua razão imediata às coisas que se encontram aí ditas ou aos homens que as disseram, mas ao sistema da discursividade, às possibilidades e às impossibilidades enunciativas que assegura" (Foucault, 1969, p. 177).

Neste artigo, no entanto, em vez de ocupar-se com as coisas ditas ou os enunciados, faz-se uma analítica da veridicção. Com isso, ao analisar a obra erasmiana, o estudo ocupa-se com a dispersão, variação e regularidade, a multiplicação circunscrita das práticas discursivas em seu regime de verdade, nas condições de consistência do dizer verdadeiro: "as práticas discursivas que poderiam constituir as matrizes de conhecimentos possíveis, […] nessas práticas discursivas as regras, o jogo do verdadeiro e do falso, […] essas práticas discursivas como formas regradas de veridicção" (Foucault, 2008, p. 6). Com isso, a veridicção não abrange apenas as práticas discursivas; ela também se articula com a constituição do sujeito e a instituição do sujeito que é capaz de dizer a verdade.

Por fim, vale ressaltar que a analítica veridiccional pretende-se descritiva, antes de hermenêutica, semiológica ou fenomenológica; tampouco se trata de uma análise dialética ou estrutural das causas mais profundas e secretas das práticas em torno da amizade. Nesse contexto, o artigo, pois, está dividido nas seguintes secções: a exploração de como o autor compreendia as noções de ser humano, criança e educação, bem como a relação delas com a formação de uma sociedade (civil); o delineamento da noção de amicitia na obra do autor, fora das discussões sobre educação; o escrutínio da noção de amicitia nos textos erasmianos sobre educação; a análise das relações entre amizade, educação e criança, a fim de apontar a possibilidade ou impossibilidade veridiccional de uma amizade (infantil) como parte da pedagogia de Desiderius Erasmus.

SER HUMANO, SOCIEDADE E EDUCAÇÃO

Desde o Trecento, na Itália, o humanismo e seus projetos de educação eram atravessados por uma tensão entre a retomada de uma "herança" greco-latina e os valores cristãos vigentes. Contrastando com a educação medieva — mais técnica e voltada ao aprendizado de ofícios —, a educação renascentista intencionava a preparação à vida e ao desenvolvimento humanístico. No entanto, essa nova educação tardou no mínimo até o século XVI para extrapolar a Península Itálica e chegar às terras para além dos Alpes (Monroe, 1919).

O modo como Erasmus pensou essa educação também era fundado em uma simbiose entre "Cristianismo esclarecido e a sabedoria dos antigos" (Woodward, 2013, p. 72) e buscava sobrepujar o "barbarismo" medievo, abarcando desde a instrução do príncipe até manuais dirigidos aos pais e às crianças não pertencentes à nobreza. Essa educação almejava a instituição de uma sociedade civilizada. Conquanto Erasmus (1985; 1986) evocasse as escrituras sagradas cristãs e o conhecimento de Cristo como elementos fundantes de sua pedagogia, esta não tinha, em seu escopo, a salvação pessoal, relegando o papel da religião a um lugar amiúde pragmático e relativamente secundário. Em resumo, "a vida organizada da comunidade civilizada é para Erasmus a única vida digna de ser vivida: seu objetivo educacional, portanto, é um objetivo social" (Woodward, 2013, p. 73).

Erasmus explorou a temática da educação — dos objetivos aos métodos — em uma diversidade de textos (cf. Erasmus, 1978; 1985; 1986). Contudo, como aponta William H. Woodward (2013), o célebre texto A civilidade pueril (Erasmus, 1530)³ é emblemático para compreender o modo erasmiano de pensar a formação do sujeito. Nele os objetivos da educação são sintetizados nos seguintes pontos:

O encargo de formação da infância é constituído de várias partes, das quais a primeira, e consequentemente a mais importante, consiste em impregnar a tenra alma (tenellus animus) com as sementes da piedade; a seguinte, fazer amar e aprender profundamente as artes liberais; a terceira é instruir para os deveres da vida; a quarta é habituar às boas maneiras desde os primeiros anos (Erasmus, 1530, p. 2).

Estes três pontos — a piedade, enquanto prática das leis religiosas e devoção, o amor pelas artes liberais e a instrução aos deveres da vida e às boas maneiras — ressaltam a tônica moral constituinte da educação erasmiana. Essa educação, cuja tarefa era a constituição de uma sociedade civilizada, vinculava o sujeito a seu múnus, tanto em nível comunitário quanto em níveis mais amplos, por exemplo, o Estado-nação em emergência. A formação da criança, portanto, abarcava sua responsabilidade com relação à família e à sociedade civil, implicando, por consequência, sua inserção nos códigos de civilidade.⁴ A educação erasmiana, malgrado não ignorasse de todo a relação entre a formação e o ofício, deu parca atenção à formação profissional (Woodward, 2013).

Erasmus considerava um equívoco supor que o treino para a vida prática adviesse da vida per se. Ele enfatizava a necessidade de espaço, tempo e método consentâneos à instrução da criança, além da supervisão de um adulto. Esses aspectos, com efeito, não eram uma particularidade de Erasmus, mas um caráter transversal a vários outros pensadores renascentistas (McGregor, 1985). Contudo, a preparação à vida adulta, aos olhos do humanista neerlandês, não tinha como fundamental os livros; ao contrário, havia certo descrédito ao diletantismo e à educação livresca. Dessarte, a presença do estudo das escrituras, da erudição e das artes liberais deveria dar-se como ferramenta pedagógica vinculada à própria vida da criança e voltada à constituição de uma civilidade na subjetividade do indivíduo.

Essa civilidade eram os códigos comportamentais individuais por intermédio dos quais uma sociedade civil seria possível. Enquanto temática da educação erasmiana, a civilidade não era apenas um componente pedagógico, porquanto se articulava a uma transformação na totalidade da sociedade europeia renascentista. Nesse contexto, o tratado sobre a civilidade pueril, de Erasmus (1530), atuou como um instaurador de práticas; "ele, obviamente, expressou na palavra [civilitas] algo que atendia a uma necessidade social da época," porém "o conceito de ‘civilitas,’ doravante, ficou gravado na consciência do povo com o sentido especial que recebeu do tratado de Erasmus" (Elias, 1981, p. 97).⁵

A civilidade não só inaugurou outro modo de relação com o sujeito e com sua formação social, como também tomou o corpo enquanto ponto de inflexão. O corpo tornou-se a materialidade do gesto, do comportamento social e, portanto, do "externum corporis decorum," ou seja, o "decoro corporal externo" (Elias, 1981). Contudo, para Erasmus (1530), a formação do corpo subordinava-se à da alma (ou espírito). A alma abrigava a "ratio:" a razão em atividade, que distinguia o ser humano dos demais animais. A ratio seria o dom (divino) do pensamento, responsável pelo julgamento, pela ordenação e pela memorização dos saberes, expressa, concomitantemente, no raciocínio esclarecido do professor e no raciocínio, em processo de esclarecimento, da criança. Dessarte, "a educação do ‘espírito,’ portanto […], era o ápice natural de todo treinamento sólido" (Woodward, 2013, p. 78-79), para o humanista neerlandês.

