El rezago educativo como factor de riesgo a la vulnerabilidad social en México

Educational delay as a risk factor for social vulnerability in Mexico

Atraso educacional como fator de risco para vulnerabilidade social no México

RESUMEN

Este artículo tiene el objetivo de establecer un marco analítico de las incidencias del rezago educativo en la esquematización y/o estructuración de la vulnerabilidad social en México. En cualquiera de sus etapas definidas por el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval), el rezago educativo expone a niños, niñas, adolescentes y jóvenes a los riesgos de no aprender; más bien de no conocer. Esta situación los exhibe a los riesgos de marginación cognitiva, laboral y bienestar. A pesar de diagnosticar sus causas y consecuencias, el gobierno mexicano no ha logrado idear, formular e implementar políticas públicas efectivas para mitigar los efectos adversos del rezago educativo. Con un método de análisis cualitativo, llegamos a la conclusión de que el rezago educativo es a la vez causa y consecuencia de condiciones estructurales del poder y de la autoridad dentro de unidades territoriales soberanas.

Palabras clave:
Rezago Educativo; Vulnerabilidad Social; Marginación Cognitiva; Marginación Laboral; Bienestar

ABSTRACT

This article aims to establish an analytical framework of the incidences of educational delay in the schematization of social vulnerability in Mexico. Educational delay in any of its stages as defined by the National Council for the Evaluation of Social Development Policy (CONEVAL) exposes children, adolescents, and young people to the risks of not learning or, more to the point, of not knowing. This situation exposes them to the risks of cognitive, work and well-being marginalization. Despite diagnosing its causes and consequences, the Mexican government has failed to develop, formulate, and implement effective public policies to mitigate the adverse effects of educational delay. With a qualitative method of analysis, we conclude that educational delay is both the cause and consequence of structural conditions of power and authority within sovereign territorial units.

Keywords:
Educational Lag; Social Vulnerability; Cognitive Marginalization; Labor Marginalization; Well-being

RESUMO

Este artigo tem como objetivo estabelecer um quadro analítico das incidências do atraso educacional na esquematização e/ou estruturação da vulnerabilidade social no México. Em qualquer uma de suas etapas definidas pelo Conselho Nacional de Avaliação da Política de Desenvolvimento Social (Coneval), a defasagem educacional expõe crianças, adolescentes e jovens aos riscos de não aprender, ou melhor, de não saber. Essa situação os expõe aos riscos de marginalização cognitiva, laboral e de bem-estar. Apesar de diagnosticar suas causas e consequências, o governo mexicano não conseguiu conceber, formular e implementar políticas públicas eficazes para mitigar os efeitos adversos do atraso educacional. Utilizando um método de análise qualitativa, concluímos que o atraso educacional é causa e consequência das condições estruturais de poder e autoridade nas unidades territoriais soberanas.

Palavras-chave:
Atraso Educacional; Vulnerabilidade Social; Marginalização Cognitiva; Marginalização do Trabalho; Bem-estar

INTRODUCCIÓN

En México, y en los demás países de América Latina, la política social ha buscado entre otros, alcanzar tres objetivos interrelacionados: la mejora de las condiciones de vida de la población, la legitimación del régimen político y la legitimación del modelo económico vigente. La vinculación de estos objetivos se ha expresado de manera diferente en los grandes periodos recientes de la vida nacional en México: el periodo sustitutivo (de los años 40 a los 80), el periodo de las reformas liberales (los años 90), además del periodo de la alternancia democrática (inicios del siglo XXI) (Valencia Lomelí, 2008). Según Moyado Estrada (1996), el proyecto de nación delineado en la Constitución mexicana de 1917 dio origen a un nuevo estilo en la gestión de la política social en México; aquí, las arcaicas ideas de asistencia y beneficencia se fueron transformando, dando paso a la seguridad social como síntesis de las aspiraciones del Estado posrevolucionario. La lucha por los derechos sociales dio paso al establecimiento de un marco institucional para hacer de la justicia y el bienestar social dos prioridades de la política gubernamental.

En este artículo, consideramos al rezago educativo como factor de riesgo a la vulnerabilidad social. Desde la teoría de riesgos, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) (2002) plantea que el riesgo es la posibilidad de que una contingencia implique efectos adversos para una unidad de referencia (comunidad, hogar, persona, empresa, ecosistema, etc.). Es decir, el rezago educativo como factor de riesgo puede generar daño o incertidumbre y cuyas consecuencias concretas pueden vulnerar a la unidad de referencia en cuestión.

Con base en esos supuestos preliminares, este artículo busca responder a la interrogante: ¿Cuáles son los riesgos a los que se expone la población en situación de rezago educativo en México? La búsqueda de respuesta a esta interrogante nos ha llevado a plantear el objetivo de establecer un marco analítico de las incidencias del rezago educativo en la esquematización de la vulnerabilidad social en México. El argumento central/supuesto o hipótesis que manejamos es que, el rezago educativo como índice de carencia social según el CONEVAL implica la privación de una o múltiples variables sociales, susceptibles de determinar el grado de desenvolvimiento y de exposición a la vulnerabilidad de las personas dentro de la sociedad. Para ello, en este artículo, determinamos tres grandes categorías de riesgos a los cuales se expone la población en situación de rezago educativo. Se trata de 1. La exposición a riesgos de marginación cognitiva; 2. La exposición a riesgos de marginación laboral y 3. La exposición a riesgos de marginación al bienestar socioeconómico.

Con base en un método de análisis cualitativo, revisión de literatura, recolección y análisis de datos cuantitativos, llegamos a la conclusión de que el rezago educativo es a la vez causa y consecuencia de condiciones estructurales del poder y de la autoridad dentro de unidades territoriales soberanas. El artículo tiene tres momentos esenciales: en primer lugar, se hace un acercamiento teórico-conceptual a sobre la vulnerabilidad social y al rezago educativo. En segundo lugar, se presentan los datos referentes a la situación del rezago educativo en México; en tercer lugar, se analizan los tres niveles de los riesgos a los cuales se expone la población en situación de rezago educativo.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA VULNERABILIDAD SOCIAL Y DEL REZAGO EDUCATIVO

La delimitación y definición de los ejes paradigmáticos de las ciencias políticas, sociales y humanidades están en continuo debate teórico, ideológico y metodológico. La redefinición constante de los conceptos de pobreza, marginación, exclusión y vulnerabilidad social obedece a esa lógica. En este sentido, la vulnerabilidad surge como un concepto analítico en las ciencias ambientales para el estudio de la población afectada por los riesgos naturales (Prowse, 2003). Los estudios sobre la vulnerabilidad han adquirido una dimensión multidisciplinar, lo que ha propiciado que se identifiquen e investiguen grupos vulnerables desde diferentes perspectivas metodológicas y a distintas escalas, apareciendo así numerosas líneas de investigación (Sánchez-Gonzalez y Egea-Jimenez, 2011). En términos genéricos, la vulnerabilidad hace referencia a la potencialidad de sufrir daños a raíz de fenómenos o acontecimientos de orden ajeno, es decir, se enmarca esencialmente a la situación de riesgo a la que se ven expuestas comunidades, familias y personas ante cambios en las condiciones del entorno (Labrunée y Gallo, 2005). La literatura sobre la vulnerabilidad social hoy en día siendo abundante, presentamos en la Tabla 1 los postulados de algunos enfoques teóricos.

Tabla 1
Postulados de algunos enfoques teóricos sobre la vulnerabilidad.

