Quarenta anos de políticas de educação integral e[m] tempo integral: entre permanências e rupturas

Forty years of integral education and/in full-time education policies: between permanence and rupture

Cuarenta años de políticas de educación integral y de tiempo completo: entre permanencias y rupturas

RESUMO

Este artigo tem como objetivo identificar as permanências e rupturas ideológicas e políticas por trás das experiências nacionais de educação integral e(m) tempo integral entre as décadas de 1980 a 2020. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que parte de uma revisão bibliográfica na Revista Brasileira de Educação nesse período, assumida como cenário de investigação desse percurso. Os achados de pesquisa revelam que as permanências identificadas estiveram ligadas à constatação de que as políticas de tempo integral permanecem associadas à ideia de educação integral e à ideia de uma política especial. Com relação às rupturas, identificamos mudanças nos modelos de oferta de tempo integral e a entrada de novas conceituações de educação integral nas políticas atuais. Por fim, identificamos a necessidade de políticas públicas para a educação integral e(m) tempo integral articuladas a outras práticas sociais.

Palavras-chave:
Educação Integral; Tempo Integral; Políticas Educacionais

ABSTRACT

This article aims to identify the ideological and political permanence and ruptures behind the national experiences of integral and full-time education between the 1980s and 2020s. This is a qualitative research study based on a bibliographical review in the Revista Brasileira de Educação during this period, assumed as the investigation scenario of this path. The research findings reveal that the identified permanences were linked to the realization that full-time policies remain associated with the idea of integral education and the idea of a special policy. In relation to ruptures, we identified changes in the models of full-time provision and the entry of new concepts of integral education into current policies. Finally, we identify the need for public policies for integral and full-time education articulated with other social practices.

Keywords:
Integral Education; Full-time Education; Educational Policies

RESUMEN

Este artículo tiene como objetivo identificar las permanencias y rupturas ideológicas y políticas detrás de las experiencias nacionales de Educación Integral y de Tiempo Completo entre las décadas de 1980 y 2020. Se trata de una investigación cualitativa desde una revisión bibliográfica en la Revista Brasileira de Educação en este período, asumido como escenario para investigar este camino. Los hallazgos de la investigación revelan que las permanencias identificadas estuvieron vinculadas a la descubierta de que las políticas de tiempo completo permanecen asociadas a la idea de Educación Integral y con la idea de una política especial. Con respecto a las rupturas, identificamos cambios en los modelos de oferta de tiempo completo y la entrada de nuevos conceptos de Educación Integral en las políticas actuales. Finalmente, identificamos la necesidad de políticas públicas de Educación Integral y de Tiempo Completo articuladas a otras prácticas sociales.

Palabras-clave:
Educación Integral; Tiempo Completo; Políticas Educacionales

INTRODUÇÃO

Este artigo faz parte de uma pesquisa interinstitucional de maior âmbito, em sua Fase 1, que tem como objetivo estabelecer e precisar, teórica e metodologicamente, parâmetros temporais, espaciais, abordagens epistemológicas; critérios e categorias que possibilitem, ao longo de suas fases, identificar e avaliar política(s) de educação integral e(m) tempo integral em instâncias nacionais e subnacionais da realidade educacional brasileira.

Em diálogo com os dados encontrados nessa pesquisa, este artigo busca as rupturas e permanências ideológicas e políticas que sustentam as experiências nacionais de educação integral e tempo integral ao longo dos anos de 1980 a 2023. Ressaltamos que, a pesar de a pesquisa interinstitucional ter como recorte temporal os anos de 1990 a 2020, nesta pesquisa ampliamos o período delimitado em razão da importância que a década de 1980 possui para as políticas de ampliação da jornada escolar. Já no tocante ao ano de seu término (2023), este se justifica por ser o ano da elaboração do projeto macro.

A coleta de dados foi iniciada na plataforma Scientific Electronic Library Online — SciELO/Brasil, porém o retorno não foi exitoso. Foram rediscutidos novos caminos, e decidiu-se pelas buscas em revistas de prestígio acadêmico no campo da educação, no período de 1980 a 2023. Dentre essas revistas foi eleita a Revista Brasileira de Educação (RBE), considerando-se seu impacto por ser a revista da Associação Brasileira de Educação (ANPED).¹ Foram usadas as palavras-chave "educação integral" e "educação em tempo integral", e foi adicionado o operador booleano AND para as duas palavras-chaves anteriores.

Assim, o presente artigo tem como corpus de pesquisa esta revista, utilizando as mesmas palavras-chave. Dessa busca resultaram seis artigos:

• "Literatura e representações da escola pública de horário integral" (2004);

• "A implementação dos ciclos de formação em Porto Alegre: para além de uma discussão do espaço-tempo escolar" (2009);

• "Politecnia e formação integrada: confrontos conceituais, projetos políticos e contradições históricas da educação brasileira" (2015);

• "A predominância da vertente ‘alunos em tempo integral’ nas discussões sobre o tema da educação integral em tempo integral" (2017);

• "A intelectual Maria Yedda Leite Linhares: memórias e diálogos" (2019);

• "Ensino em tempo integral e segmentação da oferta: análise dos programas ETI² e PEI na rede pública estadual de São Paulo" (2022).

Diante desse recorte da pesquisa macro e em diálogo com ela, optamos por analisar esses artigos considerando a temporalidade cronológica presente em seu conteúdo e não a ordem de publicação, uma vez que nosso olhar está voltado à compreensão das rupturas e permanências ao longo dessas décadas. Assim, este artigo apresenta as políticas de tempo integral no período de 1980 a 2023 para, em seguida, buscar identificar as conceituações utilizadas sobre educação integral nessas experiências e de que maneiras essas conceituações podem indicar movimentos de permanência e rupturas nas políticas educacionais.

BREVE PANORAMA HISTÓRICO DA DÉCADA DE 1980 À DÉCADA DE 2010

Diante das pesquisas existentes sobre a história da educação integral (Coelho, 2009; Guimarães e Souza, 2018; Cardoso e Oliveira, 2019), apresentamos um breve contexto histórico que nos permita melhor visualização sobre o que foi realizado no Brasil no período da década de 1980 até o início dos anos 2020.

Inicialmente, podemos destacar que nos anos de 1980, com Darcy Ribeiro, sob a influência de Anísio Teixeira, foi desenvolvida uma política educacional voltada para a educação integral que, entre várias ações, criava o Centro Integrado de Educação Pública (CIEP). Ainda nessa década, foi desenvolvido em São Paulo durante os anos 1983 a 1993 o Programa de Formação Integral da Criança (Profic) (São Paulo, 1986), que procurou estender o tempo de permanência das crianças pobres na escola e expandir as condições para seu melhor desempenho na aprendizagem. O programa visava elevar a qualidade do ensino e permitir oportunidades iguais a todas as crianças do estado. Estabelecia convênios com os municípios que implantavam a proposta, atendendo às crianças em período integral, em dois turnos, um regular e o outro no contraturno, que aconteciam na própria escola ou em centros conveniados (Cavaliere, 2009).

A década seguinte foi marcada pela reforma educacional caracterizada pela reestruturação global da economia, com importantes eventos como a Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien/Tailândia, 1990), a Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL, 1990, 1992) e a reforma educacional no Brasil, incluindo a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) promulgada em 1996.

Impulsionadas por esses movimentos, as esferas governamentais se uniram para atender às discussões relativas às leis norteadoras para o campo educacional. Nesse bojo, em 1990 foi aprovado o Estatuto da Criança e Adolescente (ECA), que aponta para a perspectiva educacional "visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho" (Brasil, 1990, Cap. IV, Art. 53).