A ratio era peça-chave do pensamento erasmiano, junto com outros dois elementos: a natura (natureza humana) e a exercitatio (exercício ou prática). A natura tratava da capacidade moral e intelectual inata do ser humano, a qual poderia ser instruída de duas formas: a sciencia, uma informação ordenada ou sistematizada, voltada para a instrução intelectual; e o exemplo e o conselho, direcionados à instrução moral. Tais formas de instrução deveriam, em algum nível, articular-se entre si (Woodward, 2013). Estes três elementos (ratio, natura e exercitatio) formavam a base da concepção erasmiana de ser humano, o qual, porém, não era compreendido como massa informe que poderia ser livremente manipulada pela educação. O ser humano, ao contrário, era um conjunto de virtualidades, inscritas em sua natureza, a serem atualizadas, ou não, por meio do processo educacional. Nesse sentido, o pensamento do humanista de Roterdã estava em acordo com seus contemporâneos, para os quais a relação entre natureza humana e educação era do âmbito da "nutrição", sobretudo por meio do exemplo. Com isso, "o educador não tinha de modelar a criança de acordo com sua ideia, mas tinha de ajudá-la a viver" (Viguerie, 1978, p. 8), realizando em plenitude aquilo que havia de virtuoso em sua natureza, promovendo o florescimento da civilidade.

O terceiro elemento a compor as bases do ser humano, a exercitatio (ou usus), seria a capacidade da prática ou do exercício na vida e na escola. Esse exercício permitia agir sobre o corpo da criança, para bem conduzir sua natureza humana já nutrida, por meio da repetição de lições. Logo, graças à razão, a educação podia agir sobre o corpo e a alma para, por meio dos exercícios, guiar a criança à "imagem de Deus." Ademais, essa capacidade de rumar à imagem divina (perfeição) já se alocaria, virtualmente, em sua natureza. Em resumo, a ratio não apenas seria aquilo que faz do humano um ser singular, mas também aquilo que permite guiar a natura, por meio do exercitatio, à sua plenitude ontológica (Erasmus, 1985; 1986). Sobre essa tríade do ser humano, pois, assentar-se-ia a concepção erasmiana de educação, sobretudo no que tange à civilidade pueril.

Nessa educação, é importante observar, ainda que fosse dada atenção ao corpo, ele não era seu objeto propriamente dito. Esse status de objeto indireto derivava de o corpo ser o vetor de expressão da alma: "o decoro corporal externo procede de uma alma bem ordenada" (Erasmus, 1530, p. 2). Essa alma, por sua própria natureza (divina), era inescrutável em si mesma, logo seria por meio dos gestos que a virtude ou o vício do sujeito se tornava perceptível. Entretanto, nem sempre o corpo expressava uma imagem nítida da alma, posto que "percebemos que, por falta de instrução, essa graça falta em homens excelentes e cultos" (Erasmus, 1530, p. 3). À educação, então, caberia o papel de garantir o primor do brilho do corpo, este onde a alma "reluz plenamente" (undique reluceat). Em suma, o corpo daria visibilidade à alma, cujo conhecimento direto seria impossível, permitindo perceber a civilidade de um sujeito e, por conseguinte, sua virtude.

Quando se examina a civilidade pueril, ficam patentes, dado o alcance da obra de Erasmus, não apenas a ânsia social por novos códigos, apontada por Norbert Elias (1981), mas também a força de coesão veridiccional da pedagogia e da ontologia erasmianas. Em outras palavras, mais do que enfocar a adesão social à noção de civilitas, interessa aqui notar como o pensamento filosófico erasmiano se prolongou no campo pedagógico: a subordinação do corpo à alma na educação pueril advinha da própria subordinação ontológica entre esses dois elementos. No projeto erasmiano de civilidade pueril, a primeira e mais importante parte da formação tem como objeto a alma, como "sementes da piedade", e somente na última parte ele fala de habituar a criança "às boas maneiras" (Erasmus, 1530, p. 2). Nesse trecho ainda, o autor escreveu que "o decoro externo do corpo provém de uma alma bem composta (animo bene composito)" (Erasmus, 1530, p. 2), explicitando uma relação de causalidade ou de hierarquia entre "corpo" e "alma". É possível, doravante, estabelecer dois pares "erasmiano" corpo/gesto e alma/virtude, de modo que o primeiro remeta ao segundo em um jogo de semelhança e continuidade, como se explorará mais adiante.

Da civilidade pueril (Erasmus, 1530), portanto, foi um texto pedagógico singular que, embora não tenha abarcado todos os desdobramentos da educação erasmiana, destacou-se em pelo menos dois pontos: sintetizar os elementos fulcrais, em termos de forma e finalidade, da educação erasmiana; instaurar algo novo na concepção e nas práticas educacionais de sua época. Um primeiro aspecto dessa novidade estaria no fato de o tratado, ainda que dedicado ao filho de um príncipe, ter sido pensado à educação de todo tipo de infante, fosse ele nobre ou não. Outro aspecto está no que destaca Brian McGregor (1985, p. 271): "a linguagem de De civilitate é adaptada ao jovem leitor, sendo clara e fácil de seguir, ainda que ocasionalmente palavras raras, tomadas de autores patrísticos e pagãos, ocorram." O texto, portanto, dirigia-se também às crianças e não apenas a seus educadores, o que não aponta uma fragilidade do escrito, mas, ao contrário, como indica N. Elias (1981, p. 68), "pode-se dizer que nenhum de seus sucessores jamais igualou esse escrito em força, clareza e caráter pessoal." Um último aspecto no que concerne à singularidade da obra diz respeito à pretensão de Erasmus (1530) de generalizar os códigos de conduta e de significações para que fossem válidos a todos. O escrito abria caminho à generalização do objetivo da educação, posto que, como indica Jacques Revel (2009, p. 175): "A verdadeira civilidade consiste em livrar-se de todos os idiotismos e reivindicar somente as expressões corporais que são reconhecíveis e aceitáveis para o maior número. Pois seu único objetivo é unir mais os homens."

AMICITIA: NATUREZA, SEMELHANÇA E PARRÉSIA

Em Erasmus, a relação amorosa mais enfocada fora a matrimonial, no entanto a amizade não deixou de ser objeto de reflexão do autor renascentista (Furey, 2016). Aliás, para Erasmus, "os humanos nasceram […] não para a bellum, mas para a amicitia" (apud Eden, 2001, p. 165), ou seja, não só guerra e amizade eram coisas antitéticas, quanto a amicitia seria basal à natureza humana. A amizade erasmiana, como analisa Kathy Eden (2001), seria o cimento da vida humana em sociedade, tanto em seu aspecto de aliança política como naquele de busca intelectual, o que apontaria para uma ligação da amicitia com a civilidade e, possivelmente, um aspecto genérico dessa relação.