Enfoques teóricos	Enunciados/supuestos
El estructuralismo	Este enfoque establece que la vulnerabilidad social es un atributo de individuos, hogares o comunidades, vinculados a procesos estructurales, que configuran situaciones de fragilidad, precariedad, indefensión o incertidumbre. Se trata de condiciones dinámicas que afectan las posibilidades de integración, movilidad social ascendente o desarrollo, mismas que están correlacionadas con procesos de exclusión social, que se traducen en trayectorias sociales irregulares y fluctuantes (González, 2009).
La teoría social	Los protagonistas de la teoría social plantean que la vulnerabilidad social es producto de los procesos sociales que generan una exposición desigual frente a riesgos, situaciones de crisis y estrés donde determinados individuos y grupos, como los adultos mayores, los niños y las personas con discapacidad son más propensos a sufrir los efectos de dichos riesgos. Esto significa que la vulnerabilidad social es producto de la combinación de características e interacciones entre los riesgos sociales (amenazas y exposiciones) y los activos/potencialidades (capacidades de afrontamiento) en contextos socioculturales específicos. Por la relevancia social de la vulnerabilidad, la teoría social la relaciona con la pobreza, marginación y exclusión social para expresar una condición de ausencia o limitación de recursos personales, familiares, comunitarios y socioeconómicos (Delor y Hubert, 2000; Hilhorst y Bankoff, 2004; Schröder-Butterfill y Marianti, 2006).
La teoría de riesgos	Ese enfoque establece que la especificación del riesgo o de los riesgos es fundamental para entender la vulnerabilidad social; dependiendo del tipo de riesgo, la vulnerabilidad se establece como el diferencial de capacidades de las entidades sociales involucradas en un escenario de riesgo; por ejemplo, se puede ser vulnerable a una epidemia sin serlo a un deslizamiento. Asimismo, la posibilidad de que una contingencia implique efectos adversos para alguna unidad de referencia (comunidad, hogar, persona, empresa, ecosistema, etc.) es característica esencial de dicha contingencia. Desde esta perspectiva, la vulnerabilidad no alude a un acontecimiento intrínsecamente negativo, sino a uno que puede generar daño o incertidumbre y cuyas consecuencias concretas pueden ser ambiguas o mixtas, combinando adversidad y oportunidad (Rubio Carriquiriborde, 2012; Díaz-Caravantes, 2018).
Las teorías ambientales	Este enfoque sostiene que los grupos sociales en desventaja se encuentran más expuestos a cualquier riesgo ambiental o medioambiental (terremotos, sequia, huracanes, erupciones volcánicas etc.), en tanto sus capacidades de respuesta sean limitadas, sus potenciales pérdidas relativas serán más importantes y sus efectos más duraderos. Esos acontecimientos que se generan de forma natural o provocada en la dimensión espaciotemporal tendrán efectos diferenciados y marcarán esquemas de vulnerabilidad (con sus derivados) en particular, en zonas desfavorecidas (zonas pobres, desérticas, inseguras etc.). Además, las condiciones ambientales y medioambientales tienden exponer en riesgo y al mismo tiempo, a de diferentes tipos de actores (personas, familias, comunidades, hogares, empresas, ecosistemas etc.) (Lavell, 2010; Bocco, 2019).
El Constructivismo	Este enfoque considera que las dimensiones estructurales de la vulnerabilidad sociodemográfica y ambiental son producto de una construcción social generada a partir de desigualdades sociales, falta de oportunidades y acceso a la protección social. En este sentido, la percepción social de la vulnerabilidad como constructo social, tiene como origen concepciones e interpretaciones que derivan de la sociedad y, como tal, resulta ser independiente del porvenir de individuos, grupos y sociedades diferentes que generan múltiples interpretaciones a partir de sus variadas percepciones. Desde esta perspectiva teórica, la vulnerabilidad social relacionada al riesgo no es un ente material objetivo, sino una elaboración, una construcción intelectual de los miembros de una sociedad que se autoevalúa con base en probabilidades valores (Hilhorst y Bankoff, 2004; García Acosta, 2005).
Teorías de la justicia distributiva	Según este enfoque, si bien los factores que generan la vulnerabilidad social están asociados a la distribución desigual de bienes y recursos, el foco está puesto en la forma de distribución de los factores de riesgo en una sociedad. Se trata de factores dinámicos que afectan el derecho a la emancipación y al desarrollo individual y/o colectivo. En este sentido, la vulnerabilidad social está relacionada con procesos de exclusión, que se traducen en trayectorias sociales irregulares y fluctuantes. Ese enfoque puntualiza la estructura básica de la sociedad y en ello, especialmente el modo en que las instituciones sociales distribuyen deberes y derechos al interior de la sociedad. Ese modo de redistribución en sí, se vuelve un barómetro de medición del auge o no, de la vulnerabilidad social. Esto significa que, a través de las instituciones, se puede favorecer ciertos posicionamientos desiguales entre miembros de una misma sociedad, generando injusticias entre las personas; injusticias que, indudablemente habrán de influir en las expectativas de vida muchas personas (Moreno Crossley, 2008; Vidal, 2009).
La teoría de la complejidad	Este enfoque expresa la compleja interacción de los diferentes factores que configuran la vulnerabilidad social y sus impactos. Concibe a la vulnerabilidad social como un proceso integral, holístico y dinámico desde el supuesto de que "todo fenómeno social es uno y múltiple… su diversidad es necesaria para su unidad y su unidad es necesaria para su diversidad". Asimismo, expone las potencialidades, deficiencias y contradicciones de los actores que confluyen en la dinámica funcional de vulnerabilidad social. Por lo tanto, la teoría de la complejidad, indica que, a pesar de los avatares constitutivos de la vulnerabilidad social, los factores que la generan aun teniendo identidad propia cada uno, también tienen una identidad común porque están sujetas a sus reglas sustantivas (Fritzsche et al., 2016; Mballa, 2017).

Los supuestos vertidos en esta tabla instituyen el campo ya explorado en el análisis de la vulnerabilidad social poniendo en exergo, las áreas de oportunidad por explorar. En efecto, al conceptualizar a la vulnerabilidad social como el resultado de la suma entre los riesgos y los mecanismos para enfrentarlos, la CEPAL puso a la luz dos variables fundamentales para analizar y en su caso, cuantificar la vulnerabilidad social; se trata de la exposición a un riesgo, así como la capacidad/incapacidad de cada actor para enfrentarlo. Con ese planteamiento, entre otras fórmulas sobre la vulnerabilidad, la CEPAL estableció la ecuación siguiente: Vulnerabilidad social = exposición a riesgos + incapacidad de respuesta (CEPAL, 2002).

Ahora bien, desde una perspectiva determinista, el rezago educativo es atribuible a un conjunto de factores externos a los sistemas escolares; por lo que se deriva de las inequidades que existen en la sociedad en la cual dichos sistemas están inmersos (Muñoz Izquierdo, 2009). En ese sentido sobre la esencia del rezago educativo, autores como Bowles y Levin (1968) y Mosteller y Moynihan (1972) advirtieron la existencia de colinealidad entre las variables exógenas a los sistemas escolares y las que se originan desde adentro de dichos sistemas escolares. Esas variables tienen características sociales, económicas, estructurales, de educabilidad de las familias, sistémicas y culturales de los estudiantes, aunada a las condiciones en las que los docentes desempeñan sus actividades profesionales (Muñoz y Schmelkes, 1983; Ávalos, 1986; Ezpeleta, 1989).

En el caso preciso de México, se conglomeran diferentes factores explicativos y consecuentes del rezago educativo. Los más contundentes que se vinculan con otros, se ilustran en la Figura 1 siguiente.

Figura 1
causas y consecuencias del rezago educativo.

Esta figura indica que entre otras, las causas principales del rezago educativo son: La pobreza y la marginación socioeconómica (Martell, 2015; Navarro Chávez y Delfin Ortega, 2017; Rodríguez Nava, Couturier Bañuelos y Jiménez Bustos, 2020); la desintegración familiar (Bringas y García, 2013; Peña Axt, Soto Figueroa y Calderón Aliante, 2016); la delincuencia (Nateras González y Zaragoza Ortíz, 2017; Millán-Valenzuela y Pérez-Archundia, 2019); las deficiencias estructurales del "sistema" educativo mexicano (Gómez Collado, 2017; Velasco Gutiérrez, Guillén Riebeling y Galindo Galindo, 2018); y la ineficiencia de las políticas públicas y sociales (Van Dijk, 2012; Santizo, 2019). Como puede verse, varios estudios ya han documentado la relación entre esos factores y el rezago educativo.

MÉTODO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Este artículo se sustenta en un método de análisis cualitativo de los datos arrojados por el Coneval en el estudio Medición de la pobreza en México 2008-2018. La recopilación cuali y cuantitativa de los datos se hizo con base en fuentes bibliográficas y hemerográficas primarias, segundarias, informes públicos y literatura científica. Según la Norma de Escolaridad Obligatoria del Estado Mexicano (NEOEM), una persona se considera en estado de rezago educativo sólo si está en edad escolar y de acuerdo con su edad, no ha concluido sus estudios (SEGOB, 2015). Más específicamente, el Coneval establece que la población por rezago educativo es aquella que cumpla alguno de los siguientes criterios: 1. Tiene de tres a quince años y no cuenta con la educación básica obligatoria y, además, no asiste a un centro de educación formal. 2. Nació antes de 1982 y no cuenta con el nivel de educación obligatoria vigente en el momento en que debía haberla cursado (primaria completa). 3. Nació a partir de 1982 y no cuenta con el nivel de educación obligatoria (secundaria completa) (CONEVAL, 2018). Los datos cuantitativos sobre el rezago educativo en México se ilustran en las Tablas 2 y 3. La Tabla 2 indica que, en la década 2008-2018, el rezago educativo ha conocido una ligera variación. La población de 3 a 15 años ha decrecido pasando de 3.2 en 2008 a 2.3 millones de niños; es decir de un porcentaje en rezago educativo que pasó de 10.6% en 2008 a 2.3% en 2018. Por su parte, la población de 16 años o más nacida hasta 1981 pasó de 15.2 en 2008 a 12.5 millones de jóvenes en 2018, con una variación porcentual del 15.2 al 12.5% de jóvenes en rezago educativo. Se observa un aumento de la población de 16 años o más nacida a partir de 1982, ya que pasó de 5.5 a 6.3 millones de jóvenes con una variación porcentual del 5.1% en 2008 al 6.3% en 2018 de personas con rezago educativo. Estos datos son sintetizados en la Tabla 3.

Tabla 2
Porcentaje y número de personas en el componente del rezago educativo 2008-2018.

Indicadores	Porcentaje						Millones de personas
	2008	2010	2012	2014	2016	2018	2008	2010	2012	2014	2016	2018
Población de 3 a 15 años	10.6	10.02	8.8	8.4	7.4	8.0	3.2	3.0	2.5	2.5	2.2	2.3
Población de 16 años o más nacida hasta 1981	30.2	28.7	27.6	27.2	25.9	25.4	16.1	15.2	14.5	14.1	13.0	12.5
Población de 16 años o más nacida a partir de 1982	23.4	21.1	18.5	17.7	16.7	15.3	5.1	5.4	5.5	5.8	6.2	6.3

Tabla 3
Porcentaje promedio del componente de rezago educativo en México 2008-2018.

Indicadores	Porcentaje						Millones de personas						Carencias promedio
	2008	2010	2012	2014	2016	2018	2008	2010	2012	2014	2016	2018	2008	2010	2012	2014	2016	2018
Rezago educativo	21.9	20.7	19.2	18.7	17.4	16.9	24.5	23.7	22.6	22.4	21.3	21.1	3.2	3.1	2.9	2.8	2.6	2.7

Esta tabla indica un promedio del 2.7% de la población en rezago educativo en 2018 correspondiente a 21.1 millones de personas, alrededor del 17.3% de la población mexicana. Por entidad federativa, los niveles de rezago educativo más altos están en Chiapas con un 29.2%, Oaxaca con un 27.1%, Veracruz un 25.0 y Michoacán con un 24.2%. En el extremo opuesto, están respectivamente la Ciudad de México (8.1%), Nuevo León (10.1%), Sonora un 11.4%, y Coahuila (11.7%).