Após uma série de discussões, na sequência elucidativa, foi elaborada a Lei de Diretrizes e Bases (Brasil, 1996), fundamental para subsidiar as construções normativas nos anos seguintes. O tema da educação integral é contemplado no artigo 34, que determina que "a jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola;" e, em seu parágrafo segundo, determina que "o ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino" (Brasil, 1996).

No conjunto de normativas importantes para a construção de propostas de educação integral e tempo integral, encontra-se a lei n. 9.608/98, que regulamenta a participação da sociedade civil como voluntária. A chamada "Lei do Voluntariado" permitiu a ampliação do alcance do tema em tela pela via de aumento da participação da sociedade civil, o que teve como efeito o reforço no processo de precarização do trabalho docente (Almeida, 2013). Embora essa discussão seja para outro momento, cabe apontar que essa lei inseriu nas escolas o voluntário, como uma via possível para contemplar a ampliação do tempo escolar.

Dessa maneira, pode-se perceber que as décadas de 1980 e 1990 apresentam experiências importantes para a ampliação da educação integral e do tempo integral, como as experiências que aconteceram em Curitiba (PR) — o Centro de Educação Integral (CEI) e o Centro Integrado de Apoio à Criança e ao Adolescente (CIAC) e, posteriormente, o Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (CAIC) —, que segundo Cavaliere (2011) foram influenciadas pelas referências teóricas e ideológicas de Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro.

Mais recentemente, na década de 2000, no âmbito das políticas estaduais, podemos citar: Santa Catarina, onde foram desenvolvidas as Escolas Públicas Integradas a partir de 2005; Minas Gerais, onde também em 2005 foi desenvolvido o Programa Aluno de Tempo Integral; e São Paulo, que, também em 2005, desenvolveu o Programa São Paulo é uma Escola, em cujo bojo foi criado o Programa Escola de Tempo Integral (ETI), lançado no mesmo ano pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEDUC-SP). No âmbito das políticas municipais, merecem destaque: Belo Horizonte/MG, que em 2005 criou o Programa Educação em Tempo Integral, posteriormente transformado em Escola Integrada; Recife (PE), Apucarana, Cascavel e Pato Branco (PR) e Araruama (RJ) (Cavaliere, 2007).

Ainda na década de 2000, cumpre nomear as leis e dispositivos normativos importantes que foram produzidos e implementados, servindo de suporte para financiamento e, por consequência, induzindo práticas de educação integral e tempo integral: lei n. 10.172/2001 — Plano Nacional de Educação (PNE); lei n. 11.494/2007 — Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), que instituiu um percentual per capita diferenciado para os alunos em tempo integral; decreto n. 6.094/2007 — Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE); e portaria interministerial n. 17/2007 — Programa Mais Educação (PME), instituído para a execução das metas dos PNE e PDE.

No mesmo período, além dos impactos do arcabouço legal e de financiamento, há outras considerações importantes, como o Movimento Todos Pela Educação (TPE) e sua relação com as reivindicações do setor privado. Segundo Silva (2017), o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Governo Federal, em 2007, era um plano gerencial para a educação com dois objetivos: atendimento de demandas do setor privado representado pelo Movimento Todos Pela Educação; e cumprimento das metas do PNE (2001–2010) em seu prazo de vigência de dez anos (Silva, 2017). Voltando ao primeiro objetivo do PDE, cabe recuperar que o Todos Pela Educação foi fundado em 2006, em São Paulo. Em seu site se apresenta como organização não governamental da sociedade civil sem fins lucrativos, apartidária, com financiamento próprio, sem verbas públicas, tendo como objetivo mudar a qualidade da educação básica no Brasil. Com essas características, declara garantir independência para o alcance de seu objetivo.³ Perante o exposto indagamos se é possível ser independente sendo financiado com recursos privados. Que recursos privados são esses e a que interesses atendem? Podemos pensar, sem maior aprofundamento por não ser este o escopo no momento, que as respostas a essas perguntas se alinham às proposições de Silva (2017, p. 8) ao afirmar que "o PDE atendia em primeiro lugar as reivindicações do setor privado, organizado em torno do Movimento Todos Pela Educação."

Ainda na década de 2010 identificamos novos diplomas legais que amparam a execução de práticas de educação integral e tempo integral. Vale destacar as Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, resolução n. 7/2010 (Brasil, 2010), que apresenta a necessidade da progressiva ampliação do tempo de permanência dos alunos na escola (sete horas), baseada na diversificação de espaços e agentes educacionais.

Outro marco legal significativo no período é o PNE (lei n. 13.005/2014), que propõe em uma das estratégias da Meta 1 estimular o acesso à educação infantil em tempo integral estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; e que, na Meta 6, propõe "oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as) alunos(as) da educação básica."

Como exposto, o PNE (2014–2024) afirma-se como um diploma legal de orientação às políticas públicas e programas de educação em tempo integral, servindo de suporte às demandas dos entes federativos a fim de reivindicar recursos financeiros para a sua aplicação e usos políticos entre a população, acenando com projetos e programas, que nem sempre são avaliados para identificar seu alcance e atendimento ao acesso à educação de qualidade e redução das desigualdades.

Após realizarmos esta contextualização, observando as implicações das leis, políticas e influências externas, é importante analisarmos também as políticas de educação integral e tempo integral que se implementaram durante a década de 2020.

O CONTEXTO HISTÓRICO MAIS RECENTE: POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL E TEMPO INTEGRAL A PARTIR DA DÉCADA DE 2020

No que se refere à década de 2020, parece-nos ainda que o cenário é difuso, sendo possível identificar políticas e programas se colocando de forma pulverizada neste início dos anos 2020. Mesmo a presença de uma política de orientação nacional que se coloca no governo Lula (2022–2026), segundo a pesquisa exploratória que realizamos, não nos parece muito clara em muitos aspectos. Esse fato nos levou a pensar que o período exige uma seção separada para sua apresentação e discussão.

Neste contexto, observamos que muitos estados e municípios têm desenvolvido programas ou iniciativas voltados à oferta de tempo integral, como os estados do Rio de Janeiro⁴ e de Pernambuco⁵ e, mais precisamente em relação aos artigos pesquisados, o estado de São Paulo. Neste estado, Girotto, Jorge e Oliveira (2022) explicam que os dois projetos — Escola de Tempo Integral, lançado em 2005, e ETI, lançado em 2012 — chegam a 2020 em funcionamento. No entanto, enquanto os autores salientaram a diminuição das escolas de tempo integral, observaram aumento significativo das escolas do Programa Ensino Integral (PEI).

A esse respeito, o site da SEDUC-SP⁶ informa que: em 2023 a rede estadual de educação ampliaria para 261 novas escolas no PEI; o estado contava com 364 unidades funcionando em tempo integral (6% da rede) e estariam previstas 2.311 (44% da rede), o que em termos de matrícula representaria uma ampliação 100 mil alunos em 2019 para mais de 1,2 milhão de alunos no ano letivo de 2023. Tais informações vêm ao encontro do indicado por esses autores sobre o incentivo maior a este programa em detrimento do outro.

Nesse sentido, em relação ao Programa Escola de Tempo Integral, observamos que, assim como sinalizam Girotto, Jorge e Oliveira (2022), ocorre uma progressiva substituição do ETI pelo PEI, e todas as informações encontradas sobre a oferta de tempo integral no estado de São Paulo nos últimos quatro anos (de 2021 a 2024) versaram unicamente sobre o aumento significativo de escolas que tenham o PEI, não tendo sido encontradas menções ou dados oficiais sobre o ETI. Ainda que não possamos afirmar que este segundo programa tenha sido encerrado, de fato nos pareceu que todos os "holofotes" estão sob o programa PEI.