Nesse sentido, Seth Lobis (2010) indicou a existência de uma relação entre amizade e história natural em Erasmus (1997), em um colóquio intitulado "Amicitia," colando-a como uma espécie de linha de força organizadora das relações entre seres vivos, para além do próprio ser humano. Nesse texto, Erasmus (1997) inicia sua reflexão partindo da ideia de atração natural dos semelhantes, cuja força levaria os seres a estabeleceram uma amicitia ou uma "inimizade" natural. Essa forma de compreender as relações permitiu ao pensador neerlandês sugerir que entre o ser humano e a cobra haveria uma "inimizade natural," assim como entre o lagarto e a cobra; logo, seria possível afirmar que entre o ser humano e o lagarto haveria uma espécie de "amicitia natural." Nessa inclinação natural estariam baseadas as relações entre humanos, tanto aquelas de afinidade quanto as de desafeto (Erasmus, 1997). Todavia, a essa inclinação natural, nas relações humanas, Erasmus (1997) adicionou uma camada, tornando seu estabelecimento menos passivo, como aponta Seth Lobis (2010, p. 34): "Erasmus crucialmente introduz o conceito de agência. Amizades (amities) e inimizades naturais levam uma pessoa a uma direção ou a outra, mas a felicidade depende da aprovação ou rejeição das inclinações particulares." Assim, embora a amizade se formasse por meio da inclinação natural, alcançar a felicidade por meio dessa relação dependeria das ações dos indivíduos. Ademais, seguir corretamente uma inclinação exigiria um exercício da razão sobre a natureza humana, tornando imprescindível um processo de educação do sujeito. Educar, portanto, articular-se-ia à liberdade humana, assim como, uma vez mais, esta última aparece como indispensável à verdadeira amizade, ao lado da razão.

Nesse colóquio, a amicitia erasmiana foi pensada, outra vez, de forma a abarcar uma amigabilidade "geral," mais próxima da caritas cristã, o que não significa que o autor excluísse a ideia de a amizade como relação de amor particularizada entre dois sujeitos. Ao contrário, conquanto Erasmus (1997, p. 1.046) diferenciasse estas duas coisas — "a caridade (caritas) cristã estende-se para todo o mundo; a amizade íntima (familiaritas) deve ser restrita a alguns poucos" —, a noção de amicitia erasmiana parecia abarcar essas duas formas de relação, uma mais geral pela humanidade, outra mais particular pelo indivíduo. Assim, a amizade erasmiana parecia realizar a proposta renascentista de articular o universo conceitual da antiguidade e a moral cristã europeia, sendo o ponto central dessa concepção uma amizade ligada à civilidade e à constituição e manutenção da sociedade civil, de modo que "a preocupação com alguns não significa a negligência de vários" (Lobis, 2010, p. 39).

Com efeito, nos escritos erasmianos, a amizade foi amiúde posta como relação genérica, no âmbito da civilidade, ou tratada de forma indireta, servindo como modelo às demais relações (Furey, 2016). Contudo, no âmbito do encômio, a amizade foi sublimada, tal qual acontece noutros renascentistas (Ortega, 2002).⁶ Em Parábolas (Erasmus, 1978), por exemplo, ele iniciou o livro com uma carta do autor dedicada a um amigo. No primeiro parágrafo desse preâmbulo epistolar, lê-se:

Eu, cuja ideia de amizade repousa inteiramente em um encontro de mentes e o gozo dos estudos em comum, poderia bem saudar de tempos em tempos com presentes para a mente e lembranças de uma descrição literária. Não que haja qualquer risco de que, quando nossa vida juntos é interrompida, arrefeçamos ou que a grande distância que separa nossos corpos possa afrouxar a forte ligação entre nossas mentes. As mentes podem desenvolver uma ligação ainda mais forte quanto maior o espaço que advém entre elas. Nosso objetivo seria que qualquer perda devida à separação do verdadeiro gozo de nossa amizade deveria ser corrigida, não sem interesse, por sinais desse tipo literário (Erasmus, 1978, p. 130).

Fica evidente, pois, o desenho de uma amizade nobre e excelsa, na qual as almas dos amigos poderiam vincular-se, malgrado a distância e as perdas. À união das almas na amizade — "os homens coalescem e tornam-se um por meio da amizade" (Erasmus, 1978, p. 192) — seria imprescindível a semelhança: "todo homem atrai amigos cujo caráter combina com o seu" (Erasmus, 1978, p. 221).⁷ Essa semelhança, por sua vez, portaria uma espécie de narcisismo, em que o amigo seria um "outro mesmo". No livro Do método de estudo, inclusive, o próprio Erasmus (1978, p. 686) empregou a figura de Narciso: "tão logo Narciso, que havia previamente evitado cada forma de amizade, avistou seu próprio reflexo na superfície cristalina de uma poça, ele imediatamente começou arder em uma paixão devoradora".

Ainda em Do método de estudo, Erasmus (1978, p. 683-685) escreveu:

Amizade pode existir apenas entre pessoas similares, pois a similitude promove benevolência mútua, enquanto a dissimilitude, por outro lado, é mãe do ódio e da desconfiança; além do mais, quanto maior, mais verdadeira e mais profundamente enraizada a similitude, mais firme e próxima será a amizade.

Em uma frase, a amizade só existiria pela similitude dos sujeitos, tendo nesta o fiel da balança daquela. A similitude geraria as virtudes necessárias à verdadeira amizade, ao passo que a dissimilitude promoveria os vícios, apartando os sujeitos de uma relação digna de tal nome.

Esse jogo de espelhamento estendia-se, exigindo da verdadeira amizade a reciprocidade do trato — "benevolência mútua" — entre os sujeitos: "Entre os bons, o amor é sempre mútuo, enquanto, entre os inferiores, é comum um amar e o outro odiar, um perseguir e o outro fugir" (Erasmus, 1978, p. 686). O autor entrelaçou, assim, civilidade, virtude e amizade e, nesse entrelaçamento, a semelhança seria a linha (de força) capaz coser os elementos amicais e de civilidade.

Essa semelhança, no entanto, não precisava ser absoluta, havendo um grau aceitável ou até desejável de dissemelhança, ainda que circunstancial: "um amigo, cuja concordância conosco admite uma diferença de opinião ocasional, dá-nos mais prazer do que um bajulador que nunca discorda" (Erasmus, 1978, p. 273). O ponto de inflexão da semelhança absoluta encontrar-se-ia na problemática da parrésia e da bajulação, em que a amizade e a verdade tocar-se-iam de forma excepcional. Nesse âmbito, estaria a verificação da amizade, discriminando-se o amigo, aquele capaz de falar francamente, do bajulador, aquele cuja atitude tenderia sempre à lisonjaria.⁸ Em Erasmus (1978; 1985), agir pressupondo-se que a amizade se embasaria na farsa e não na verdade seria um desacerto profundo. Em uma palavra, uma vez que o amigo parresiasta encarna a verdade, seria indispensável a distinção entre parrésia e bajulação.⁹

A parrésia do amigo, no entanto, não implicava apenas que o sujeito não faltasse com a verdade. A liberdade era outro componente essencial ao franco falar amical. Em Parábolas (Erasmus, 1978, p. 145), lê-se: "O bajulador imita todas as características de um verdadeiro amigo, exceto a liberdade com a qual ele aponta um erro". O vínculo estabelecido pelo bajulador apoiar-se-ia no interesse; por conseguinte, o receio de perder os favores do bajulado retirar-lhe-ia a liberdade de falar francamente. O bajulador preferiria a segurança da mentira adulatriz ao risco que a verdade comportaria. Assim, a amizade (verdadeira) assentar-se-ia em uma liberdade comprometida com a verdade e com a virtude. Outra vez, ao modo da Antiguidade (Ortega, 2002), a amizade verdadeira corresponderia a um amor desinteressado ou sem interesse exterior à relação, e não aquele que ambicionaria qualquer ganho com a relação.