Con base en estos datos, establecemos a continuación el sustento analítico/resultado sobre la base de tres categorías: 1. la exposición a riesgos marginación cognitiva; 2. la exposición a riesgos de marginación del mercado laboral; y 3. la exposición a riesgos de marginación al bienestar socioeconómico.

EL REZAGO EDUCATIVO COMO FACTOR DE EXPOSICIÓN A RIESGOS DE MARGINACIÓN COGNITIVA

Al analizar la educación en las sociedades contemporáneas, autores como Carrillo Montoya y López Leyva (2016) sostienen que la educación tiene varias funciones esenciales entre las cuales destacan: la formación humana, la formación de la mano de obra cualificada, la transformación cultural y la formación de ciudadanos responsables. Todas esas funciones se logran a través de la capacidad estructural e institucional con la que cuenta cualquier sistema educativo para generar y transmitir los conocimientos a los individuos. Davenport y Prusak (2001) consideran que el conocimiento es una mezcla de experiencias, valores, información y saberes que sirven como marcos de referencia para la incorporación de nuevas experiencias útiles para la acción.

EVALUACIÓN DE LA APROPIACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN MÉXICO

Varios estudios han documentado la relación entre el rezago educativo y los procesos cognitivos (Dupuis, 1990; Muñoz Izquierdo, 2009; Zoubida, 2012; Küpper-Tetzel, Erdfelder y Dickhäuser, 2014; Hjörne y Säljö, 2019). En efecto, el conocimiento que se recibe a través de la educación tiene distintas repercusiones en el desarrollo integral del ser humano e influye en su desarrollo biológico, cívico, cultural y psicológico.

México cuenta con dos principales modalidades de evaluación de apropiación del conocimiento. Las nacionales institucionalizadas en el Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes (PLANEA); y las internacionales como el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) de carácter regional, y el Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA). Sin embargo, hay suficientes evidencias que indican que los procesos de enseñanza-aprendizaje en México, no han garantizado la apropiación del conocimiento a niños, niñas, adolescentes y jóvenes mexicanos (Márquez Jiménez, 2017). Según datos del propio INEE, ambas modalidades señalan bajos resultados educativos e importantes brechas o rezago educativo entre diversos grupos de población. En este sentido, los resultados nacionales para primaria (2018) y secundaria (2017) indican que, en educación primaria, el 49.1% de estudiantes tiene resultados insuficientes en lenguaje y comunicación, y el 59.1% en matemáticas; en secundaria, el 33.8% de los estudiantes cuentan con resultados insuficientes en lenguaje y comunicación y el 64.5%, en matemáticas. En educación media superior, el 33.9% de los estudiantes tiene resultados insuficientes en lenguaje y comunicación, y el 66.2% en matemáticas (INEE, 2018).

Del mismo modo, las evaluaciones internacionales han revelado en distintas ocasiones, los bajos niveles de apropiación del conocimiento por niños, niñas, adolescentes y jóvenes mexicanos. Los resultados obtenidos en la prueba PISA durante las últimas décadas ponen en exergo las deficiencias estructurales del sistema educativo mexicano como lo indica la Figura 2.

Figura 2
Resultados PISA de 2018.

Según esta figura, los datos agregados contra el promedio de los países de la OCDE muestran deficiencias cognitivas significativas en estudiantes (Martínez Solares, 2019). Estos resultados indican que sólo 1% de los estudiantes mostró un nivel de desempeño que los ubica en los niveles de competencia más elevados en al menos una de las áreas de conocimiento y 35% no tuvo un nivel mínimo de competencia adecuado en las tres áreas de conocimiento. En lectura, el promedio de la OCDE es de 487 puntos, mientras que el de México se encuentra en 420; en matemáticas, el promedio de la OCDE es de 489 puntos mientras que en México el resultado es de 409 puntos. En ciencias, el promedio de la OCDE es de 489 y en México de 419. Estos resultados ubican a México cerca del tercio inferior de en materia de apropiación del conocimiento (Martínez Solares, 2019).

Según Andere (2017), los jóvenes mexicanos estudian, dentro y fuera de la escuela, dos horas menos a la semana que los singapurenses, lo mismo que los japoneses y 11 horas más que los finlandeses. Sin embargo, los resultados en términos de apropiación del conocimiento de los mexicanos están muy por debajo con respecto a estos tres ejemplos; además, el 60% de los jóvenes mexicanos cuando presenta las pruebas de evaluación de conocimiento a nivel internacional, cursan el primero de preparatoria comparado con el 85.7% en tercero de secundaria y el 13.6% en segundo de secundaria de los jóvenes de Finlandia. Aun así, los finlandeses superan a los mexicanos con 115 puntos en ciencia, 103 en lectura y 103 en matemáticas. Pese a las reformas educativas implementadas en México (Gómez Collado, 2017), los datos precedentes evidencian que niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos muestran un rezago en materia de apropiación de conocimientos.

EFECTOS DE LOS RIESGOS DE MARGINACIÓN COGNITIVA: LOS AVATARES DE LA DEPENDENCIA

Con base en los datos anteriores, es evidente que el riesgo de caer en la marginación cognitiva por rezago educativo tiene múltiples consecuencias. En un caso específico, Villegas Moreno (2017) indica que el rezago educativo en matemáticas se traduce en un deterioro de la economía nacional mexicana. Ese argumento indica que, si México tuviese niños, niñas, adolescentes y jóvenes con conocimiento sólido en matemáticas, gran parte de esa población eventualmente estudiaría ciencias relacionadas con sectores productivos altamente competitivos, lo cual repercutiría en la economía nacional. En ese sentido, una vez que dicha población llegase a la edad productiva mediante un seguimiento sistémico e institucionalizado en su educación, podría instrumentar estrategias de mitigación de la innegable dependencia de México en generación y aplicación de conocimiento tecnológico.

A ese respecto, varios estudios (Beltrán et al., 1983; Medina Ramírez, 2004; Rodríguez, 2011; González Piñon, 2017; Sánchez Zamora, 2018) documentan la dependencia de México en ciencia y tecnología con respecto a otras partes del mundo. Por tanto, México no ha participado activamente en ninguna importante revolución científico-tecnológica. Rodríguez (2011) va más al fondo al plantear que dicha dependencia es consecuencia del rezago educativo en México; éste ha llevado a una carencia de recursos humanos con conocimientos científicos previos susceptibles de aprovechar la poca y escasa inversión privada y gubernamental en tecnología.

González Piñon (2017) por su parte, considera que para mitigar la enorme brecha que existe entre México y los países del Centro en materia de desarrollo tecnológico, es necesario en primer lugar, reestructurar las bases de transmisión del conocimiento científico a niños, niñas, adolescentes y jóvenes; se trata aquí de proyectar e implementar estrategias de mitigación del rezago educativo para potencializar el recurso humano mexicano con fines productivos; en segundo lugar, incrementar agresivamente el gasto en investigación y desarrollo de habilidades en ciencia y tecnología. La consecuencia inmediata de ello es la reciente inversión multimillonaria para la compra en el extranjero, de insumos médicos en atención a la emergencia sanitaria causada por la pandemia del Covid-19. Según datos oficiales, la dependencia de México en Ciencia y Tecnología ha llevado al Gobierno federal mexicano a invertir más de 56 millones 481 mil dólares en la compra de insumos médicos a China para uso del personal médico y de enfermería que para atender los pacientes con COVID-19 en México (LatinUs, 2020).

En el actual contexto de globalización y de regionalización de los intercambios, el rezago educativo que lleva a la falta de cultura y de conocimientos básicos (marginación cognitiva) sobre las relaciones intersociales origina violencia, pandillerismo, vandalismo y agresividad (Galtung, 1990; Pérez Sauceda, 2015). En este sentido, la población de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que representa una oportunidad multidimensional para la construcción de la personalidad del individuo, y por ende del capital humano en edad productiva, requiere de apoyo sistémico para que esa población pueda aprovechar los activos de un adecuado proceso de enseñanza aprendizaje. Es en este sentido que Jiménez Ornelas (2005) plantea que la sociedad mexicana necesita construir un determinado tipo de sujeto social, para el mantenimiento y reproducción de un sistema estructural que lleve al alcance de los objetivos educativos.

EXPOSICIÓN A RIESGOS DE MARGINACIÓN LABORAL

Varios autores tales como de la Garza Toledo (2001), Pérezgonzález y Díaz Vilela (2005), Blanch (2011) y Romero Caraballo (2017) han reafirmado la importancia del trabajo para el ser humano, considerando que éste constituye su fuente principal de provisión de recursos materiales y subjetivos para su desarrollo moral, personal, profesional, sociopolítico, económico y psicológico. Una aseveración que hoy en día es considerada como un legado para la humanidad es la de Voltaire; en su obra Candide ou l'optimisme escrita en 1759, François-Marie Arouet (Voltaire) dijo: "Le travail éloigne de nous trois grands maux: l'ennui, le vice et le besoin"; "El trabajo nos aleja de tres grandes males: el aburrimiento, el vicio y la necesidad"; "Work saves us from three great evils: boredom, vice and need". Esa aseveración de Voltaire dignifica el trabajo. Remite a aspectos fundamentales que moldean la vida humana. En ese sentido, Arendt (2005) desde una perspectiva sociológica, estipula que el trabajo es una actividad propia del ser humano, sin distinción de raza, credo o sexo para la sobrevivencia de la humanidad.

DESARTICULACIÓN DEL CICLO EDUCACIÓN-EMPLEO EN MÉXICO

En 2007, un informe de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social sobre la situación laboral en México indicaba que de los 42 millones de mexicanos que constituían la población económicamente activa, 19 millones carecían de empleo formal. Ese informe mencionaba que el nivel más alto de desocupación en México se ubicaba entre los jóvenes que querían incorporarse al mercado laboral. En ese sector, la tasa de desempleo era del 6.3%, casi el doble de la media nacional (Ruíz Nápoles y Ordáz Díaz, 2011). En el mismo sentido, el INEGI reveló que dos tercios de los desempleados del país son personas con estudios por debajo del bachillerato, estudios truncados y jóvenes con rezagados en su educación.