Em âmbito nacional, recentemente o Governo Federal instituiu o "Programa Escola em Tempo Integral" pela lei n. 14.640/2023, com o objetivo de fomentar a criação de matrículas em tempo integral na educação básica, em uma perspectiva de educação integral. Esse programa visa prestar assistência técnica — por meio, por exemplo, de proposta de reorientação curricular para a educação integral e de diversificação de materiais pedagógicos — e financeira — por meio da transferência de recursos — para o cumprimento da sexta meta do PNE (2014–2024) e do aumento de matrículas em tempo integral.

O referido programa segue com a determinação de 7 horas diárias, mas amplia a organização do tempo integral para 35 horas semanais em dois turnos, conforme o artigo 11 do decreto n. 10.656, de 2021, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Brasil, 2021). Permanece a priorização das escolas que atendam estudantes em situação de maior vulnerabilidade socioeconômica. Destacamos que, diferentemente do programa federal anterior, este prevê em seu art. 10 que o Ministério da Educação (MEC) manterá e coordenará, em colaboração com os entes federados subnacionais, um sistema de monitoramento e avaliação anuais do Programa Escola em Tempo Integral.

Destacamos que as informações sobre esse programa vêm sendo divulgadas principalmente por meio do site do MEC, no qual é possível encontrarmos a seguinte definição de educação integral: "O desenvolvimento integral é um processo contínuo, ao longo da vida, e expressa a multidimensionalidade humana, ou seja, a existência e interdependência das dimensões física, intelectual, emocional, social e cultural na constituição da pessoa." E ainda "a Educação Integral é um princípio integrador e articulador das concepções de ser humano, escola, currículo, de ensino e aprendizagem, sociedade e das diferentes etapas da Educação Básica. Possibilita a superação da fragmentação dos conhecimentos e vincula-os às práticas sociais e à vida cotidiana."

Segundo reportagem no site⁷ do MEC publicada em maio de 2024, este, por meio da Secretaria de Educação Básica (SEB), divulgou o boletim consolidado da declaração das matrículas de educação em tempo integral, no qual onde consta que quase 95% das mais de 1 milhão de matrículas pactuadas com o Programa Escola em Tempo Integral tiveram suas criações confirmadas na fase de declaração de matrículas. Dessa forma, mesmo que o desenvolvimento desse programa ainda se encontre em fase inicial, podemos inferir que seus desdobramentos nos estados e municípios serão fundamentais para o cumprimento ou não das metas estabelecidas para a oferta de tempo integral do atual PNE, com vigência prorrogada até dezembro de 2025 (lei n. 14.934/2024), e seu sucessor, o PNE (2024–2034, em tramitação no Congresso). Conforme ressalta Cavaliere (2014, p. 1219), compreendemos que "são os municípios e estados que, na prática, irão desenvolver seja uma concepção de ETI [Escola de Tempo Integral] que se limite a ser mais um dispositivo de atendimento às crianças e adolescentes em condição de vulnerabilidade social ou educacional, seja uma concepção de escola que ofereça uma educação ampliada, multidimensional e democrática, com ou sem o rótulo de ‘Educação Integral.’" Seguindo essa análise, apresentamos as conceituações identificadas pela pesquisa.

CONCEITUAÇÕES DE EDUCAÇÃO INTEGRAL IDENTIFICADAS NAS POLÍTICAS E SUAS PESQUISAS

De acordo com Girotto, Jorge e Oliveira (2022), o conceito de educação integral está diretamente vinculado à compreensão de uma formação multidimensional dos sujeitos, considerando-se as diferentes formas de expressão do conhecimento e a necessidade de valorizar as múltiplas experiências formativas no espaço escolar. Ao conceituar a educação integral, esses autores destacam que, no final do século XVIII, surgiram diferentes correntes educacionais que defendiam uma educação escolar conectada à vida e que "[d]essas formulações emanam a ‘educação integral,’" baseada em diferentes "movimentos filosófico-educacionais, tais como o naturalismo de Rousseau, o filantropismo de Basedow, a educação política de Condorcet, o neo-humanismo social de Pestalozzi, a pedagogia da ação de Dewey, a pedagogia do trabalho de Blonski (Larroyo, 1974), ou ainda a politecnia na tradição marxista (Machado, 1989)" (Girotto, Jorge e Oliveira, 2022, p. 5). Os autores destacam a relevância das propostas advindas a partir do século XX, especialmente do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, e das ideias e experiências propostas por Anísio Teixeira.

Seguindo a busca por conceituar a ideia de politecnia, mencionada no parágrafo anterior, os autores Moura, Lima Filho e Silva (2015, p. 1.060) se apoiam teoricamente em Marx ao afirmarem que:

Ao tratar de educação intelectual, física e tecnológica, Marx está claramente sinalizando para a formação integral do ser humano, ou seja, uma formação onilateral. Essa concepção foi incorporada à tradição marxiana sob a denominação de politecnia ou educação politécnica, em virtude das próprias referências do autor ao termo, assim como de grande parte dos estudiosos de sua obra.

Para Moura, Lima Filho e Silva (2015, p. 1.061), a "politecnia ou instrução politécnica é parte da formação integral, logo, não é sinônimo dela." Ainda para esses autores, "Marx associa educação politécnica à ideia de indivíduo integralmente desenvolvido" (Moura, Lima Filho e Silva, 2015, p. 1.061). Dessa forma, seria "pela formação politécnica que se daria a formação intelectual, física e tecnológica, o que sugere que o conceito de politecnia pode abarcar a ideia de formação humana integral" (Moura, Lima Filho e Silva, 2015, p. 1.061). Por meio deste artigo, compreendemos as relações possíveis entre o conceito de politecnia, a ideia de formação a mais completa possível e o conceito de educação integral.

No entanto, na busca da conceituação de educação integral nas pesquisas destacadas, salientamos que nem todas as experiências de Escolas de Tempo Integral trazem em si uma relação direta com a educação integral. Nesse sentido, Girotto, Jorge e Oliveira (2022) assinalam que, nas experiências pesquisadas em São Paulo, a concepção de educação integral não corresponde, necessariamente, à ampliação da jornada escolar. Para os autores, os programas desenvolvidos pela SEDUC-SP:

Configuram-se como propostas de Ensino em Tempo Integral, uma vez que estão pautados na ampliação da jornada — mais horas de aulas por dia, significando a ampliação de conteúdos transmitidos aos estudantes —, e não como programas de Educação Integral, cuja proposta deveria estruturar-se de modo a proporcionar aos estudantes uma formação ampla como sujeitos, nas diferentes esferas que compõem o desenvolvimento humano (Girotto, Jorge e Oliveira, 2022, p. 5).

Com isso, esta pesquisa não se debruça sobre a conceituação das políticas de tempo integral no estado de São Paulo, uma vez que considera que os programas analisados não chegam a se configurar em propostas de educação integral.