As temáticas parrésia, bajulação e semelhança também se interpenetravam no pensamento erasmiano: "o bajulador nunca é movido pelos próprios sentimentos, mas fica com raiva quando seu amigo está com raiva e sorri quando seu amigo está contente" (Erasmus, 1978, p. 146). Posto que ao bajulador faltaria liberdade, nele a semelhança seria superficial e secundária, não passando, assim, de um mimetismo subjugado ao interesse. "É tolo aquele homem que, quando se propõe a comprar um cavalo, não inspeciona o cavalo, mas seus adornos e arreios; e é um grande tolo aquele que, ao fazer um amigo, julga-o por sua riqueza ou seu guarda-roupa" (Erasmus, 1978, p. 210). À amizade verdadeira, portanto, seria imprescindível a liberdade e a coragem parrésicas, tanto quanto a semelhança profunda e verdadeira.

Contudo, a franqueza amical não significaria uma fala da verdade descuidada em relação ao outro, pois "semelhante a um medicamento tomado de forma insensata, que causa danos e não faz nenhum bem, é uma reprovação administrada do modo errado" (Erasmus, 1978, p. 147), o amigo "suavizará uma reprovação com palavras gentis" (Erasmus, 1978, p. 149). A franqueza utilizada adequadamente, com efeito, acabaria por gerar prazer aos amigos, indicando-lhes, reciprocamente, suas virtudes e seus vícios. Desse modo, a amizade inserir-se-ia na manutenção de uma vida virtuosa e, por conseguinte, ligada à civilidade.

À vista das características exigidas para uma amizade verdadeira, esta acabava por ser escassa. Ademais, o excesso de relações amicais compreenderia um problema: "Uma alma à mercê de vários amigos é como uma matéria primordial, pronta para tomar a forma que se queira, sem ter nenhum própria" (Erasmus, 1978, p. 193). Por essa raridade, a amizade verdadeira precisava ser distinguida das falsas, as quais abundavam:

Tal como você examina uma moeda para ver se é falsa antes de precisar gastá-la, você deve testar um amigo antes de precisar dele. Semelhante àqueles que trazem negligente destruição a si mesmo por experimentarem com antecedência algum veneno mortal é aquele que faz seu amigo algum homem que não conhece, e descobre a verdadeira natureza daquele homem por sua própria dor (Erasmus, 1978, p. 143).

A necessária verificação da amizade ia além da parrésia, possuindo outras facetas. Uma delas, por exemplo, era a observação da conduta de um indivíduo ante a desventura do amigo: o verdadeiro amigo ajudaria de modo mais sábio e menos interessado, e seu interesse não seria senão o bem do outro amigo. Outra possibilidade de teste estaria na ocasião do reencontro de amigos após um longo intervalo de tempo, porquanto "formamos um julgamento mais preciso dos amigos quando os vemos depois de um intervalo e somos piores juízes de nós mesmos, porque nunca estamos separados" (Erasmus, 1978, p. 198). Haveria ainda formas mais estratégicas e mais controladas de verificar a amizade, de modo que o teste não dependeria de um momento fortuito: "Para testar uma jarra, despejamos nela água e não vinho; e, do mesmo modo, devemos, às vezes, confiar a nossos amigos um segredo pouco importante, para testar o valor do silêncio deles, de modo que não corramos nenhum risco caso deixem algo vazar" (Erasmus, 1978, p. 157).

O teste da amizade nem sempre se faria fácil, sobretudo porque a falsa amizade engodaria, valendo-se dos prazeres que fosse capaz prover. Esses, contudo, seriam prazeres assentados nos vícios e, consequentemente, seriam momentâneos e falsos, ao passo que a verdadeira amizade, a despeito de seus dessabores circunstanciais, faria "a vida como um todo ser saborosa" (Erasmus, 1978, p. 143). A verificação da amizade, portanto, dar-se-ia pela busca da virtude, da verdade e da razão que a fundamentariam.

Não foi vago o modo como Erasmus abordou o tema da amizade, embora o tenha explorado em diversas facetas: ora como relação mais genérica — incluindo mesmo a relação com/entre animais não humanos —, ora como relação mais pontual entre dois sujeitos. Ademais, a amicitia pareceu ser um modo do renascentista neerlandês articular as temáticas gregas da Antiguidade com os valores cristãos de sua época. Alocada nesse ponto de equilíbrio, a amicitia erasmiana pôde atravessar as demais relações humanas: da "caritas generis humani" (caridade geral pela humanidade), apoiada na piedade, à sociedade entre homens civilizados, como escolha refletida (Eden, 2001), incluindo também os laços de matrimônio, que levam o amor ao grau máximo de indissociabilidade e indefectibilidade (Furey, 2016). Além de indicar uma relação específica, a amicitia erasmiana servia de referencial para outras relações, operando como pedra de toque das relações entre seres humanos. Todavia, queda a questão de como amizade, educação e infância se articulam na obra desse emblemático autor da Renascença.

AMIZADE, EDUCAÇÃO E INFÂNCIA

Enceta-se a explorar tal pergunta a partir Da civilidade pueril (Erasmus, 1530).

O primeiro uso do termo "amicus" (i.e., amigo ou amigável), nesse texto, foi feito no primeiro capítulo, em que Erasmus (1530, p. 3-4) abordou questões de decoro corporal: "Para que uma alma pueril bem ordenada reluza plenamente, os olhos devem ser serenos, recatados e ordenados […], importa que eles reflitam uma alma apaziguada, respeitosamente amigável (amicum)." Não obstante o vocábulo "amicum" pudesse designar o sujeito "amigo", fica evidente no trecho em questão sua função de adjetivo ("amigável"), que marca a civilidade da alma pueril. Mais adiante, o vocábulo foi utilizado quando estava sob análise o papel dos olhos na significação da civilidade: "olhar para alguém, abaixando ligeiramente as pálpebras, é signo de polidez e de amigabilidade (amicum)" (Erasmus, 1530, p. 4). Outra vez o termo "amicum," forçosamente, aponta para o sentido "amigável," agora de forma substantivada.¹⁰

O uso do termo foi bastante exíguo nos capítulos subsequentes e a ausência da figura do amigo no quarto capítulo, cujos parágrafos versavam sobre os festins, chama especial atenção, uma vez que esses momentos de sociabilidade gozavam de bastante importância na sociedade Renascentista (Elias, 1981), e a presença da temática da amizade neles não seria descabida. Ademais, no capítulo sexto, no qual a conduta nas brincadeiras e nos jogos foi abordada, o autor não fez uso do vocábulo "amicus" nem de suas derivações. Essa lacuna do termo é assaz curiosa, posto que se trataria de situações de patente proximidade e convívio entre as crianças, nas quais, consequentemente, não seria estranho que a amizade tivesse lugar ou ainda fosse objeto de problematização.