A más de una década de esos datos, en 2019, la situación no ha sido del todo alentadora. Según el propio INEGI, en México había 15 millones de jóvenes (18-30 años) ocupados, de los cuales el 59.5% de ellos, casi 9 millones, laboraba en el sector informal. Hoy en día, el 51% del sector joven de la población que tiene un empleo, es decir poco más de la mitad del sector, no cuenta con seguridad y prestaciones sociales, además de percibir bajos salarios y enfrentar una situación de precariedad laboral; lo cual lleva a que el 44.3% de los jóvenes en edad laboral vivan en situación de pobreza en México (INEGI, 2019). Estas cifras indican que, en México, el ciclo educación-empleo está desarticulado y que la formación académica representa cada vez menos una garantía para el desarrollo personal de la juventud mexicana y un medio de acceso a mejores condiciones de vida. Según Cota Yañez y Navarro Alvarado (2015), la estructuración de unidades productivas informales queda compuesta por una serie de individuos en mayoría jóvenes y con rezago educativo; el rezago educativo al alejar al ciudadano de los conocimientos necesarios para competir en el mercado laboral pone a esa población en riesgo de marginación laboral.

Los jóvenes con rezago educativo tienen una tasa de desempleo más alta que la de los adultos; cuando cuenten con algún empleo, este es de mala calidad, ya sea por su precariedad, su temporalidad o su falta de protección social (Sánchez-Castaneda, 2014). Dado el rezago educativo que padecen niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos en México, el mercado laboral se enfrenta al inevitable desafío de integrar a esa población; más bien, al emplearse, esa población lo hace en condiciones de absoluta desprotección y con niveles salariales exasperantemente bajos (Franco, 2018). En esa misma línea de idea, García Vina (2020) reafirma la innegable y estrecha relación entre la pobreza de los jóvenes y su bajo nivel educativo, especialmente porque este colectivo difícilmente accede a un puesto de trabajo formal; lo cual establece una evidente conexión entre los altos porcentajes de desempleo de los jóvenes, la falta de educación y la informalidad laboral. En realidad, aun cuando la población de jóvenes con rezago educativo llegase a acceder al mercado de trabajo, hay una altísima posibilidad de que solo encuentren puestos de trabajo mal remunerados y en su mayoría en el sector de la economía informal. Aunado a ello, la marginación del mercado laboral implica que la población con rezago educativo no tenga la posibilidad de disfrutar de una actividad laboral plena que conlleve al desarrollo de una exitosa carrera profesional.

CONSECUENCIAS DE LA MARGINACIÓN DEL MERCADO LABORAL POR REZAGO EDUCATIVO: LA CARENCIA LAS POLÍTICAS PÚBLICAS

Como lo acabamos de ver, los principales afectados por el desempleo en México son los jóvenes con rezago educativo. Las cifras oficiales anteriores indican que la mayoría de quienes no encuentran trabajo son personas de entre 14 y 29 años. Asimismo, queda de manifiesto que el Estado mexicano desaprovecha social y económicamente la cuarta parte de su población. A pesar del problema, México no ha logrado idear, formular e implementar políticas públicas efectivas para incorporar a la juventud al ámbito laboral formal. En ese sentido, varios autores (Fernández Garrido, 2011; Sánchez-Castaneda, 2014; García Vina, 2020) han mostrado que la resolución de los problemas del empleo de los jóvenes requiere fortalecer los mecanismos micro y macroeconómicos, diseñar estrategias para la "formalización de la economía informal", implementar medidas de empoderamiento de las mujeres jóvenes, así como un enfoque integral que estructure políticas en educación, protección social, formación profesional y empleo.

En todo caso, cualquier política pública en materia laboral no sólo ha de considerar a los jóvenes de hoy, sino también es necesaria una estrategia de largo plazo que contemple factores sociales y económicos sobre trayectorias laborales de jóvenes del futuro. A nivel internacional, algunas de las propuestas de política que han diseñado organismos tales como la OCDE y el Banco Mundial para mitigar los efectos del rezago educativo en el mercado del empleo contemplan ampliar la permanencia de los jóvenes en la escuela, además de implementar programas de capacitación laboral para favorecer la inserción de los jóvenes al empleo (Carcillo et al., 2015; De Hoyos, Rogers y Székely, 2016; Márquez Jiménez, 2017).

A nivel nacional, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece una serie de garantías de las cuales también los jóvenes son destinatarios; garantías que contemplan la prohibición de la discriminación por razones de edad, sexo o raza; el derecho a la educación, igualdad, nacionalidad, salud, participación social, alimentación y en general a un desarrollo integral. Desde ese marco constitucional, el marco jurídico fundamentado en la Ley Federal del Trabajo dirigido a los jóvenes en México cuenta también con algunas instituciones específicas; es el caso del Instituto Mexicano de la Juventud (IMJUVE) encargado de idear políticas públicas a favor de los jóvenes mexicanos para otorgarles herramientas multidimensionales para su desarrollo humano, físico, psicológico y profesional (IMJUVE, 2012).

Sin embargo, el propio IMJUVE ha reconocido que no existen políticas públicas o programas nacionales institucionalizados que incluyan estrategias y líneas de acción susceptibles de promover de manera efectiva la inserción, la permanencia y el ingreso de los jóvenes en el mundo laboral. Se trata de políticas públicas para la provisión de tutoría vocacional individualizada, el direccionamiento a carreras profesionales específicas, el entrenamiento en relaciones interpersonales, la capacitación y la apropiada vinculación con el mercado laboral etc. En este sentido, la OIT ha destacado la importancia de promover el empleo juvenil a través de políticas e instrumentos (programas, leyes, etc.) con el objetivo central de disminuir la discriminación y lograr la integración de este colectivo en el trabajo decente; advierte que en el caso de México, en caso de seguir con la tendencia actual de falta de políticas dirigidas específicamente a los jóvenes, es probable que se siga deteriorando la participación de este grupo de la población en el desarrollo económico del país (OIT, 2019).

El resultado del rezago educativo aunado a la falta de políticas públicas para inserción laboral de los jóvenes ha creado la casta de los Ninis en México. Jóvenes que "ni trabajan ni estudian". A ese respecto, el Banco Mundial en su informe titulado Ninis en América Latina: 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades, describe que el fenómeno de Ninis en México se explica por varios factores entre los cuales destacan el rezago educativo, el incremento de ninis hombres, la falta de oportunidades laborales y la falta de políticas públicas de inserción de jóvenes en el mercado laboral (De Hoyos, Halsey y Székely, 2016). Al estar vinculado con los tres principales males que el trabajo aleja al ser humano según Voltaire (el aburrimiento, el vicio y la necesidad), gran parte de esa población encuentra refugio o salida hacia el crimen organizado que se vincula con la violencia, el homicidio y el vandalismo. Asimismo, ese grupo de población se va maginando del bienestar no solamente individual sino y sobre todo colectivo.

EXPOSICIÓN A RIESGOS DE MARGINACIÓN AL BIENESTAR SOCIOECONÓMICO

En este marco, el bienestar es concebido como un estado de la persona humana en el que se comprueba y acredita un buen funcionamiento de su actividad somática y psíquica. A ese concepto, se le colocan usualmente calificativos para denostar campos específicos de bienestar; algunos de esos calificativos son: bienestar social, económico, físico, mental/psicológico, bienestar laboral, estado de bienestar etc. Todos esos calificativos remiten a una situación de -bien-être - wellbeing, es decir, esa realidad existencial de un individuo de sentirse bien, además de contar con expectativas alentadoras que sustenten su proyecto de vida.

Autores como Duarte y Jiménez (2007), Pena-Trapero (2009) y Navarro Chávez, Ayvar-Campos y Gimenez-Garcia (2016) plantean la existencia de un conjunto de factores estrechamente relacionados con el bienestar social, mismos que le permiten al individuo experimentar una saciedad de sus necesidades, desde las más vitales hasta las más superfluas. A nivel económico, el bienestar se mide generalmente a través de la renta per cápita, es decir, la cantidad de bienes y servicios que produce en promedio el ciudadano de un territorio. Sin embargo, algunos autores tales como Ricoy (2005), Sánchez Almanza (2006) y Miquel-Brugos (2015a; 2015b) sostienen que el bienestar económico no es en sí mismo un índice capaz de medir la prosperidad general de una población. Epistemológicamente hablando, el bienestar representa ‘'un macrosistema cognoscitivo que indica que, a pesar de la diversidad constitutiva de ese macrosistema, las partes que lo componen, aun teniendo identidad propia, también tienen una identidad común porque están sujetas a reglas sistémicas" (Mballa, 2017).

EL REZAGO EDUCATIVO COMO FACTOR DE MARGINACIÓN AL BIENESTAR

Con base en todo lo que hemos planteado hasta ahora, podemos deducir que el rezago educativo siendo un factor de exposición a los riesgos de marginación cognitiva y laboral, es también una plataforma innegable de la exposición a la marginación al bienestar. A ese respecto, Núñez Barboza (2005) lo considera como una condición que limita seriamente el pleno desarrollo individual y colectivo en Latinoamérica. En efecto, el bienestar es una condición en la que la persona humana experimenta un buen funcionamiento de su actividad somática y psíquica. Sin embargo, según varios estudios como por ejemplo Chávez Galindo (2010), Díaz Páez (2020) y SSP (2011), el rezago educativo tiene la potencialidad de exponer a niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos al malestar. Malestar entendido como sensación de indisposición y molestia provocada por una necesidad psico-estructural, generando un sentimiento de inquietud, desazón, intranquilidad, disgusto y aburrimiento; lo cual puede provocar una crisis existencial.