Em seguida, é importante observarmos o artigo das autoras Matos e Faria (2019), que tem por objetivo inicial analisar a atuação da intelectual Maria Yedda, secretária municipal de educação no Rio de Janeiro (1983 a 1986), e seu papel preponderante na formulação e implementação do I Programa Especial de Educação (I PEE), que criou os Centros Integrados de Educação Pública (CIEP). A linha mestra do I PEE, que dá sustentação teórica às suas concepções teóricas e metodológicas, pode ser sintetizada no trecho do Livro dos CIEPs no qual se propunha que

cada CIEP, durante um período de 8 horas diárias inclusive horário de almoço, ministr[e] aos alunos currículo do 1º Grau [atual Ensino Fundamental], com aulas e sessões de Estudo Dirigido, além de oferecer atividades como esportes e participação em eventos culturais, numa ação integrada que objetiva elevar o rendimento global de cada aluno (Ribeiro, 1986, p. 42).

As autoras entrelaçam a coleta de dados em documentação do período, cotejam os dados em notícias de jornais e confrontam os achados de pesquisa com a história oral e depoimentos de informantes privilegiados, que conviveram, participaram e foram testemunhas de tensões, contradições e possíveis legitimações de ações na implementação da política pública de tempo integral do estado do Rio de Janeiro nesse período. Destacam que os depoimentos colhidos e documentos analisados sustentam a análise que

a cultura popular foi foco de atenção na gestão da professora Maria Yedda, que valorizou costumes populares em prol da transformação social. Nesse escopo multidimensional, observa-se que o projeto político-pedagógico da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro tinha como prioridade a democratização da escola e do ensino, bem como a revalorização do ensino público (Matos e Faria, 2019, p. 15.

Na busca de alcançar um conceito básico da educação integral que expressasse o desenvolvimento das capacidades individuais dos alunos, neste caso das classes populares, a pesquisa de Matos e Faria (2019) destaca que Yedda revisitou os preceitos teóricos com os quais defendia os ideais democráticos e republicanos no Brasil. Nessa linha de argumentação das práticas democráticas, cabe lembrar que Yedda foi uma das articuladoras do "Encontro de Mendes" (Ribeiro, 1986 apud Matos e Faria, 2019), que teve por objetivo central as discussões dos professores da rede pública sobre as principais teses que balizariam a educação fluminense, principalmente as práticas dos CIEPs.

É preciso registrar que, como em todo ato político, as disputas estão presentes. No contexto de embates políticos entre o professorado, representado pelo Centro Estadual de professores do Rio de Janeiro (CEP/RJ) e o governo, não foi alcançado o consenso esperado. As teses de embasamento dos CIEPs foram identificadas pelos professores como autoritárias; o CEP/RJ criticava o aumento do tempo de permanência dos alunos nas escolas, defendendo sua maior participação nas discussões com autoridades educacionais sobre os rumos da educação no estado (Moreira e Soares, 2019).

Em continuidade à tarefa de localizar as bases conceituais em nossos achados de pesquisa, cabe destacar que Maurício (2004, p. 41) amplia o período de discussão sobre os CIEPs e traz à tona os dois programas de educação integral (I PEE, de 1983 a 1986, e II PEE, de 1991 a 1994) dos dois períodos de governo de Leonel Brizola.

A concepção pedagógica dos CIEPs buscava assegurar a cada criança de 1ª a 4ª série um bom domínio da escrita, da leitura e do cálculo, instrumentos fundamentais sem os quais não se pode atuar eficazmente na sociedade letrada. […] Outro princípio orientador era o respeito ao universo cultural do aluno no processo de introdução da criança no domínio do código culto. A escola devia servir de ponte entre a cultura do aluno, que sabe fazer muitas coisas para garantir sua sobrevivência, e o conhecimento formal exigido pela sociedade (Maurício, 2004, p. 41).

A autora recupera que a fundamentação do projeto dos CIEPs se origina nos mesmos argumentos de Anísio Teixeira para a criação em 1950, do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador, quando era secretário de educação do estado da Bahia. Busca apoio para seus argumentos em Teixeira (1994, p. 173), no seu desejo de oferecer ao aluno "um programa completo de leitura, aritmética e escrita, ciências físicas e sociais, artes industriais, desenho, música, dança e educação física." Acrescenta, em consonância com Teixeira (1994, p. 173), os anseios de "que a escola eduque, forme hábitos, forme atitudes, cultive aspirações, prepare realmente a criança para a sua civilização difícil e complexa" (Maurício, 2004, p. 42).

Nesse sentido, a pesquisa realizada por Silva (2017) demonstra que, até a transição entre os anos 1980/1990, existiu nas políticas educacionais uma predominância da vertente "escolas em tempo integral," balizadas, entre outros pressupostos, pela experiência dos CIEPs. E que, em um contexto mais recente, ganharam destaque no cenário nacional as experiências elaboradas com base na vertente "alunos em tempo integral," iniciada na primeira década do século XXI e fortalecida com o Programa Mais Educação. De acordo com Silva (2017), esses conceitos são produzidos e influenciados em meio às reformas neoliberais a partir de 1990 e propostas de ações que visavam equacionar as desigualdades sociais sem uma preocupação mais ampla com o próprio processo de produção de desigualdades por essas escolas (Silva, 2017).

Em termos conceituais, de acordo com Silva (2017), a vertente "alunos em tempo integral" predomina a partir da década de 2000 e possui como fundamentação teórica os conceitos de "educação permanente" e "cidade educativa," originalmente publicados no relatório Aprender a ser (UNESCO), no início de 1970. Esse relatório aborda a relação entre a educação extraescolar e a escola regular, afirmando que a educação deveria ser entendida como "educação permanente" construída em diversas instituições e ao longo da vida. Entretanto, segundo Silva (2017), esse mesmo relatório concebia a escola como elemento essencial, mas não exclusivo, da educação.

Em uma linha de argumentação muito próxima ao Aprender a ser, o Relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), "Educação: um tesouro a descobrir" (Delors, 2010), também traz a ideia de educação ao longo da vida, considerada como uma

ideia de educação permanente que deve ser, simultaneamente, reconsiderada e ampliada; com efeito, além das necessárias adaptações relacionadas com as mudanças da vida profissional, ela deve ser uma construção contínua da pessoa, de seu saber e de suas aptidões, assim como de sua capacidade para julgar e agir. Ela deve permitir que cada um venha a tomar consciência de si próprio e de seu meio ambiente, sem deixar de desempenhar sua função na atividade profissional e nas estruturas sociais (Delors, 2010, p. 12).

Nesse relatório também são apresentados os quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, além da ideia de "uma sociedade educativa" (Delors, 2010). A esse respeito, esse documento indica a "necessidade de avançar em direção a uma sociedade educativa" (Delors, 2010, p. 12), em que

a vida pessoal e social constitui um imenso campo de aprendizagens e de realizações; nessa perspectiva, somos seriamente tentados a privilegiar o potencial educacional dos mais recentes recursos da comunicação ou da vida profissional ou, ainda, das atividades de cultura e lazer (Delors, 2010, p. 12).

Destacamos o papel que a escola assume nessa sociedade educativa, em que existe uma espécie de relativização do protagonismo da escola. Silva (2017) nos alerta que as concepções de "educação permanente" e "cidade educativa," já declaradas na década de 1970 (Faure, 1972), no documento subsequente — o Relatório Delors — foram aproximadas da ideia de "sociedade educativa" que oferece, segundo esta concepção, vantagens como flexibilidade, diversidade e acessibilidade em diferentes tempos e espaços. Trata-se de vantagens a nosso ver ilusórias, pois deslocam financiamentos públicos para setores privados empresariais, que se apresentam como sociedade civil e o são, mas não isentos de interesses privados. É fácil a conclusão de que a escola, notadamente a pública, perde sua força porque deixa de receber investimentos em recursos para a melhoria de espaço físico, estrutura administrativa e pedagógica.