Erasmus (1530) evocou o amigo apenas no quinto capítulo, em que tematizava a conduta em reuniões (congressus). Nessa seção do livro, o autor explorou a civilidade em encontros tanto formais quanto consuetos, arrolando o amigo entre os títulos de tratamento que a polidez exigiria no trato com outrem:

Se te escapam os títulos específicos, todas as pessoas eruditas são [chamadas de] professores, todos os sacerdotes ou monges, padres reverendos, todos os iguais (æquales), irmãos e amigos (amici), em suma, todos os desconhecidos, senhores, e as desconhecidas, senhoras (Erasmus, 1530, p. 24).

Justaposto ao "irmão," o termo "amicus" serviria ao tratamento de civilidade entre iguais, quedando apartado do sentido de um sujeito pelo qual se teria um sentimento de amor particular. Essa veridicção amical ligada à civilidade é ainda manifesta na última menção a "amicus" feita no tratado: "Em seguindo-se os princípios que descrevi, receber-se-á elogios sem inveja e ganhar-se-á amigos (amicos)" (Erasmus, 1530, p. 25). Em síntese, a interiorização da civilidade conduziria o sujeito à obtenção de amigos. A veridicção da amizade erasmiana, atravessada pela questão da civilidade, não se alocaria no campo dos sentimentos (irracional) nem da intimidade (privada), lugares aos quais, segundo F. Ortega (2002), a partir do século XIX, o amor amical foi alocado. Ao contrário, a amizade estaria posta por Erasmus (1530) sobretudo no âmbito do público, da sociedade civil, e não no privado, bem como no campo da conduta racional, antes de situar-se no território "irracional" dos sentimentos.

No entanto, vale notar que, conquanto essa amizade erasmiana resultasse da educação da civilidade pueril, ela não era necessariamente acessível às crianças. Erasmus (1530, p. 24) sinalizou que, "saindo da boca de uma criança, um juramento soa torpe, seja ele um gracejo ou algo sério." Ademais, no pensamento erasmiano, o estado "incivilizado" da criança não seria, a priori, uma encarnação do mal, enquanto o "civilizado" seria a encarnação do bem, mas seriam duas etapas de um desenvolvimento educacional humano (Elias, 1981). Assim, a torpeza da criança derivaria de seu estado incompleto de formação, no qual a civilidade estaria em processo de subjetivação. A incivilidade da criança não implicaria a presença de um vício, mas um estágio da moralidade em formação, portanto a criança seria incapaz de certas práticas, ao menos sem fazê-las de forma débil, incompleta ou indevida, necessitando a direção de um adulto (civilizado). Nesse estágio, a alma progrediria, paulatinamente, para a maturidade, na qual o vício poderia ter lugar.

Malgrado Erasmus (1530) não tenha, explicitamente, demarcado a impossibilidade de uma verdadeira amizade entre crianças, nesse texto, a interdição dessa relação enquanto parte da civilidade pueril seria dedutível dele, posto que, por ser "incivil", a criança não teria o grau de moralidade e racionalidade exigidos para tal amizade.

Afora esse tratado sobre civilidade pueril, a amizade aparece em outro texto educacional: Da declamação sobre a precoce e liberal educação das crianças (Erasmus, 1985). Nesse texto publicado em 1529, a figura do amigo foi posta no centro de uma crítica mordaz:

Há também pais que estão querendo exercer algum julgamento na seleção de um professor para suas crianças, mas que, no entanto, permitem-se ser influenciados pela prospecção de seus amigos. Então acontece de um professor que é qualificado para instruir o jovem ser deixado de lado, enquanto uma pessoa incompetente é admitida, pela simples razão de portar a recomendação de um amigo. […] Se seu cavalo está doente, você preferiria contratar um médico baseando-se exclusivamente na recomendação de um amigo do que se baseando em suas habilidades médicas? Valeria seu filho menos que seu cavalo? Ou melhor, você vale menos que seu cavalo? (Erasmus, 1985, p. 314).

A indicação de um amigo, portanto, não constituiria um critério válido ou suficiente na escolha do tutor dos filhos.¹¹ A qualificação do tutor adviria de suas características, de seus métodos e de seus saberes, os quais seriam validados por aspectos morais do tutor e não pela amizade dos pais com quem o indicou. A educação renascentista, não obstante se tenha nutrido da filosofia greco-latina, na qual amizade gozava de um estatuto moral assaz elevado, não parece ter simplesmente sorvido os valores da Antiguidade. A amizade erasmiana, e talvez renascentista como um todo (Marlow, 2003), não parece ter herdado o lugar egrégio que a relação tinha, sobretudo no pensamento ciceroniano e aristotélico, no que concerne ao bom direcionamento da alma, ao encaminhamento à virtude e à busca pelo bem (Konstan, 1997; Ortega, 2002).

Ainda em Da declamação (Erasmus, 1985), a amizade apareceu em meio à discussão de como o tutor deveria portar-se. A relação entre Catão, o Jovem, um político romano e Sarpedão, seu instrutor serviu de exemplo:

O instrutor, estou de acordo, deve mostrar moderação em sua amabilidade, caso contrário, a familiaridade gerará desprezo e destruirá toda vergonha e respeito. Ele deve ser o tipo de instrutor que, diz-se, Catão, o Jovem, apreciou em Sarpedão. Através de sua amabilidade, ele ganhou a completa amizade de Catão (Erasmus, 1985, p. 333, grifos nossos).

O devido balanço entre familiaridade e amabilidade estaria no cerne da discussão em que a amizade aparece. Em seguida, o autor explicita o lugar da amizade e da amabilidade: "graças a sua integridade moral, ganhou o respeito do garoto sem qualquer recurso a ameaças ou punições" (Erasmus, 1985, p. 333-334). No trecho em questão, o humanista neerlandês não enfocou o tema amical, evocando essa imagem a fim de pontuar um necessário equilíbrio na postura do tutor: por um lado, haveria o afastamento de violências, sobretudo físicas, como estratégia pedagógica, buscando que o tutor assumisse uma postura amável ou gentil em relação ao aluno; por outro, marcaria o limite dessa proximidade ou afeição, sob o risco de que ela se convertesse em "desprezo" e em falta do necessário decoro. Ainda que, para além dessa glosa sobre o limite da relação entre tutor e aprendiz, o autor não fizesse qualquer aprofundamento sobre uma amizade de jovens ou de crianças, a amizade não deixa de ser atravessada, ainda que de forma subjacente, pela questão da civilidade.