Autores como Kit (2012), Ruiz-Ramírez, García-Cué y Pérez-Olvera (2014), y Ibarguen Ramírez y López Andrade (2017) exponen que, en el ámbito personal, la población en situación de rezago educativo no goza plenamente de su niñez, infancia, adolescencia y/o juventud. En la mayoría de los casos, las personas en esa condición inician una vida de adultos con responsabilidades para las cuales no están preparadas, debido a que no cuentan con la madurez psicológica suficiente para resolver problemas de distinta índole tales como trabajar (el caso del trabajo infantil) para mantener una familia o cuidar hijos o hijas (el caso del embarazo precoz). Aunado a ello, García et al. (2007) y Van Dijk (2012) refrendan que el rezago educativo genera frustración, debido a que las personas en esa situación tienden a cargar con el sentimiento o sensación de fracaso; los padres de familia con rezago educativo o con deficiencias cognitivas, pueden sentir frustración por no poder ayudar a sus hijos con sus tareas escolares. En un estudio realizado por Ruiz-Ramírez, García-Cué y Pérez-Olvera (2014), los autores documentan varias respuestas de los padres de familia con rezago educativo donde manifiestan que se sienten frustrados al no poder ayudar a sus hijos con sus tareas. Esa situación se agudiza con la pérdida de valores, convirtiendo a adolescentes, jóvenes y adultos con rezago educativo en presa fácil de caer en drogadicción y delincuencia.

Uno de los aspectos que influye en el bienestar de las personas es la autoestima. Autoestima entendida como percepción y valoración que uno tiene de sí mismo, a través del autoconocimiento de sus capacidades, habilidades y áreas de oportunidad. En ese sentido, desde las teorías de la psicología social, varios estudios (Abello Llanos et al., 2008; Pintado Cucarella, 2009; Morales y González, 2014; Ruiz et al., 2018; Gaja; 2018) relacionan el bienestar con la autoestima. Estos autores coinciden en que la alta autoestima es factor de bienestar porque permite al ser humano encontrarle sentido de satisfacción a su vida.

Asimismo, varios otros estudios muestran que niños, niñas, adolescentes y jóvenes con rezago educativo en la mayoría de los casos, tienden a mostrar autoestima baja. A este respecto, Díaz (2016) afirma que, por un lado, los niños y las niñas con buen rendimiento escolar tienen una buena autoestima; tienden a confiar en sus capacidades y a sentirse auto eficaces y valiosos. Por otro lado, los que tienen rezago educativo, tienden a presentar una baja motivación por aprender, se esfuerzan poco, se quedan con una sensación de frustración por sus experiencias de fracaso, se sienten poco eficaces y evitan los desafíos relacionados con el conocimiento. Por tales efectos, diferentes estudios documentan como el rezago educativo hace perder a las personas la actitud valorativa hacia uno mismo; actitud valorativa que, en sí, constituye un factor clave en el desarrollo de un buen ajuste emocional y cognitivo, una buena salud mental y unas relaciones sociales satisfactorias; es decir, un factor clave para el bienestar (Parada Buitrago, Valbuena Garzón y Ramírez Vánegas, 2016; Rodríguez, 2016; Murillo Muñoz, 2019).

Quizás el factor más visible de marginación al bienestar por el rezago educativo es la pobreza. Según Martell (2015), el vínculo entre el rezago educativo y la pobreza se da a través del nivel de educación y su nivel de ingreso. Es en ese sentido que Bazdresch Parada (2001) reconociendo que, si bien es bastante complejo demostrar que la educación "saca" a los pobres de la pobreza, existe infinidad de evidencias de que, en forma mayoritaria, los pobres carecen de educación, y que el rezago educativo se acentúa en zonas pobres. Esos preceptos indican que no se puede prescindir de la educación en el combate contra la pobreza. En realidad, el rezago educativo y la marginación cognitiva subsecuente limitan a que mujeres y hombres rompan el círculo de la pobreza, ya que carecen de conocimientos, competencias y habilidades que les permitan ingresar a trabajos formales bien remunerados y estables.

LA POLÍTICA Y EL FINANCIAMIENTO DEL BIENESTAR EN MÉXICO: EN BÚSQUEDA DE UN SISTEMA INTEGRAL DE BIENESTAR

Para hacer del bien estar ciudadano una realidad institucional, el gobierno mexicano ha tratado de institucionalizar a lo largo de la historia, una serie de estrategias y líneas de acción. Sin desdeñar el considerable desarrollo institucional ocurrido entre 1940 y 1982 o las reformas sociales de los años noventa o las promesas de bienestar para el nuevo siglo formuladas por los reformadores, sigue existiendo una brecha muy grande entre lo que se ha ofrecido y lo que se ha logrado en materia de generación del bienestar en México. Según Barba (2004) el régimen de bienestar mexicano puede interpretarse como el producto de una serie de procedimientos generalizables que se han ido aplicando en la escenificación de prácticas sociales y cuya regla básica ha sido la segmentación, la fragmentación y la linealidad.

Recientemente, el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024 (PND) ha señalado que el gobierno federal habrá de impulsar una nueva visión hacia el desarrollo para el bienestar, para garantizar los derechos sociales que contempla la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En efecto, el enfoque de política social de AMLO ha propuesto la implementación de Programas Sociales para el Bienestar como son: el Programa para el Bienestar de las Adultas Mayores, Programa para el Bienestar de las Personas con Discapacidad, Programa Nacional de Becas para el Bienestar Benito Juárez, Jóvenes Construyendo el futuro, Jóvenes escribiendo el futuro y Sembrando Vida, entre otros; el común denominador de esos programas tiene que ver con el objetivo de mejorar el ingreso y facilitar el acceso a mínimos indispensables básicos dirigidos la niñez, a los adolescentes los jóvenes y adultos mayores (CEDRSSA, 2020).

En cuanto al financiamiento de los programas de bienestar en México, el gobierno federal de México elaboró un presupuesto "equilibrado" en el que los recursos para la política de bienestar se incrementaron, "sin poner en riesgo la disciplina fiscal" (Muñiz Toledo, 2019). En este sentido, la retórica oficial del gobierno ilustra un esquema interinstitucional en el esfuerzo por generar el bienestar a la ciudadanía. Ese esquema incluye directamente entre otras, a la Secretaria de Bienestar (SB), la Secretaría de Agricultura y Desarrollo Rural (SADER), La Secretaría del Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT), la Secretaría Desarrollo Agrario, Territorial y Urbano (SEDATU), la Secretaria de Economía (SE), la Secretaria de Gobernación (SEGOB) y varias entidades sectoriales. Para concretar el compromiso de la política de bienestar, el actual gobierno se ha fundamentado en el Gasto Programable de las secretarías de estado directamente relacionadas con los programas para el bienestar ciudadano. En este sentido, la voluntad y el compromiso para incrementar los ingresos familiares de los más vulnerables se ven reflejados presupuestalmente ya que los programas de bienestar suman 267,344.2 millones de pesos, de los cuales el 64.3% de los recursos se encuentran en la Secretaría del Bienestar (CEDRSSA, 2020).

El reto es que la política de bienestar se oriente hacia la construcción de un sistema integral de bienestar, que garantice a toda la población un ingreso suficiente para contar con un piso a partir del cual, sea posible cerrar las brechas de desigualdad y combatir la pobreza (Muñiz Toledo, 2019). Se trata de entablar política de bienestar que trascienda los límites espaciotemporales de una visión cortoplacista y que sea capaz de conllevar a un Estado de Bienestar. Estado de bienestar capaz de conducir a una más justa distribución de los activos del Estado mexicano a fin de mitigar o abatir las brechas de desigualdad social. Sin lugar a duda, esa perspectiva es susceptible de promover e instaurar una visión sistémica e integral sobre los derechos ciudadanos a la educación, la salud, la vivienda, los servicios sociales básicos y las pensiones, para elevar progresivamente los niveles de bienestar de toda la población y erradicar la pobreza.

A juicio de Muñiz Toledo (2019), la constitucionalización de un sistema integral de bienestar, sería la garantía de continuidad de las políticas de bienestar, independientemente del partido que esté en el gobierno; éste establecería las bases para que, en los tres órdenes de gobierno, se erradiquen la utilización ineficiente de los recursos públicos destinados al bienestar, la duplicidad de programas sociales y su implementación sin reglas de operación, así como el clientelismo político y el uso electoral de los programas sociales, de las transferencias monetarias o en especie y de los servicios sociales que presta el Estado.

CONCLUSIONES

Para concluir este artículo, reafirmamos que la sociedad moderna se caracteriza por los numerosos y crecientes signos de riesgos, inseguridad, incertidumbre y desprotección que se manifiestan en las esferas políticas, económicas, ambientales y socioculturales entre otras. Dichos riesgos se relacionan estrechamente con algunos rasgos centrales de la sociedad, como la globalización, la complejidad inherente a la diferenciación institucional, la revolución tecnológica, la pobreza, la marginación social y la aplicación de la reflexividad en todos los campos de la vida humana. En este sentido, Ulrich Beck sintetizó esos riesgos en su libro La sociedad del riesgo: Hacia una nueva modernidad (1998). El rezago educativo siendo un foco central de riesgos de exposición a la marginación cognitiva, laboral y bienestar, conlleva notables consecuencias en la sociedad mexicana.