Ao retomar ao Relatório Delors,

o conceito de educação ao longo da vida é a chave que abre as portas do século XXI; ele elimina a distinção tradicional entre educação formal inicial e educação permanente. Além disso, converge em direção a outro conceito, proposto com frequência: o da "sociedade educativa" na qual tudo pode ser uma oportunidade para aprender e desenvolver os talentos (Delors, 2010, p. 32).

Essa "porosidade" entre a educação formal e informal nos parece ainda pouco discutida e explorada, principalmente no que tange às necessidades do desenvolvimento de habilidades cognitivas presentes fundamentalmente na escola (na educação formal) e, sem as quais, os sujeitos se colocam em situação de desigualdades educacionais para aprender nas diversas práticas da "sociedade educativa." Em outras palavras, o sujeito que não adquiriu na educação formal as habilidades mínimas de leitura e de escrita terá enormes dificuldades de aprender com as oportunidades dadas pela "sociedade educativa." As defesas de abordagens pautadas nos conceitos de "educação permanente" e "cidade educativa" (Faure, 1972) e o avanço para o conceito de "sociedade educativa" (Delors, 2010), que dão suporte para as práticas não formais, são passíveis de discussão. Conforme indica Silva (2017), o processo de universalização da escola pública no Brasil no seu papel de produtora de conhecimento com qualidade não se efetivou e se mantém com deficiências graves.

Por fim, a respeito das conceituações identificadas em Fetzner (2009), compreendemos que mesmo que essa autora faça menção às várias reformas pedagógicas que tentaram implementar a Escola Primária Integral no Brasil no início do século XX, como as iniciativas de Lourenço Filho, Ceará, 1923; Anísio Teixeira, Bahia, 1925; Francisco Campos e Mário Cassasanta, Minas, 1927; Fernando de Azevedo, Distrito Federal, 1928; e Carneiro Leão, Pernambuco, 1928, o escopo teórico não está centrado no conceito de tempo integral. Entretanto, a autora destaca que

as experiências de desenvolvimento dos conceitos de educação integral (anos de 1920), educação popular (final dos anos de 1950 e início dos anos de 1960) e os ciclos (anos de 1990) foram algumas das que registraram a construção possível de propostas alternativas que afirmam a escola como espaço de vivência da cidadania, da pluralidade de saberes e de trocas culturais (Fetzner, 2009, p. 53).

O artigo salienta não um conceito explícito, mas a contribuição dessas configurações curriculares referidas como "construção possível" de uma escola multidimensional, que não esteja presa a conteúdo sem significado para a população a que se destina e que seja vinculada ao desenvolvimento social, cultural e político da comunidade escolar.

ENTRE PERMANÊNCIAS E RUPTURAS: O QUE IDENTIFICAMOS?

Diante do cenário teórico e epistemológico que nossa pesquisa apresenta, elegemos refletir sobre quais permanências e rupturas são possíveis identificarmos neste material. Em princípio fica evidente algo quase óbvio, mas o óbvio é necessário ser reanalisado nestas práticas e políticas. As autoras Schwartz e Frison (2009), ao discutirem o óbvio na relação pedagógica, afirmam:

Às vezes quando a gente se aproxima da obviedade e toma a obviedade na mão, e dá uma rachadura na obviedade, e tenta entrar na obviedade para vê-la desde dentro e de dentro e por dentro (isto é, ver o óbvio de dentro e de dentro dele olhar para fora), é que a gente vê mesmo que nem sempre o óbvio é tão óbvio (Schwartz e Frison, 2009, p. 92).

Façamos, então, o exercício de penetrar "na obviedade desde dentro" para de dentro olhar para fora e destacar as permanências e as rupturas. Entretanto, no olhar de dentro, adiantamos que coexistem rupturas nas permanências e permanências nas rupturas, por mais que isso possa parecer contraditório no primeiro momento. Há um pêndulo nas políticas de educação integral e tempo integral, fruto basicamente das descontinuidades presentes nas transições democráticas de governos e mesmo em algumas continuidades. Parece um movimento de avanços e retrocessos, fluxo de idas e vindas sem que haja um trabalho de avaliação das políticas públicas de educação e, para o nosso caso, de educação integral e tempo integral.

O TEMPO INTEGRAL E SUA PERMANÊNCIA COMO POLÍTICA ESPECIAL

Destacamos a tensão e os desafios envolvidos na garantia da oferta do tempo integral, que ao longo das últimas décadas enfrenta diferentes entraves e dilemas na sua efetivação. Ressaltamos que, nas experiências analisadas pelas pesquisas mencionadas, foram identificados: um direcionamento às populações mais vulneráveis e a formulação e desenvolvimento dessas experiências de forma seletiva, elegendo determinado recorte social, o que canaliza essas práticas a se configurarem de maneira mais apartada do restante da rede de ensino, favorecendo a existência de duas redes no mesmo universo. Tais evidências nos levam a inferir que a política de tempo integral vem se configurando no Brasil mais na direção de uma política especial do que de uma política universal.

A esse respeito, Cavaliere (2013, p. 238) afirma que a ampliação do tempo pode assumir um aspecto de "política especial" quando é associada às escolas com menos recursos e aos alunos em condições de vulnerabilidade educacional e social. De acordo com a autora,

as políticas especiais, em geral implementadas sob a forma de projetos, destinados a setores específicos da população, podem ser vistas como uma forma de discriminação positiva, que tenta concentrar recursos, ideias e energias nas escolas e alunos com maior dificuldade. Entretanto, ao serem destinadas aos segmentos da população que apresentam problemas sociais e escolares graves essas políticas tendem a afastar, das escolas afetadas, os alunos em melhores condições sociais e escolares (Costa, 2008). Esse fenômeno, de homogeneização das populações atendidas pelas escolas alvo das políticas especiais, pode autoalimentar os problemas existentes e exercer força antagônica às mudanças esperadas (Cavaliere, 2013, p. 252).

Nesse sentido, desde o I PEE, na implementação dos CIEPs no Rio de Janeiro, o Programa já era claramente uma política pública de tempo integral especial, como explicitado no próprio título — "Programa Especial de Educação" —, que não pretendia alcançar a universalização. Interessante observar como esta prática permanece até hoje nas propostas que identificamos em nosso recorte de pesquisa.

Ao recuperar dados de trabalhos anteriores, identificamos que as críticas a essa contradição já estavam presentes desde o I PEE nos embates dos professores contrários à política pública dos CIEPs, representados principalmente pelo Centro Estadual de Professores (CEP). A este respeito, Moreira e Soares (2019, p. 61) realizam uma síntese das críticas do magistério em relação ao programa especial do governo:

1) a inviabilidade de uma universalização do ensino fundamental em tempo integral, pois se alegava que a qualidade do ensino público ainda era insuficiente em tempo parcial;

2) as reais intenções do governo com esse programa que se apresentava inovador e que não passaria de propaganda política. A desconfiança indicava que o apelo governamental era de caráter populista/assistencialista, em primeiro plano, e a proposta pedagógica dos CIEPs seria deixada em segundo plano;

3) aos altos custos orçamentários com os CIEPs em paralelo ao abandono dos prédios escolares pertencentes à rede de ensino regular.