PERORAÇÃO: AMIZADE CIVILIAL E INFÂNCIA

A concepção erasmiana de educação tinha como elemento crucial a civilidade, de modo que a formação do sujeito, no que tange ao comportamento e ao uso da razão, permitisse a vida comunitária, na forma de uma sociedade civil (Erasmus, 1978; 1985; 1986). Ao escrutinar como o humanista neerlandês explorou o tema amical, é possível perceber que a amicitia se integrava ao projeto humanista mais geral de uma sociedade de sujeitos racionais e guiados pela civilidade. Essa amizade erasmiana, pois, assimilava elementos da tradição greco-latina e os associava a valores cristãos, entretanto não se restringia ao grau de impessoalidade presente na "amicitia christiana" (Ortega, 2002). Da mesma fonte, emanaria a amizade verdadeira, rara e particular e a amicitia basal à sociedade idealizada pelos humanistas; estariam presentes, simultaneamente, o sentido de "familiaritas" e "caritas." Entretanto, "a preocupação com alguns não significa a negligência de vários" (Lobis, 2010, p. 39), de modo que o abandono da impessoalidade da "amizade cristã" não significava um abandono da sociedade civil e, por conseguinte, da civilidade renascentista. Ao contrário, a constituição de uma sociedade pautada na civilidade atrelaria o indivíduo tanto aos deveres familiares, amicais e paroquiais quanto àqueles vinculados a níveis mais amplos da coletividade. Em síntese, a amizade, na qual se articulariam liberdade, razão e virtude, equilibrar-se-ia entre dois extremos: um amor natural e genérico pela humanidade e um amor individualizado, raro e eletivo (i.e., resultante da ação livre e racional do sujeito).

Essa espécie de amplitude polissêmica do pensamento erasmiano no âmbito da amizade não seria algo dissonante de sua época, haja vista que ela se apoiaria no "solo monódico da semelhança" (Cardoso, 1987). Esse núcleo da semelhança faria com que vários termos de sua gramática ("æqualis," "similitudo," "benevolentia" etc.) orbitassem a amizade, quando não a habitassem. Nas palavras de Sérgio Cardoso (1987, p. 169):

Assim, o universo coberto pelo império da amizade vai dos laços de sangue (cognatio) e semelhança física que une a família ao grande parentesco entre todos os homens, a afinidade natural que alimenta a "philantropia" — a Caritas generis humani do humanista cristão — e solda os vínculos sociais […]. É desta simpatia natural em relação ao homem enquanto homem que se destaca a amizade em seu sentido mais restrito.

A semelhança, como ponto nodal da veridicção renascentista, perpassava pela "episteme renascentista" (Foucault, 1966). A amizade em Erasmus não escapou a esse elemento basal da verdade da Renascença, sendo concebida como uma relação entre semelhantes. A articulação entre amizade e semelhança foi capaz de abarcar tanto relações assaz particulares e raras como permitiu conceber as regras de uma amizade generalíssima, à qual toda afinidade (humana e, amiúde, não humana) poderia ser assemelhada. Ao fim, toda relação que comportasse algum grau de semelhança poderia ser cotejada e valorada em relação à amizade verdadeira.

Não apenas a amizade era composta da semelhança, enquanto relação entre dois sujeitos iguais, como também a semelhança integrava o anseio erasmiano de constituição de uma vida comunitária por meio da amicitia como relação generalizável de amigabilidade ligada à civilidade. No campo da veridicção, esse destaque dado à função da amizade no interior da civilidade não apontaria a uma amizade menos verdadeira, porque mais genérica, mas indicaria que a veridicção desse amigo se inseriria no jogo de conduta e produção de autoimagem da civilidade renascentista. Essa amizade erasmiana, intimamente relacionada à subjetivação de uma civilidade, portanto, poderia ser nomeada de "amizade civilial." Vale notar que o termo "amizade civilial" não aparece nos textos do autor, sendo uma criação do presente artigo, a fim de particularizar a concepção de amizade erasmiana. Ademais, com o neologismo "civilial," intenta-se escapar à ambiguidade comportada na palavra "civilizada." "Civilial," dessarte, refere-se estritamente a algo que opera pautado pela racionalidade da civilidade (civilitas) e não àquilo que se acha em estado de "civilização."

As temáticas e noções escrutinadas anteriormente neste artigo visaram delinear e delimitar o terreno sobre o qual a triangulação amizade-educação-infância assentar-se-ia. Eis, pois, algumas ponderações acerca da questão da amizade civilial e a criança, no interior do pensamento erasmiano.

A amizade civilial, conquanto permitisse formas variadas e com distintas abrangências, não abarcava todo e qualquer sujeito. Ao contrário, ela tinha, nesse sentido, limites bastante estritos, posto que exigia um grau mínimo de igualdade, liberdade, racionalidade e moralidade. Em uma palavra, a amizade civilial pressupunha o verdadeiro amigo como um sujeito virtuoso — leia-se um homem adulto e bem-educado. Essa exigência de virtude, consequentemente, excluía a possibilidade de certos sujeitos constituírem algo que fosse, à época, tomado como verdadeiramente uma amizade. Entre esses sujeitos excluídos estava, pois, a criança.

Embora, nos textos analisados, Erasmus não tenha explicitado que a criança fosse incapaz de amizade, a assertiva inversa tampouco foi feita por ele. A incapacidade ou a inaptidão da criança a constituir verdadeiramente tal relação, no entanto, seria dedutível na filosofia erasmiana, posto que a criança era concebida como um sujeito que ainda não portava o essencial à verdadeira amizade. A amizade era, vale frisar, fundada na semelhança e, como escreve Erasmus (1978, p. 686), "se tal semelhança é enraizada nos bens da alma — os únicos verdadeiros bens —, que são a piedade, a justiça e a temperança, então a amizade resultante é baseada naquelas qualidades que a originou, ou seja, ela é honesta, verdadeira, sincera, firme e eterna." Tendo isso em conta, como poderiam as "raízes da amizade" firmarem-se na alma de um sujeito ainda em formação? Como poderia a amizade ter lugar entre crianças, quando, na infância, o sujeito ainda não teria a civilidade integralmente inculcada? Quando a criança ainda não era plenamente livre, racional e moral?

Ademais da impossibilidade lógica, a amizade e a figura da criança quedaram apartadas no pensamento erasmiano, à exceção, quiçá, dos momentos em que eram postas no interior de um paralelo, como acontece uma única vez no livro Parábolas (Erasmus, 1978, p. 148):

Quando uma criança cai, a ama não a censura ou pune; ela corre para levantá-la, e censura-a depois. De modo similar, um amigo deveria ser ajudado e receber suporte em sua aflição, e ser censurado e admoestado depois disso, se a calamidade que se abateu sobre ele for por sua própria culpa.

No exemplo, ainda que a relação com a criança e a relação com o amigo possam refletir algo uma na outra, as linhas das figuras, da criança e do amigo não se tocam propriamente. O jogo de semelhança existe, mas é de uma especularidade distanciada.