Como lo hemos documentado en este artículo, la literatura especializada en el tema de vulnerabilidad y rezago educativo destaca aquellas características estructurales que impiden el desarrollo individual y grupal y que, por extrapolación, disminuyen las posibilidades de alcanzar el bienestar. Se trata principalmente de características relacionadas con la acumulación diferencial de capacidades de desarrollo integral de las personas. Lo destacable aquí es que cualquier ciudadano requiere como condición necesaria –más no suficiente para su desarrollo–, de un adecuado entorno familiar y social, un ingreso mínimo, una atención sanitaria temprana, una alimentación adecuada, adecuadas condiciones sanitarias en la vivienda, un ambiente seguro y limpio en la comunidad, buena educación y crucialmente un mercado laboral con oportunidades. La falta de esas condiciones básicas enmarca la plataforma del rezago educativo como indicador de las carencias sociales.

Asimismo, combatir el rezago educativo y potencializar los mecanismos de apropiación de conocimiento de los alumnos implica el diseño constitucional e institucional de una visión integral de la educación. El rezago educativo al alejar al ciudadano de los conocimientos necesarios para competir en el mercado laboral pone a esa población en riesgo de marginación laboral y sobre todo en riesgo de la marginación del bienestar.

• Financiamiento:
  El estudio no recibió financiación.