É possível destacar que, no cenário do debate, já estavam presentes as acusações a um programa que não era universal. As críticas já apontavam a dualidade na rede escolar mediante essa política especial. Podemos afirmar que, perante a denúncia do magistério, está colocado o fato de ser uma política especial para uma parcela do alunado — o que geraria contradições na própria rede, na medida em que se estabeleciam ofertas diferenciadas e financiamentos distintos. De formas variadas, esse grupo de professores já denunciava a formação de desigualdades baseadas na oferta para alguns grupos da rede, produzindo uma fragmentação do acesso; o mesmo que Girotto, Jorge e Oliveira (2022) vão discutir 35 anos depois, considerando que o I PEE vigorou de 1983 a 1987. Esse artigo, como referido anteriormente, analisa a implementação de dois Programas de Ensino em Tempo Integral na rede pública estadual de educação de São Paulo. Identifica as consequências sobre a rede quando amplia a segmentação da oferta de tempo integral e, em uma contradição alarmante, aumenta as desigualdades educacionais. Ou seja, uma proposta que inicialmente teria o objetivo de garantir acesso aos alunos da rede pública à educação de qualidade para atingir equidade com outros estratos sociais de poder aquisitivo maior termina produzindo mais uma desigualdade social em um setor primordial, que é a educação. Mais uma vez, ratificamos as proposições de Cavaliere (2014), quando esta autora considera os riscos de políticas endereçadas a alguns segmentos da população, produzindo homogeneização das populações atendidas por uma política especial, o que pode autoalimentar os problemas, com efeitos antagônicos ao esperado. Isso resulta, por exemplo, em desigualdades, como denunciam Girotto, Jorge e Oliveira (2022) e como também denunciavam os professores no I PEE (1983 a 1987).

De forma mais concreta, percebemos tal desdobramento quando o ex-secretário adjunto de educação de SP, João Palma, em entrevista citada no artigo de Girotto, Jorge e Oliveira (2022), diz que as escolas que se tornaram de tempo integral diminuíram significativamente sua média de alunos e transformaram-se em "escolas pequenas" (Girotto, Jorge e Oliveira, 2022, p. 12). Nesse sentido, ele faz um importante alerta ao interrogar para onde foram os estudantes que antes estavam matriculados nessas escolas, chegando à conclusão que " se transferiram para aquelas que não eram em tempo integral e uma parte inclusive abandonou (Girotto, Jorge e Oliveira, 2022, p. 12)". Chama a atenção também para o encerramento da oferta de educação de jovens e adultos (EJA) em boa parte dessas escolas, indo contra o previsto na própria LDB/96.

O mesmo artigo traz outra entrevista, com o ex-secretário de educação de São Paulo, Herman Voorwald, em que este problematiza:

Esse modelo, ele não se sustenta na universalização, por uma série de razões. Primeiro, a grande maioria dos municípios com menos de 50 mil habitantes no estado de São Paulo tem uma escola de ensino médio, pública. E como é que você faz para numa escola de ensino médio pública tornar aquela escola de educação integral? Você não consegue. Então você não tem uma condição física para viabilizar. A segunda razão é de que em muitos casos a família precisa daquele jovem para trabalhar, ou para tomar conta dos irmãos no contraturno. Então aquele menino, mesmo que ele queira, ele não pode (Girotto, Jorge e Oliveira, 2022, p. 13).

Além das falas mencionadas anteriormente, Girotto, Jorge e Oliveira (2022, p. 8) vão ao encontro dessa percepção ao considerarem que "é possível localizar a ETI [Escola de Tempo Integral] como uma das políticas de Ensino em Tempo Integral próxima daquilo que Cavaliere (2007) denominou de concepção assistencialista," reforçando um direcionamento dessa política para determinado estrato da sociedade, os mais vulneráveis, entendendo a vulnerabilidade⁸ em seus diversos aspectos econômicos, sociais, culturais.

O TEMPO INTEGRAL PERMANECE ASSOCIADO À EDUCAÇÃO INTEGRAL

Outro ponto de destaque se refere à associação da ideia educação integral ao tempo integral. Ainda que os dois termos, "educação integral" e "tempo integral," continuem sendo utilizados em conjunto nos textos normativos que orientam as políticas, as experiências nacionais demonstram que nem sempre a ampliação do tempo é garantia de uma formação multidimensional a mais completa possível.

Sobre esse tema, de acordo com Girotto, Jorge e Oliveira (2022), os programas desenvolvidos pela SEDUC-SP

configuram-se como propostas de Ensino em tempo integral, uma vez que estão pautados na ampliação da jornada — mais horas de aulas por dia, significando a ampliação de conteúdos transmitidos aos estudantes —, e não como programas de educação integral, cuja proposta deveria estruturar-se de modo a proporcionar aos estudantes uma formação ampla como sujeitos, nas diferentes esferas que compõem o desenvolvimento humano (Girotto, Jorge e Oliveira, 2022, p. 5).

Em consonância com essa perspectiva, a análise do artigo de Moura, Lima Filho e Silva (2015) permite compreender a educação integral como formativa, em condição que dispensa a ampliação do tempo. A preocupação dos autores está relacionada com o ensino que permite o acesso dos alunos à educação de qualidade. Ao propor a formação humana integral, não associa as expressões conceituais que trazemos no texto, contudo é possível realizar inferências sobre a proposta defendida pelos autores com o conceito de educação integral, nosso eixo de análise.

Ainda nesse ponto, o artigo de Matos e Faria (2019) apresenta a conceituação de "educação integral" com a descrição que se associa à ampliação do tempo. As autoras privilegiam essa escolha com a justificativa da necessidade de aumentar o número de conteúdos e aprendizagens, centralizando-se na concepção de pessoa integral, sendo também necessário ampliar o número de horas.

Os estudos de Silva (2017) apontam para as diferentes concepções entre "aluno em tempo integral" e "Escola de Tempo Integral", sendo a primeira uma perspectiva associada à oferta de oportunidades para determinada parcela de discentes da unidade escolar e a segunda próxima da compreensão de ampliação de tempo e de espaços para a aplicação da proposta de educação integral. Essa discussão é amplamente abordada por Cavaliere (2009), que traz à tona essa inquietação em muitos de seus estudos e pesquisas.

A esse respeito, chama-nos a atenção no "Programa Escola em Tempo Integral" que, apesar de seu nome se referir a um modelo de escola de tempo integral, na prática ele se configura em prol do aumento de matrículas, o que em tese não alteraria o modelo de oferta de "alunos em tempo integral" (Cavaliere, 2009). Também chama a atenção o atrelamento entre as ideias de educação integral e de tempo integral, compreendidas de acordo com o site do MEC, sendo a primeira considerada como "fundamento pedagógico" para a ampliação da jornada escolar.

Com relação ao atrelamento entre os dois conceitos, o primeiro (educação integral) servindo de suporte ao segundo (alunos de tempo integral), observamos a ampliação do tempo de escola pela via das ideias "educação permanente," "cidade educativa" e "sociedade educativa". Cavaliere (2014, p. 1.213) explica que:

O Programa Mais Educação trouxe à baila, com força de bandeira política e não apenas de categoria acadêmica, a expressão "educação integral." Essa última, […] também começa a aparecer em substituição à expressão "escola de tempo integral" inclusive em documentos do FNDE e do Censo Escolar.

Cabe então perguntar o que esse conceito expressa e agrega, no momento, à realidade educacional brasileira?

O que vem sendo chamado de educação integral é um grande conjunto de atividades de diferentes naturezas, às quais se junta o reforço escolar. Ela é o carro chefe do PME, mas não só dele. Há programas como o Segundo Tempo do Ministério dos Esportes, e no MEC o Escola Aberta e o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), que vêm sendo tratados em conjunto com o PME na estruturação da chamada educação integral.