A similitude da criança, no entanto, ia de encontro à questão da incompletude ou aparecia, como uma similitude virtual, vindoura, a realizar-se com a devida educação moral (Erasmus, 1530). A distância entre criança e semelhança evidenciava-se pela longitude do infante do ser humano idealizado — civilizado, adulto e masculino — que habitou o pensamento erasmiano, bem como o pensamento renascentista como um todo. Nas reflexões educacionais e projetos pedagógicos de Erasmus (1978; 1985; 1986), fica patente o caráter fundamentalmente racional da natureza humana e, desdobrada da relação entre razão e educação, o lugar importante que possuía a liberdade.

No que tange à amizade, a incompletude infantil reverbera justamente no ponto da razão e da liberdade, especialmente se pensamos em uso racional da liberdade, que se adequaria à virtude, outro componente da verdadeira amizade. Para o humanista neerlandês, concebia-se a razão como uma substância divina, ou seja, transcendente e anterior ao ser do humano. Por conseguinte, a virtude, a educação e a civilidade teriam como efeito aproximar o ser humano de Deus, daquilo que era a perfeição (Erasmus, 1985; 1986). Ante essa espécie de virtualidade do humano adulto, a criança apareceria como um ser humano incompleto e, portanto, a encarnação da incompletude do incompleto. Essa incompletude redobrada da infância — ante a razão, a liberdade e a virtude —, consequentemente, representaria um impeditivo, pelo menos temporário, de acesso da criança à amizade verdadeira.

Na pedagogia erasmiana, ainda que criança recebesse um lugar privilegiado, ela era um sujeito marcado pelo estigma da incapacidade. Entrementes, embora a educação erasmiana se constituísse em um trabalho de nutrição daquilo que a alma humana já continha (virtualmente), o trabalho pedagógico, no campo da moral e da civilidade, tinha por objetivo fazer a criança transpor esse abismo da ignorância, que a separava do status de ser plenamente humana. A educação era parte importante para que a incompletude da criança se convertesse em plenitude do adulto. Não bastava, entretanto, que a criança crescesse e se tornasse adulta para que pudesse praticar verdadeiramente a amizade. Só após o processo de educação adequado — ou seja, após o inculcar da civilidade, a obtenção do pleno uso da razão e da liberdade e a conversão em sujeito virtuoso — e a incompletude sobrepujada o indivíduo poderia ser um amigo de verdade.

Em suma, a distância intransponível entre o sujeito-criança e o sujeito-amigo era aquela da ausência de pleno uso da razão, era a distância do caminho da aprendizagem à virtude. A despeito da associação parabólica e metafórica do sujeito pueril à relação amical, a presente investigação demonstra que, em sua verdade e plenitude, a amizade seria inconciliável com a criança no pensamento erasmiano.

Não estranha, portanto, que a presença da amizade no que tange à infância e sua educação estava marcada pela pouquidade e extraordinariedade. Sua aparição, dissolvida na amabilidade, como conduta de civilidade genérica, indicaria apenas o bruxulear do caráter ideal ou exemplar da amizade no campo da educação. Não se trataria, portanto, de algo plenamente praticável ou desejável, como acontece com a amizade em temáticas externas à educação abordadas por Erasmus (1978; 1985; 1986). Grosso modo, tanto mais a amizade se aproximasse da educação pueril, mais ela se afastaria da criança. Também haveria, nesse contexto, a relação amical como metáfora, alegoria ou referencial utópico — desejável, mas intangível até a vida adulta. Consequentemente, a amizade não comporia a problemática pedagógica do humanista neerlandês. Contudo, isso não significa, por certo, um ponto final na presente temática, mas reticências ao estudo dessa problemática, deixando várias questões em aberto. Por exemplo: a criança apareceria relacionada à amizade em escritos de Erasmus não voltados à educação? Essa espécie de impossibilidade ontológico-moral da amizade pueril seria uma marca do pensamento erasmiano ou do Renascimento? Em que momento a amizade e a infância se entrelaçaram da forma inseparável, indispensável e irremediável como a contemporaneidade o testemunha?

• 1
  Por veridicção, partindo-se de Michel Foucault (2008), compreende-se neste artigo um conjunto de linhas de força por meio das quais uma prática da amizade é dizível como "verdadeira" ou por meio das quais uma prática discursiva adquire consistência de "verdade." Assim, trata-se menos de pôr em questão a veracidade das relações amicais em relação um ideal de amizade e mais de compreender sua consistência enquanto tais, em determinado espaçotempo.
• 2
  Poder-se-iam apontar as discussões da Grécia clássica — e.g., o diálogo platônico Lísis (Platão, 2008) — como algo vicinal à tematização da pedagogia moderna da amizade infantil, contudo seria anacrônico traduzir as noções gregas de "paîs" e de "philia," respetivamente, por "criança" e "amizade." Conforme observa David Konstan (1997), o significado da palavra "philia," na Grécia clássica, era mais amplo do que o da palavra "amizade" na Contemporaneidade, aproximando-se, assim, mais àquele da palavra "amor" atualmente. Sobre a problematização de "paîs" e seu significado, especialmente no interior da educação, cf. (Jaeger, 2013).
• 3
  No original "De civilitate morum puerilium." A organização interna desse texto seria a seguinte: o primeiro capítulo trata das condições decorosa e indecorosa de todo o corpo; o segundo, da cultura corporal; o terceiro das maneiras nos lugares sagrados; o quarto, da conduta em festins; o quinto, em reuniões; o sexto, nos divertimentos; e o sétimo, do comportamento no quarto (de dormir). Esse breve tratado, portanto, buscou contemplar o contorno da conduta individual e as principais situações da vida social, mormente aquelas do convívio da época, falando de questões bastante elementares e sutis das relações humanas (Elias, 1981).
• 4
  Vale notar que a sociedade civil e a sociedade civilizada renascentistas não são símiles à "questão social" analisada por J. Donzelot (2005), n’A invenção do social, posto que, entrementes esta diga respeito à tensão entre democracia, direito e razão de Estado, aquelas são fruto de uma reorganização moral do socius. No Renascimento, em meio a um mundo de florescimento e proliferação das cidades, de concentração e crescimento populacional (Elias, 1981) e de início da centralização e governamentalização do Estado (Foucault, 2004), a problemática da sociedade civil pareceu colocar os aspectos políticos e jurídicos subordinados à civilidade da sociedade de corte e suas questões econômicas, por certo, mas sobretudo socioculturais.
• 5
  Conquanto o tratado De civilidade pueril não tivera, para o próprio autor, uma importância especial, sua grande circulação, suas reedições, além das adaptações e traduções para inúmeros idiomas, são índice da força do termo "civilidade" (ou "civilitas") nas sociedades europeias entre os séculos XVI e XIX (McGregor, 1985).
• 6
  Vale notar-se que Erasmus (1978) também reiterou a percepção de seu tempo de que a amizade verdadeira seria uma relação entre "homens" — leia-se sujeitos adultos e do sexo masculino (Furey, 2016).
• 7
  Essa fusão anímica, a univocidade amical por meio da semelhança, também foi trabalhada em outro trecho de Parábolas (Erasmus, 1978, p. 273): "Assim como na oitava há tal harmonia que parecemos ouvir uma e mesma nota, também os verdadeiros amigos formam uma única alma."
• 8
  Essa articulação entre parrésia e amizade possuiria certo grau de atavismo da filosofia greco-latina (Foucault, 2016) e da patrística (Foucault, 2018).
• 9
  Nesse artigo, não se aprofundará a questão da parrésia e da amizade na educação do príncipe, a cujo livro A educação do príncipe cristão (Erasmus, 1986) foi dedicado, haja vista a extraordinariedade e idiossincrasias da realidade do príncipe, em relação aos demais sujeitos, o que exigiria um estudo à parte.
• 10
  Conquanto, no trecho em questão, o vocábulo seja traduzido por vezes como "amizade" (Erasmus, 1877, p. 13; 1985, p. 274), parece ser mais preciso traduzi-lo pelo substantivo "amigabilidade" (ou "amabilidade"), haja vista não se tratar de um gesto nem de uma relação de amizade propriamente dita, mas de um componente mais genérico ligado à civilidade.
• 11
  Essa mesma crítica reaparece, um século mais tarde, em um texto de John Locke (1823, p. 77): "certifique-se de não escolher ninguém por conta de amigos ou caridade, não, nem sequer por grandes recomendações". Isso, então, aponta a extensão temporal e espacial da invalidade da recomendação amical no que concerne a escolha do tutor, contrastando com o lugar do amigo no campo da conduta moral.
• Financiamento:
  O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.