REFERENCIAS

• ABELLO LLANOS, Raimundo; AMARÍS, María; BLANCO, Amalio; MADARIAGA, Camilo; DÍAZ, Darío; ARCINÉIGAS, Tatiana. Bienestar, autoestima, depresión y anomia en personas que no han sido víctimas de violencia política y social. Investigación y Desarrollo, Colombia, Universidad del Norte, v. 16, n. 2, p. 214-231, 2008. ISSN: 0121-3261
• ANDERE, Eduardo. El aprendizaje en México. 03 ene. 2017, p. 1-4. Disponible en: http://www.educacionfutura.org/el-aprendizaje-en-mexico/ Acceso el: 12 mar. 2020.
  » http://www.educacionfutura.org/el-aprendizaje-en-mexico/
• ARENDT, Hannah. La condición humana Barcelona: Paidós, 2005.
• ÁVALOS, Beatrice. Enseñando a los hijos de los pobres Un estudio etnográfico en América Latina. Ottawa: IDRC, 1986.
• BARBA, Solano. Régimen de bienestar y reforma social en México Santiago de Chile: CEPAL, 2004.
• BAZDRESCH PARADA, Miguel. Educación y pobreza: una relación conflictiva. Buenos Aires: CLACSO, 2001.
• BELTRÁN, Virgilio; CORREA, Alfonso; GÓMEZ R., Ricardo; MONROY, Juvencio. La dependencia tecnológica y la crisis actual. Revista Mexicana de Física, v. 30, n. 3, p. 397-420, 1983.
• BLANCH, Joseph M. Condiciones de trabajo y riesgos psicosociales bajo la nueva gestión Formación continuada a distancia. Madrid: CGCOP, 2011.
• BOCCO, Gerardo. Vulnerabilidad, adaptación y resiliencia sociales frente al riesgo ambiental. Teorías subyacentes. Investigaciones Geográficas, n. 100, p. 1-16, dic. 2019. https://doi.org/10.14350/rig.60024
  » https://doi.org/10.14350/rig.60024
• BOWLES, Samuel; LEVIN, Henry M. The determinants of scholastic achievement. An appraisal of some recent evidence. Journal of Human Resources, University of Wisconsin, v. 3, n. 1, p. 3-24, Winter 1968. https://doi.org/10.2307/144645
  » https://doi.org/10.2307/144645
• BRINGAS, María Guadalupe Durazo; GARCÍA, Bertha Guadalupe Ojeda. Violencia y deserción de estudiantes de educación superior. Revista Internacional Administración y Finanzas, Australia, v. 6, n. 2, p. 101-117, 2013.
• CARCILLO, Stéphane; FERNÁNDEZ, Rodrigo; KÖNIGS, Sebastian; MINEA, Andreea. NEET youth in the aftermath of the crisis: challenges and policies. Paris: OCDE, 2015.
• CARRILLO MONTOYA, Teresita del Niño Jesús; LÓPEZ LEYVA, Santos. Obstáculos para el posicionamiento laboral de la población en rezago educativo. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, v. 6, n. 12, p. 1-20, ene-jun. 2016.
• CENTRO DE ESTUDIOS PARA EL DESARROLLO RURAL SUSTENTABLE Y LA SOBERANÍA ALIMENTARIA (CEDRSSA). La política de bienestar en México 2020 México: Cámara de Diputados, 2020.
• CHÁVEZ GALINDO, Ana María. Estudio de diagnóstico nacional sobre el rezago educativo que presentan las madres jóvenes y las jóvenes embarazadas en relación con la educación básica México: CRIM, 2010.
• COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA Y EL Caribe (CEPAL). Vulnerabilidad sociodemográfica: viejos y nuevos riesgos para comunidades, hogares y personas. Brasília: CEPAL, 2002.
• CONSEJO NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA POLÍTICA DE DESARROLLO SOCIAL (CONEVAL). Medición de la pobreza en México 2008-2018 México: CONEVAL, 2018.
• COTA YAÑEZ, Rosario; ALVARADO, Alberto Navarro. Análisis del mercado laboral y el empleo informal mexicano. Papeles de Población, n. 85, p. 211-249, 2015. ISSN: 2448-7147
• DAVENPORT, Thomas; PRUSAK, Laurence. Conocimiento en acción: como las organizaciones mejoran lo que saben. Buenos Aires: Pearson Editores, 2001.
• DE HOYOS, Rafael; ROGERS, Halsey; SZÉKELY, Miguel. Ninis en América Latina: 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades. Washington, D.C.: Banco Mundial, 2016.
• DE LA GARZA TOLEDO, Enrique. Problemas clásicos y actuales de la crisis del trabajo Buenos Aires: CLACSO, 2001.
• DELOR, François; HUBERT, Michel. Revisiting the concept of vulnerability. Social Science and Medicine, Harvard/Boston, n. 50, p. 1557-1570, jun. 2000.
• DÍAZ, Verónica. Autoestima y rendimiento escolar, en Psicóloga educativa de AyC 15 mar. 2016. Disponible en: https://www.psicologosylogopedas.com/2016/03/15/autoestima-y-rendimiento-escolar/ Acceso el: 12 mar. 2020.
  » https://www.psicologosylogopedas.com/2016/03/15/autoestima-y-rendimiento-escolar/
• DÍAZ-CARAVANTES, Rolando Enrique. Vulnerabilidad y riesgo como conceptos indisociables para el estudio del impacto del cambio climático en la salud. Región y Sociedad, v. 30, n. 73, p. 1-33, 2018. https://doi.org/10.22198/rys.2018.73.a968
  » https://doi.org/10.22198/rys.2018.73.a968
• DÍAZ PÁEZ, Josefina. Rezago educativo de niñas, niños y adolescentes jornaleros agrícolas migrantes en el Estado de México. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, v. 50, n. 1, p. 1-14, ene-abr. 2020. https://doi.org/10.48102/rlee.2020.50.1.9
  » https://doi.org/10.48102/rlee.2020.50.1.9
• DUARTE, Tito; JIMÉNEZ, Ramón Elías. Aproximación a la teoría del bienestar. Scientia et Technica, v. 13. n. 37, p. 305-310, dic. 2007.
• DUPUIS, Michèle. Les personnes analphabètes et l'apprentissage Paris: Alpha, 1990.
• EZPELETA, Justa. Escuelas y maestros: condiciones del trabajo docente en argentina. Santiago: UNESCO-OREALC, 1989.
• FERNÁNDEZ GARRIDO, Julio. Los retos de los servicios públicos de empleo: una visión externa. Revista Iberoamericana de Relaciones Laborales, n. 24, p. 102-122, 2011. ISSN: 1136-3819
• FRANCO, Fernando. La subocupación, un fenómeno del mercado laboral 06 ago. 2018. Disponible en: https://marcomares.com.mx/columnas/el-otro-reto-del-mercado-laboral/ Acceso el: 24 mar. 2020.
  » https://marcomares.com.mx/columnas/el-otro-reto-del-mercado-laboral/
• FRITZSCHE, Kerstin; SCHNEIDERBAUER, Stefan; BUBECK, Philip; KIENBERGER, Stefan; BUTH, Mareike; ZEBISCH, Marc; KAHLENBORN, Walter. El libro de la vulnerabilidad concepto y lineamientos para la evaluación estandarizada de la vulnerabilidad Berlin: Deutsche Gesellschaft für, 2016.
• GAJA, Raimon. Bienestar, autoestima y felicidad: Una guía para alcanzar la estabilidad psíquica y la madurez personal México: Editorial de Bolsillo, 2018.
• GALTUNG, Johan. La violencia: cultural, estructural y directa. Journal of Peace Research, v. 27, n. 3, p. 147-168, ago. 1990.
• GARCÍA, María B.; VILANOVA, Silvia; DEL CASTILLO, Eduardo; MALAGUTTI, Agustín. Educación de Jóvenes y Adultos en contextos de encierro. Una experiencia de extensión universitaria en la escuela de un penal. Revista Iberoamericana de Educación, Organización de Estados Iberoamericanos, v. 1, n. 44, p. 1-9, 2007.
• GARCÍA ACOSTA, Virgínia. El riesgo como construcción social y la construcción social de riesgos. Desacatos, n. 19, p. 11-24, sep-dic. 2005. ISSN: 2448-5144
• GARCÍA VINA, Jordi. La situación del empleo de los jóvenes y una propuesta de políticas públicas para afrontar el desempleo juvenil. Revista Latinoamericana de Derecho Social, n. 26, p. 65-94, ene-jun. 2020. https://doi.org/10.22201/iij.24487899e.2020.30.14072
  » https://doi.org/10.22201/iij.24487899e.2020.30.14072
• GOBIERNO DE MÉXICO, SECRETARIA DE GOBERNACIÓN (SEGOB). Lineamientos para la elaboración y aprobación de los Planes Municipales de Empleo y Opciones Productivas Sustentables de la Cruzada contra el Hambre. Diario Oficial de la Federación. 14 de mayo de 2015. Disponible en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle_popup.php?codigo=5392171 Acceso el: 25 mar. 2020.
  » http://www.dof.gob.mx/nota_detalle_popup.php?codigo=5392171
• GÓMEZ COLLADO, Martha E. Panorama del sistema educativo mexicano desde la perspectiva de las políticas públicas. Innovación Educativa, v. 17, n. 74, p. 143-163, mayo-ago. 2017. ISSN: 1665-2673
• GONZÁLEZ, Leandro M. Orientaciones de lectura sobre vulnerabilidad social. In: González, Leandro M. (comp.). Lecturas sobre vulnerabilidad y desigualdad social Nueva Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba, 2009. p. 13-29.
• GONZÁLEZ PIÑON, Juan Alberto. México, un país con elevada dependencia tecnológica del exterior 30 jul. 2017. Disponible en: https://expansion.mx/opinion/2017/07/28/opinion-mexico-un-pais-con-elevada-dependencia-tecnologica-del-exterior Acceso el: 29 mar. 2020.
  » https://expansion.mx/opinion/2017/07/28/opinion-mexico-un-pais-con-elevada-dependencia-tecnologica-del-exterior
• HILHORST, Dorothea; BANKOFF, Greg. Introduction: mapping vulnerability. In: BANKOFF, Greg; FRERKS, Georg; HILHORST, Dorothea (eds.). Mapping vulnerability: disasters, development and people. London: Earthscan, 2004. p. 6-15.
• HJÖRNE, Eva; SÄLJÖ, Roger. Teaching and learning in the special education setting: agency of the diagnosed child. Journal of Emotional and Behavioral Difficulties, v. 24, n. 3, p. 224-238, may. 2019. https://doi.org/10.1080/13632752.2019.1609239
  » https://doi.org/10.1080/13632752.2019.1609239
• IBARGUEN RAMÍREZ, Ana Florencia; LÓPEZ ANDRADE, Maria. Causas, consecuencias y afectaciones emocional de la deserción del Colegio San pedro Claver Básica Segundaria 2017 Colombia: Hero, 2017.
• INSTITUTO MEXICANO DE LA JUVENTUD (IMJUVE). Políticas y programas para el desarrollo de la juventud México: Fondo de Población de las Naciones Unidas, 2012.
• INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA Y GEOGRAFÍA (INEGI). Resultados de la encuesta nacional de ocupación y empleo México: ENEGI, 2019.
• INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN (INEE). Políticas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes en México México: INEE, 2018.
• JIMÉNEZ ORNELAS, René Alejandro. La delincuencia juvenil: fenómeno de la sociedad actual. Papeles de Población, v. 11, n. 43, p. 215-261, 2005. ISSN: 2448-7147
• KIT, Irene. Completar la escuela: un derecho para crecer, un deber para compartir. Balboa: UNICEF, 2012.
• KÜPPER-TETZEL, Carolina Ellen; ERDFELDER, Edgar; DICKHÄUSER, Oliver. The lag effect in secondary school classrooms: enhancing students’ memory for vocabulary. Instructional Science, v. 42, n. 3, p. 373-388, jun. 2014. https://doi.org/10.1007/s11251-013-9285-2
  » https://doi.org/10.1007/s11251-013-9285-2
• LABRUNÉE, María Eugenia; GALLO, Marcos Esteban. Vulnerabilidad social: el camino hacia la exclusión. In: LANARI, María Estela (comp.). Trabajo decente: diagnóstico y aportes para la medición del mercado laboral local. Mar del Plata: Suárez, 2005. p. 133-154.
• LATINUS. México invierte 56 mdd para la compra de insumos médicos a China La Redacción, 09 abr. 2020. Disponible en: https://latinus.us/2020/04/09/mexico-invirtio-56-mdd-compra-insumos-medicos-a-china/ Acceso el: 20 mayo 2020.
  » https://latinus.us/2020/04/09/mexico-invirtio-56-mdd-compra-insumos-medicos-a-china/
• LAVELL, Alan. Gestión ambiental y gestión del riesgo de desastre en el contexto del cambio climático: una aproximación al desarrollo de un concepto y definición integral para dirigir la intervención a través de un plan nacional de desarrollo. Sep. 2010. Disponible en: https://www.desenredando.org/public/2013/2010-09-26_DNP_Lavell_DocumentoConceptual_GestionDelRiesgo.pdf Acceso el: 17 ene. 2019.
  » https://www.desenredando.org/public/2013/2010-09-26_DNP_Lavell_DocumentoConceptual_GestionDelRiesgo.pdf
• MÁRQUEZ JIMÉNEZ, Alejandro. A 15 años de PISA: resultados y polémicas. Perfiles Educativos, v. 39, n. 156, p. 3-15, abr-jun. 2017. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2017.156.58280
  » https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2017.156.58280
• MARTELL, Oscar. Evolución de la pobreza y la educación en México durante el periodo 1992-2014. Tiempo Económico, v. 10, n. 29, p. 33-47, primer cuatrimestre 2015.
• MARTÍNEZ SOLARES, Raúl. Resultados de la prueba PISA en México. 05 dic. 2019. El Economista, sección Opinión Disponible en: https://www.eleconomista.com.mx/opinion/Resultados-de-la-prueba-PISA-en-Mexico-20191205-0090.html Acceso el: 19 mar. 2020.