Nas palavras da pesquisadora, compreendemos como a solução de ampliação do tempo, buscando na sociedade as diversas formas de obtê-la, não alcança os objetivos de uma escola em tempo integral nem atinge a pretendida educação integral. Fica apenas na oferta de um "regime escolar" para atender às demandas sociais de famílias, crianças e adolescentes "mais necessitados," dando respostas à segurança alimentar e ao cuidado enquanto os pais trabalham. Permanece, como discute a autora, no nível da filantropia e não de uma política de Estado para a educação pública (Cavaliere, 2014, p. 1212).

Essa discussão aponta para a necessidade de haver um consenso mínimo sobre o conceito de educação integral para melhor clarificar os estudos e pesquisas desse campo. Pensando no rigor da pesquisa, o emprego das expressões nas políticas analisadas, ora com o mesmo sentido, ora em alternância, pode conduzir a inferências equivocadas.

AS RUPTURAS NOS MODELOS DE OFERTA

Quanto às marcas que denotam duas vertentes distintas, Silva (2017, p. 4) afirma que uma "investe em mudanças estruturais (físicas, administrativas e pedagógicas) nas unidades escolares" — é a escola em tempo integral, que vai funcionar com oferta tempo integral para todos os alunos. Outra oferta caracterizada como ruptura é a possibilidade de os alunos ampliarem o tempo no contraturno, podendo essa ampliação se concretizar no espaço escolar ou em outros espaços. Esta é a opção de oferta da vertente "alunos em tempo integral." O aluno estará em tempo integral, mas não a unidade escolar. Vamos discutir o modelo de oferta nestas duas proposições identificadas no material coletado.

AS ESCOLAS EM TEMPO INTEGRAL

Na primeira opção de oferta, a "escola" é o centro da proposta pedagógica, assumindo o protagonismo das atividades educativas na concepção de "educação integral em tempo integral."

Os CIEPs (I PEE e II PEE), discutidos nos trabalhos de Maurício (2004) e Matos e Faria (2019), pautaram sua proposta no modelo de oferta de escolas em tempo integral, recebendo investimentos para a construção de prédios planejados para esse fim e uma proposta pedagógica voltada à educação integral e à formação de professores para atuação neste tipo de escola.

Em continuidade à discussão sobre esse modelo de oferta, identificamos que o Programa Escola de Tempo Integral (ETI — SP/2005) tinha por objetivo a ampliação do tempo dos alunos na escola de 5 para 9 horas, com a oferta de oficinas curriculares no contraturno. A escola se manteve como personagem principal no processo e nos objetivos de uma Escola de Tempo Integral, mesmo que tenha recuado em número de matrículas, como já consideramos anteriormente.

O ALUNO EM TEMPO INTEGRAL

Na segunda configuração de oferta, o "aluno" é o centro para a ampliação do tempo, buscando possibilidades educativas não somente na escola, mas em todo o seu entorno — a comunidade, o bairro, a sociedade civil, as diversas instituições —, onde é possível realizar atividades educativas e cumprir o tempo integral.

Segundo Silva (2017, p. 8), o Programa Mais Educação (PME) previa a oferta do tempo integral "por meio da introdução de espaços físicos distintos ao da escola e de agentes educativos distintos aos professores (tendo como sustentação a lei do voluntariado 9.608/1998." Essa proposta do PME está alinhada à "vertente aluno em tempo integral."

Ao observarmos as rupturas, o caso de São Paulo apresenta modelos de ofertas distintos nos dois programas: o ETI (2005) e o PEI (2012). O ETI trabalhava com a escola de tempo integral para todo o ensino fundamental ao médio, e o PEI cobre os mesmos níveis de ensino, mas com um modelo de oferta de aluno em tempo integral.

Aparentemente, as mudanças nas dinâmicas de oferta atribuíram uma diferenciação na proposta daquele governo. Entretanto, como discutido no trabalho de Girotto, Jorge e Oliveira (2022), mantêm-se as desigualdades ao pensarmos o universo de matrícula do alunado na mesma rede de ensino. Ainda que seja o caso de uma rede especialmente (São Paulo), não podemos menosprezar estes dados para pensar nas desigualdades de acesso configuradas desde o início pelos modelos de oferta.

Assim, este artigo traz um importante aspecto para pensarmos nas políticas de tempo integral atuais, uma vez que o modelo adotado em São Paulo é de "escola em tempo integral," salientando que, na atualidade, as políticas neoliberais vêm se fazendo presentes igualmente neste modelo de oferta. Nessas políticas, o modelo de escolas em tempo integral estaria sendo apropriado pelo empresariado para formar a mão de obra rápida do ensino médio; no entanto, diferentemente do que se percebeu no modelo de alunos em tempo integral, talvez com foco em um perfil um pouco mais qualificado, gerando novas desigualdades intrarrede.

A RUPTURA NAS CONCEITUAÇÕES DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NAS POLÍTICAS INVESTIGADAS

Conforme apresentado, reforçamos que as políticas de tempo integral vêm sendo associadas no Brasil à ideia de uma educação integral. No entanto, se temos no âmbito legal uma definição para "tempo integral,"⁹ o mesmo não ocorre com a ideia de "educação integral." Afirmamos que mesmo que a ideia de educação integral se mantenha presente na maioria das políticas analisadas, as bases conceituais utilizadas por essas políticas para delimitar o significado de educação integral vêm sendo modificadas nas últimas décadas.

Se, nas políticas desenvolvidas nas décadas de 1980 e 1990, as bases conceituais estavam mais ligadas às ideias de Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, dos anos 2000 até o presente essas bases vêm se ampliando, passando a incorporar novas ideias como "educação permanente" e "cidades educativas" (Silva, 2017). Segundo Silva (2017), essa mudança conceitual se aproxima mais de uma matriz de pensamento liberal associada às ideias de Anísio Teixeira e sua defesa pela escola pública, com oportunidades iguais para todos e sem distinção.

Sobre as conceituações utilizadas nas décadas de 1980 e 1990, Cavaliere (2002, p. 251) analisa o pensamento de Dewey e a concepção pragmatista da educação integral em uma perspectiva escolanovista, afirmando que "historicamente, os ideais e as práticas educacionais reformadoras, reunidos sob a denominação de Escola Nova, fizeram uso, com variados sentidos, da noção de educação integral."

No contexto mais recente, de acordo com Silva (2017), a vertente "alunos em tempo integral" se fundamenta nos conceitos de "educação permanente" e "cidade educativa," publicados inicialmente no relatório Aprender a ser, da Organização das Nações Unidas para a Ciência, a Educação e a Cultura (UNESCO) e associados posteriormente à ideia de "uma sociedade educativa" por meio do relatório da UNESCO Educação: um tesouro a descobrir (Delors, 2010). Dessa forma, em termos conceituais, é possível compreendermos que, em um cenário mais contemporâneo:

Essa vertente, em virtude de sua fundamentação, afasta-se dos preceitos liberais que identificam a instituição escolar como o móvel responsável pela viabilidade da educação integral em tempo integral, na medida em que ela acredita que outras instituições, por meio de parcerias, também possam compartilhar com a escola o protagonismo educacional na vida dos indivíduos (Delors, 2010, p. 5).

A esse respeito, destacamos a continuidade dessa base conceitual no Programa de Fomento à Implementação de Escolas em Tempo Integral, criado e regulamentado pela portaria do MEC n. 1.145, de 2016, que em seu artigo 1º, parágrafo 1º, estabelece que:

§ 1º A proposta pedagógica das escolas de ensino médio em tempo integral terá por base a ampliação da jornada escolar e a formação integral e integrada do estudante, tanto nos aspectos cognitivos quanto nos aspectos socioemocionais, observados os seguintes pilares: aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser (Brasil, 2016).