Declaração de disponibilidade de dados:

Os dados de pesquisa estão disponíveis no corpo do artigo.

Referências

• AYMARD, Maurice. Amizade e convivialidade. In: CHARTIER, Roger (org.). História da vida privada 3: da Renascença ao Século das Luzes. Tradução de Hildegar Feist. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. p. 439-481.
• CARDOSO, Sérgio. Paixão da igualdade, paixão da liberdade: a amizade em Montaigne. In: CARDOSO, Sérgio. Os sentidos da paixão São Paulo: Companhia das Letras, 1987. p. 159-194.
• CORSARO, William A. Friendship and peer culture in the early years. Norwood: Ablex Publishing Corporation, 1985.
• DONZELOT, Jacques. La policie des familles Paris: Minuit, 2005.
• EDEN, Kathy. Friends hold all things in common: tradition, intellectual property, and the adages of Erasmus. Londres: Yale University Press, 2001.
• ELIAS, Norbert. Über den Prozeß der Zivilisation: soziogenetische und psychogenetische Untersuchungen – bd. 1: Wandlungen des Verhaltens in den weltlichen Oberschichten des Abendlandes. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1981.
• ERASMUS, Desiderius. De civilitate morum puerilium Antuerpiæ: Michaelem Hillenium, 1530.
• ERASMUS, Desiderius. La civilité puérile Tradução de Alcide Bonneau. Paris: Isidore Liseux, 1877.
• ERASMUS, Desiderius. Collected works of Erasmus: literary and educational writings 1–2. Toronto: University of Toronto, 1978. v. 23 e 24.
• ERASMUS, Desiderius. Collected works of Erasmus: literary and educational writings 3–4. Toronto: University of Toronto, 1985. v. 25 e 26.
• ERASMUS, Desiderius. Collected works of Erasmus: literary and educational writings 5–6. Toronto: University of Toronto, 1986. v. 27 e 28.
• ERASMUS, Desiderius. Collected works of Erasmus: colloquies. Toronto: University of Toronto, 1997. v. 39 e 40.
• FOUCAULT, Michel. Les mots et les choses: une archéologie des sciences humaines. Paris: Gallimard, 1966.
• FOUCAULT, Michel. L’Archéologie du savoir Paris: Gallimard, 1969.
• FOUCAULT, Michel. Sécurité, territoire, population: cours au Collège de France (1977–1978). Paris: Gallimard, 2004.
• FOUCAULT, Michel. Le gouvernement de soi et des autres: cours au Collège de France (1982–1983). Paris: Gallimard; Seuil, 2008.
• FOUCAULT, Michel. Discours et verité; précédé de La parrêsia Paris: J. Vrin, 2016.
• FOUCAULT, Michel. Histoire de la sexualité 4: les aveux de la chair. Paris: Gallimard, 2018.
• FUREY, Constance M. Bound by likeness: Vives and Erasmus on marriage and friendship. In: LOCHMAN, Daniel T.; LÓPEZ, Maritere; HUSTON, Lorna (org.). Discourses and representations of friendship in Early Modern Europe, 1500–1700 Londres: Routledge, 2016. p. 29-43.
• JAEGER, Werner. Paideia: a formação do homem grego. Tradução de Artur M. Parreira. 6. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.
• KONSTAN, David. Friendship in the classical world Cambridge: Cambridge University, 1997.
• LOBIS, Seth. Erasmus and the natural history of friendship. Erasmus of Rotterdam Society Yearbook, v. 30, n. 1, p. 23-39, jan. 2010.
• LOCKE, John. The works of John Locke Londres: Thomas Tegg & Co., 1823. v. 9.
• MAGRITTE, René. La réproduction interdite [S.l.]: [s.n.], 1937. 1 original de arte, óleo sobre tela, 79 × 65,5 cm.
• MARLOW, Christopher. Friendship in Renaissance England. Literature Compass, v. 1, n. 1, p. 1-10, 2003.
• MCGREGOR, Brian. Introdutory note. In: ERASMUS, Desiderius. Collected works of Erasmus: Literary and educational writings 3–4. Toronto: University of Toronto, 1985. v. 25-26. p. 270-272.
• MIALARET, Gaston; VIAL, Jean. Histoire mondiale de l’éducation 2: De 1515 à 1815. Paris: Presses Universitaires de France, 1981.
• MONROE, Paul. A Cyclopedia of Education Nova York: MacMillan Company, 1919. v. 5. Disponível em: https://archive.org/details/cyclopediaofeduc05monr Acesso em: 10 nov. 2021.
  » https://archive.org/details/cyclopediaofeduc05monr
• ORTEGA, Francisco. Genealogias da amizade São Paulo: Iluminuras, 2002.
• PLATÃO. Œuvres complètes Paris: Flammarion, 2008.
• REVEL, Jacques. Os usos da civilidade. In: CHARTIER, Roger (org.). História da vida privada: da Renascença ao Século das Luzes. Tradução de Hildegard Feist. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. v. 3. p. 169-210.
• VIAL, Jean. Histoire de l’éducation 4. ed. Paris: Presses universitaires de France, 2013.
• VIGUERIE, Jean de. L'institution des enfants: l’éducation en France, XVIe-XVIIIe siècle. Paris: Calmann-Lévy, 1978.
• WOODWARD, William H. Desiderius Erasmus concerning the aim and method of education Cambridge: Cambridge University, 2013.

Editado por

• Editor/a responsável:
  Olívia Medeiros Neta https://orcid.org/0000-0002-4217-2914

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  14 Set 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  14 Mar 2024
• Revisado
  11 Ago 2025
• Aceito
  29 Ago 2025