  » https://www.eleconomista.com.mx/opinion/Resultados-de-la-prueba-PISA-en-Mexico-20191205-0090.html
• MBALLA, Louis Valentin. Políticas públicas y complejidad: en búsqueda de soluciones a los problemas públicos México: MAP, 2017.
• MEDINA RAMÍREZ, Salvador. La dependencia tecnológica en México. Economía Informa, n. 330, p. 73-81, 2004.
• MILLÁN-VALENZUELA, Henio; PÉREZ-ARCHUNDIA, Eduardo. Educación, pobreza y delincuencia: ¿nexos de la violencia en México? Convergencia Revista de Ciencias Sociales, v. 26, n. 80, p. 1-26, mayo-ago. 2019. https://doi.org/10.29101/crcs.v26i80.10872
  » https://doi.org/10.29101/crcs.v26i80.10872
• MIQUEL-BURGOS, Ana Belén. El impacto del crecimiento sobre el bienestar económico sostenible de las naciones: análisis crítico: Madrid: UNED, 2015a.
• MIQUEL-BURGOS, Ana Belén. La medición del bienestar económico a través de las macromagnitudes de la contabilidad nacional. Revista de Economía Pública, Social y Cooperativa, CIRIEC-España, n. 85, p. 2-46, 2015b. ISSN: 0213-8093
• MOLINA, Héctor. Prueba PISA 2018: México mantiene los mismos bajos niveles en aprendizaje. 03 dic. 2019. El Economista, sección Política Disponible en: https://www.eleconomista.com.mx/politica/Prueba-PISA-2018-Mexico-mantiene-los-mismos-bajos-niveles-en-aprendizaje--20191203-0048.html Acceso el: 19 mar. 2020.
  » https://www.eleconomista.com.mx/politica/Prueba-PISA-2018-Mexico-mantiene-los-mismos-bajos-niveles-en-aprendizaje--20191203-0048.html
• MORALES, Mario N.; GONZÁLEZ, Adolfo G. Resiliencia-Autoestima-Bienestar psicológico y Capacidad intelectual de estudiantes de cuarto medio de buen rendimiento de liceos vulnerables. Estudios Pedagógicos, Universidad Austral de Chile, v. 40, n. 1, p. 215-228, 2014. https://doi.org/10.4067/S0718-07052014000100013
  » https://doi.org/10.4067/S0718-07052014000100013
• MORENO CROSSLEY, Juán Cristóbal. El concepto de vulnerabilidad social en el debate en torno a la desigualdad: problemas, alcances y perspectivas. Miami: University of Miami, 2008.
• MOSTELLER, Frederick; MOYNIHAN, Daniel P. On equality of educational oppportunity New York: Random House, 1972.
• MOYADO ESTRADA, Francisco. La política social en México: un enfoque descentralizador con fines de adaptación. Estudios Políticos, n. 12, p. 131-150, 1996. https://doi.org/10.22201/fcpys.24484903e.1996.12.37108
  » https://doi.org/10.22201/fcpys.24484903e.1996.12.37108
• MUÑIZ TOLEDO, Rogelio. ¿Política de bienestar o Estado de Bienestar? 16 de marzo. 2019. Disponible en: https://aristeguinoticias.com/1603/opinion/politica-de-bienestar-o-estado-de-bienestar-articulo/ Acceso el: 24 mayo 2020.
  » https://aristeguinoticias.com/1603/opinion/politica-de-bienestar-o-estado-de-bienestar-articulo/
• MUÑOZ IZQUIERDO, Carlos. Construcción del conocimiento sobre la etiología del rezago educativo y sus implicaciones para la orientación de las políticas públicas: la experiencia de México. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Madrid, v. 7, n. 4, p. 28-45, 2009. E-ISSN: 1696-4713
• MUÑOZ IZQUIERDO, Carlos; SCHMELKES, Sylvia. Los Maestros de Educación Básica: estudios de su mercado de trabajo. México: Centro de Estudios Educativos, 1983.
• MURILLO MUÑOZ, Javier Alonso. La autoestima, la extraversión y el resentimiento como variables predictoras del bienestar subjetivo. Universitas Psychologica, Bogotá, v. 18, n. 1, p. 1-18, 2019. https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy18-1.aerv
  » https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy18-1.aerv
• NATERAS GONZÁLEZ, Martha Elisa; ZARAGOZA ORTÍZ, Daniel E. La pobreza como indicador de generación de la violencia y la delincuencia en México. In: BETANCOUR, Felipe Carlos (coord.). Reflexiones sobre el estado de derecho, la seguridad pública y el desarrollo de México y América Latina México: UNAM, 2017. p. 221-250.
• NAVARRO CHÁVEZ, José César Lenin; DELFÍN ORTEGA, Odette Virginia. Educación y pobreza en México. Un análisis de eficiencia a nivel de estados. Acta Universitaria, Universidad de Guanajuato, v. 27, n. 1, p. 33-45, 2017. https://doi.org/10.15174/au.2017.1548
  » https://doi.org/10.15174/au.2017.1548
• NAVARRO CHÁVEZ, José César; AYVAR-CAMPOS, Francisco Javier; GIMENEZ-GARCIA, Víctor Manuel. Generación de bienestar social en México: un estudio DEA a partir del IDH. Economía, Sociedad y Territorio, v. 16, n. 52, p. 591-621, sep-dic. 2016. ISSN: 2448-6183
• NÚÑEZ BARBOZA, Marianela. El rezago educativo en México: dimensiones de un enemigo silencioso y modelo propuesto para entender las causas de su propagación. Revista Interamericana de Educación de Adultos, Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, v. 27, n. 2, p. 29-70, 2005. ISSN: 0188-8838
• ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT (OCDE). Conocimientos y aptitudes para la vida: primeros resultados del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) 2000 de la OCDE México: Editorial Santillana, 2002.
• ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO (OIT). Empleo juvenil en México y Cuba México: OIT, 2019.
• PARADA BUITRAGO, Nubia Esperanza; VALBUENA GARZÓN, Claudia Patricia; RAMÍREZ VÁNEGAS, Guillermo Alfonso. La autoestima en el proceso educativo, un reto para el docente. Educación y Ciencia, n. 19, p. 127-144, 2016.
• PEÑA AXT, Juan Carlos; SOTO FIGUEROA, Valeria Edith; CALDERÓN ALIANTE, Uranía Alixon. La influencia de la familia en la deserción escolar: Estudio de caso en estudiantes de secundaria de dos instituciones de las comunas de Padre las Casas y Villarrica, Región de la Araucanía, Chile. Revista Mexicana de Investigación Educativa, v. 21, n. 70, p. 881-899, jul-sep. 2016. ISSN: 1405-6666
• PÉREZGONZÁLEZ, José; DÍAZ VILELA, Luis. La centralidad del Trabajo Madrid: Lulu.com, 2005.
• PENA-TRAPERO, Bernardo. La medición del Bienestar Social: una revisión crítica. Estudios de Economía Aplicada, v. 27, n. 2, p. 299-324, 2009. ISSN: 1133-3197
• PÉREZ SAUCEDA, José Benito. Cultura de paz y resolución de conflictos: la importancia de la mediación en la construcción de un estado de paz. Ra Ximhai, v. 11, n. 1, p. 109-131, ene-jun. 2015. ISSN: 1665-0441
• PINTADO CUCARELLA, Sheila. Bienestar emocional, imagen corporal, autoestima y sexualidad en mujeres con cáncer de mama Valencia: Universidad de Valencia, 2009.
• PROWSE, Martin. Towards a clearer understanding of ‘vulnerability’ in relation to chronic poverty. CPRC Working Paper, n. 24, 2003.
• RICOY, Carlos J. La teoría del crecimiento económico de Adam Smith. Economía y Desarrollo, Universidad de La Habana, v. 138, n. 1, p. 11-47, ene-jul. 2005. ISSN: 0252-8584
• RODRÍGUEZ, Amanda. Autoestima: construcción y reconstrucción. Revista de Postgrado FaCE-UC, Universidad de Carabobo, v. 10, n. 18, p. 453-465, ene-jun. 2016. ISSN-e: 2443-4442
• RODRÍGUEZ, Marcela. Dependencia y nuevas tecnologías. Huellas, Universidad Nacional de La Pampa, v. 42, n. 15. p. 279-287, 2011.
• RODRÍGUEZ NAVA, Abigail; COUTURIER BAÑUELOS, Delia Patricia; JIMÉNEZ BUSTOS, Raymundo Giovanni. Escolaridad básica en personas adultas en México: Derechos humanos y presupuesto público, Perfiles Educativos, v. 42, n. 170, p. 40-59, oct-dic. 2020. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2020.170.59390
  » https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2020.170.59390
• ROMERO CARABALLO, Martha Patricia. Significado del trabajo desde la psicología del trabajo. Una revisión histórica, psicológica y social. Psicología desde el Caribe, Barranquilla, v. 34, n. 2, p. 120-138, mayo-ago. 2017. ISSN: 0123-417X
• RUBIO CARRIQUIRIBORDE, Ignacio. La estructura de vulnerabilidad y el escenario de un gran desastre. Investigaciones Geográficas, n. 77, p. 75-88, abr. 2012. ISSN: 2448-7279
• RUIZ-GONZÁLEZ, Paula; MEDINA-MESA, Yolanda; ZAYAS, Antonio; GÓMEZ-MOLINERO, Rocío. Relación entre la autoestima y la satisfacción con la vida en una muestra de estudiantes universitarios. International Journal of Developmental and Educational Psychology, v. 2, n. 1, p. 67-75. 2018. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2018.n1.v2.1170
  » https://doi.org/10.17060/ijodaep.2018.n1.v2.1170
• RUÍZ NÁPOLES, Pablo; ORDÁZ DÍAZ, Juan Luis. Evolución reciente del empleo y el desempleo en México. ECONOMÍAunam, v. 8, n. 23, p. 91-105, mayo-agos. 2011. ISSN: 1665-952X
• RUIZ-RAMÍREZ, Rosalva; GARCÍA-CUÉ, José Luis; PÉREZ-OLVERA, María Antonia. Causas y consecuencias de la deserción escolar en el bachillerato: Caso Universidad Autónoma de Sinaloa. Ra Ximhai, El Fuerte, v. 10, n. 5, p. 51-74, 2014. ISSN: 1665-0441
• SÁNCHEZ ALMANZA, Adolfo. Crecimiento económico, desigualdad y pobreza: una reflexión a partir de kuznets. Problemas del Desarrollo, v. 37, n. 145, p. 11-30, abr-jun. 2006. https://doi.org/10.22201/iiec.20078951e.2006.145.7613
  » https://doi.org/10.22201/iiec.20078951e.2006.145.7613
• SANCHEZ-CASTANEDA, Alfredo. Los jóvenes frente al empleo y el desempleo: la necesaria construcción de soluciones multidimensionales y multifactoriales. Revista Latinoamericana de Derecho Social, p. 133-162, jul-dic. 2014. ISSN: 2448-7899
• SANCHEZ-GONZALEZ, Diego; EGEA-JIMENEZ, Carmen. Enfoque de vulnerabilidad social para investigar las desventajas socioambientales: Su aplicación en el estudio de los adultos mayores. Papeles de Población, n. 69, p. 151-185, jul-sep. 2011.
• SÁNCHEZ ZAMORA, Luz Aurora. ¿Por qué México no produce tecnología? Alethéia Revista IEU Universidad, p. 1-7, ago. 2018.
• SANTIZO, Claudia. Reducir el rezago escolar necesita ser una política de Estado 16 ago. 2019. Disponible en: https://www.educacionfutura.org/reducir-el-rezago-escolar-necesita-ser-una-politica-de-estado/ Acceso el: 21 mayo 2020.
  » https://www.educacionfutura.org/reducir-el-rezago-escolar-necesita-ser-una-politica-de-estado/
• SCHRÖDER-BUTTERFILL, Elisabeth; MARIANTI, Ruly. A Framework for understanding old-age vulnerabilities. Ageing and Society, v. 26, n. 1, p. 9-35, jan. 2006. https://doi.org/10.1017/S0144686X05004423
  » https://doi.org/10.1017/S0144686X05004423
• SECRETARIA DE SEGURIDADE PÚBLICA (SSP). Deserción escolar y conductas de riesgo en adolescentes México: DGPDPC, 2011.
• VALENCIA LOMELÍ, Enrique. La política social de Vicente Fox: contexto histórico y balance Abr. 2008. Disponible en: https://www.ajlas.org/v2006/paper/2006vol19no104.pdf Acceso el: 4 feb. 2020.
  » https://www.ajlas.org/v2006/paper/2006vol19no104.pdf
• VAN DIJK, Sylvia. La política pública para abatir el abandono escolar y las voces de los niños, sus tutores y sus maestros. Revista Mexicana de Investigación Educativa, v. 17, n. 52, p. 115-139, 2012. ISSN: 1405-6666
• VELASCO GUTIÉRREZ, Emiret; GUILLÉN RIEBELING, Raquel del Socorro; GALINDO GALINDO, Carlos. Situación y diagnóstico de la educación en México: perspectivas y posibilidades. México: STUNAM, 2018.
• VIDAL MOLINA, Paula Francisca. La teoría de la justicia social en Rawls. Polis Revista Latinoamericana, Santiago, n. 23, p. 1-19. 2009. ISSN: 0718-6568
• VILLEGAS MORENO, Daila. Rezago educativo en matemáticas deteriora economía. 01 de abril de 2017. Disponible en: https://www.quadratin.com.mx/principal/rezago-educativo-en-matematicas-deteriora-economia/ Acceso el: 19 mar. 2020.
  » https://www.quadratin.com.mx/principal/rezago-educativo-en-matematicas-deteriora-economia/
• ZOUBIDA, Senouci. Place de l'enfant/élève dans le système éducatif à l'heure de la Réforme. Revue Algérienne d'anthropologie et Sciences Sociales Insaniyat, n. 41, p. 45-52, 2012. https://doi.org/10.4000/insaniyat.2356
  » https://doi.org/10.4000/insaniyat.2356

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  14 Mar 2025
• Fecha del número
  2025

Histórico

• Recibido
  12 Oct 2022
• Revisado
  24 Nov 2023
• Acepto
  13 Dic 2023