Ainda a respeito dessa política, destacamos a continuidade conceitual na seguinte informação do site¹⁰ do MEC:

A Política de Fomento à Implantação de Escolas em Tempo Integral para o Ensino Médio de Escolas Estaduais (EMTI), lançada pelo MEC em 2016, apoiou a implementação da proposta de escola em tempo integral baseado não apenas em mais tempos de aula, mas também numa visão integrada apoiada nos quatro pilares de Jacques Delors: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, buscando uma formação ampla do jovem, tanto nos aspectos cognitivos quanto nos aspectos socioemocionais.

Destacamos, ainda, a identificação dessa base conceitual no Programa Ensino Integral de São Paulo, que, ao associar o tempo integral à educação integral, se referencia nos quatro pilares da educação defendidos pela UNESCO, conforme suas diretrizes:

Ampliar o tempo de permanência na escola equivale a criar as condições de tempo e de espaços para materializar o conceito de formação integral, desenvolvendo as potencialidades humanas em seus diferentes aspectos: cognitivos, afetivos e socioculturais. Essa ampliação possibilita a efetivação de novas atitudes, tanto no que se refere à cognição como à convivência social, privilegiando os quatro pilares da Educação adotados pela UNESCO: o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser (São Paulo, 2012, p. 8).

Esse documento traz em suas referências dois livros com organização de Jacques Delors (2010), quais sejam: Educação para o Séc. XXI — questões e perspectivas (2005) e Educação: Um tesouro a Descobrir — Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI (2004). Com base nas evidências mais recentes, é possível percebermos o espaço que as ideias advindas das proposições da UNESCO e de seus colaboradores vêm assumindo nas políticas mais recentes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A reflexão realizada nos mostrou o dilema entre as políticas públicas de educação integral e de tempo integral e a constatação do processo falacioso e silencioso de produção de desigualdades. Parece urgente pensarmos que, em um país marcado historicamente por desigualdades tão severas como o Brasil, a questão educacional e, no caso em tela, a educação integral e(m) tempo integral vão muito além das propostas, projetos e experiências porque, a cada peça que se move, outras tantas precisam caminhar juntas no tabuleiro. Fica evidente que, ao oferecer uma escola de tempo integral à população, é preciso pensar em outras práticas sociais que possam garantir o seu êxito; ou seja, um conjunto de ações que diminuam as desigualdades de acesso e permanência (Girotto, Jorge e Oliveira, 2022). Talvez fosse importante que essas políticas públicas de educação se articulassem, por exemplo, com as políticas de geração de emprego e renda para pensar que o estudante só pode estar na escola em tempo integral se as condições de sua família o permitem; se não há necessidade de o filho mais velho tomar conta da casa e dos irmãos mais novos; se ele mesmo não necessita buscar alternativas de trabalho para colaborar na renda familiar.

Parece-nos evidente que as tentativas já realizadas não devem ser desconsideradas. Entretanto, ressaltar as permanências e rupturas neste conjunto de políticas, nos últimos anos, pode ajudar na análise sobre a ausência de articulação delas com políticas que são correlatas e que precisam se complementarem para que não produzam novas desigualdades, como a produção acadêmica destacou em nosso corpus de pesquisa. Em uma aproximação com as permanências e rupturas, é possível identificarmos a ausência de políticas públicas para a educação integral e de tempo integral mais robustas, que se articulem a outras práticas sociais e que tenham por fim não somente configurar-se como uma política especial ainda geradora de desigualdades.

• 1
  A Associação Brasileira de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação foi fundada em 16 de março de 1978. Projetou-se no país e fora dele como importante espaço de debate das questões científicas e políticas da área.
• 2
  Em função dos varios usos para a sigla ETI assumidos no campo de investigação da educação integral e do tempo integral, optamos por usar a sigla ETI apenas para nos referirmos ao Programa Escola de Tempo Integral (SP), conforme apresentado no título do artigo identificado. Assim, em nossa pesquisa, optamos por usar outras expressões relativas a esses temas sempre escritas por extenso.
• 3
  Disponível em: https://todospelaeducacao.org.br/quem-somos/. Acesso em: 25 jun. 2026.
• 4
  O Programa de Educação Integral no estado do Rio de Janeiro tem amparo na lei n. 8367, de 2 de abril de 2019, que dispõe sobre a implantação da educação integral com turno único em toda a rede de ensino público. De acordo com o site da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (Seeduc), esse programa oferta modelos diversificados para atendimento dos estudantes do estado do Rio de Janeiro, tendo em vista sua formação integral e em horário integral, e conta atualmente com 15 propostas diferentes oferecidas para os segmentos do fundamental e médio. Disponível em: https://www.seeduc.rj.gov.br/cidad%C3%A3o/educa%C3%A7%C3%A3o-integral. Acesso em: 25 jun. 2026.
• 5
  O Programa de Educação Integral de Pernambuco foi instituído pela lei complementar n. 125, de 10 de julho de 2008. Segundo o site da Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco, o estado conta atualmente com 567 escolas que ofertam o ensino médio em tempo integral, entre as Escolas de Referência em Ensino Médio (EREMs), Escolas de Referência em Ensino Fundamental e Ensino Médio (EREFEMs) e Escolas Técnicas Estaduais (ETEs). Disponível em: https://portal.educacao.pe.gov.br/pernambuco-tem-o-maior-ensino-medio-em-tempo-integral-do-brasil. Acesso em: 25 jun. 2026.
• 6
  Disponível em: https://www.educacao.sp.gov.br/educacao-de-sp-anuncia-261-novas-escolas-de-tempo-integral-e-entrega-de-onibus-aos-estudantes/. Acesso em: 25 jun. 2026.
• 7
  Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/2024/maio/confirmadas-95-das-matriculas-pactuadas-no-tempo-integral. Acesso em: 25 jun. 2026.
• 8
  Entendemos não ser possível usar a palavra vulnerabilidade, desconsiderando a enormidade de fenômenos sociais que ela contém, que não cabe aprofundarmos neste momento.
• 9
  Cf. decreto n. 10.656, de 2021, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Brasil, 2021).
• 10
  Disponível em: http://portal.mec.gov.br/publicacoes-para-professores/30000-uncategorised/55951-politica-de-fomento-a-implementacao-de-escolas-de-ensino-medio-em-tempo-integral-emti. Acesso em: 20 jun. 2024.
• Financiamento:
  O estudo não recebeu financiamento.

Declaração de disponibilidade de dados:

Os dados de pesquisa estão disponíveis no corpo do artigo.

REFERÊNCIAS

• ALMEIDA, Erika Christina Gomes de. Política de tempo integral em Governador Valadares: o trabalho docente em foco. 2013. 128f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.
• BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971 e retificado em 18 ago. 1971. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS//L5692.htm Acesso em: 18 ago. 2024.
  » https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS//L5692.htm
• BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 13 jul. 1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm Acesso em: 20 ago. 2024.
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• BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm Acesso em: 20 ago. 2024.
  » http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
• BRASIL. Lei n. 9.608, de 18 de fevereiro de 1998. Dispõe sobre o serviço voluntário e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 19 fev. 1998.
• BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. 2001. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm Acesso em: 20 ago. 2024.
  » http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm
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Editado por

• Editor/a responsável:
  Décio Gatti Júnior https://orcid.org/0000-0002-5876-6733

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  24 Ago 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  15 Nov 2024
• Aceito
  01 Ago 2025