AVALIAÇÃO DA INCLUSÃO DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: UM ESTUDO DE CASO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FLORIANÓPOLIS1RESUMO
Este trabalho teve como objetivo propor um instrumento de avaliação da qualidade do processo de inclusão dos alunos da Educação Especial, bem como avaliar o processo de inclusão desses alunos na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, Santa Catarina. Inicialmente, foram analisados e descritos instrumentos de avaliação da qualidade da educação inclusiva reconhecidos internacionalmente, identificando dimensões e indicadores apropriados para conduzir a avaliação. A versão inicial do instrumento de avaliação foi encaminhada para a apreciação de especialistas da área, os quais contribuíram para a análise da validade de conteúdo do instrumento. A partir das contribuições das especialistas, foi desenvolvida a versão final do instrumento, composta por nove dimensões e 40 itens, contemplando aspectos relacionados à cultura escolar inclusiva, ao envolvimento da comunidade, à participação dos alunos, à acessibilidade e à segurança dos ambientes, à atuação e formação dos profissionais, ao apoio aos alunos e ao currículo escolar. O instrumento foi aplicado aos professores da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, e a análise das respostas permitiu avaliar a consistência interna do instrumento e identificar aspectos a serem aprimorados para melhorar a qualidade da inclusão dos alunos da Educação Especial.
PALAVRAS-CHAVE:
Avaliação da educação; Educação Especial; Inclusão educacional.
ABSTRACT
This study aimed to propose an assessment tool for evaluating the quality of inclusion for Special Education students and to assess their inclusion within the municipal education network of Florianópolis, state of Santa Catarina, Brazil. Initially, internationally recognized assessment instruments for inclusive education were analyzed and described, identifying dimensions and indicators suitable for conducting the evaluation. The initial version of the instrument was then submitted for review by experts in the field, who contributed to the analysis of its content validity. Based on their contributions, the final version of the instrument was developed, comprising nine dimensions and forty items, addressing aspects related to inclusive school culture, community involvement, student participation, accessibility and safety of environments, professional roles and training, student support, and school curriculum. The instrument was administered to teachers within the municipal education network of Florianópolis. The analysis of the responses allowed for evaluating the internal consistency of the instrument and identifying areas for improvement to enhance the quality of inclusion for Special Education students.
KEYWORDS:
Education assessment; Special Education; Educational inclusion.
1 INTRODUÇÃO
O processo de inclusão está relacionado à criação de um ambiente que promova o acesso equitativo e o reconhecimento da singularidade de cada indivíduo. Isso implica proporcionar oportunidades iguais para todos, independentemente de suas diferenças, e garantir que essas diferenças sejam valorizadas e respeitadas como parte integrante da diversidade humana (Silva & Garcez, 2019). A inclusão não se limita apenas a facilitar o acesso físico ou social, mas também envolve a promoção de uma cultura que celebre as diferenças e reconheça a importância de garantir que todos os indivíduos tenham as mesmas oportunidades.
Nas últimas décadas, no Brasil, tem-se debatido o processo de inclusão educacional direcionado ao público da Educação Especial, que inclui “alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” (Ministério da Educação, 2008, p. 15). Embora tenham ocorrido avanços em direção à perspectiva inclusiva, há uma escassez de discussões sobre a qualidade do processo de inclusão para esse público específico no contexto brasileiro. Essa lacuna na abordagem da qualidade da inclusão destaca a necessidade de um debate mais aprofundado e de políticas mais robustas que promovam uma educação inclusiva eficaz e de qualidade para todos os alunos.
No Brasil, a discussão sobre a qualidade da Educação Especial ganhou destaque somente com a promulgação do Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001. Suas diretrizes abordam a integração de todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais no ensino regular, promovendo seu atendimento em escolas comuns “sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais” (Lei n.º 10.172, de 9 de janeiro de 2001). Essa abordagem foi respaldada pela Política Nacional de Educação Especial de 1994 (Ministério da Educação, 1994).
Foi somente na segunda edição do PNE, instituído pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que se estabeleceu a necessidade de definir indicadores de qualidade, políticas de avaliação e supervisão para o funcionamento das instituições que atendem a estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. É nesse momento que se inicia o debate sobre a qualidade no campo da Educação Especial no Brasil, representando um marco quanto à necessidade de se estabelecer parâmetros de qualidade e monitorar o processo de inclusão dos alunos com necessidades especiais.
No entanto, apesar da importância destacada pela legislação em monitorar a qualidade da Educação Especial, os documentos oficiais brasileiros não detalham critérios específicos de qualidade para esse campo. Embora a avaliação da qualidade educacional seja um tema relevante no cenário político-educacional nacional, a discussão sobre a qualidade da inclusão para o público da Educação Especial recebe pouca atenção no contexto brasileiro (Fernandes & Gremaud, 2009; Leite & Fernandes, 2014).
No âmbito internacional, por sua vez, observam-se iniciativas para o desenvolvimento de mecanismos, como indicadores, para a compreensão dos sistemas de ensino inclusivos, especialmente na área da Educação Especial - por exemplo, o relatório intitulado “Desenvolvimento de um conjunto de indicadores para a educação inclusiva na Europa” (Kyriazopoulou & Weber, 2009), que apresentou os resultados de um projeto estrutural e metodológico voltado para o avanço da educação inclusiva na Europa. Outra iniciativa relevante nessa área é apresentada pelo “Guia de indicadores de qualidade para uma educação inclusiva eficaz” (New Jersey Coalition for Inclusive Education, 2010), que propõe metodologia e indicadores de avaliação que possibilitam analisar a situação atual das escolas e orientar a elaboração de planos estratégicos visando à melhoria da qualidade da educação inclusiva.
Observa-se que, embora exista uma necessidade reconhecida de estabelecer parâmetros de qualidade e monitorar o processo de inclusão dos alunos da Educação Especial, não foram implementadas medidas para alcançar esse objetivo no contexto educacional nacional. Este estudo representa um esforço nesse sentido e tem dois objetivos principais. O primeiro busca propor um instrumento de avaliação da qualidade do processo de inclusão dos alunos público da Educação Especial no contexto brasileiro. O segundo objetivo busca avaliar o processo de inclusão dos alunos público da Educação Especial na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (RMEF), segundo a percepção dos professores da rede.
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Cinco etapas principais foram seguidas na execução da pesquisa. A primeira envolveu a busca na literatura por instrumentos de avaliação da qualidade da inclusão de estudantes da Educação Especial. O procedimento adotado foi a busca exploratória, sendo o critério estipulado para compor o estudo os documentos que trouxessem dimensões, indicadores e metodologia de aplicação. A partir dos instrumentos identificados, foi organizada a matriz do conhecimento, onde foram coletados dados como: título, autores, ano de publicação, país de origem, metodologia, pontos-chave da avaliação e indicadores. A análise dos instrumentos possibilitou identificar as dimensões da qualidade relacionadas ao processo de inclusão do público da Educação Especial. Por fim, as dimensões da qualidade foram operacionalizadas em itens (questões que iriam compor o instrumento de pesquisa).
A segunda etapa da pesquisa consistiu na avaliação da validade de conteúdo do instrumento. Essa etapa contou com a colaboração de especialistas das áreas de Educação e Psicologia, com experiência na área de Educação Especial. As especialistas foram questionadas quanto à dimensão e ao nível que cada item estaria relacionado, quanto à clareza dos itens e sobre sugestões de melhoria. Para avaliar a concordância entre as especialistas, calculou-se o Índice de Validade de Conteúdo (IVC), que é dado pela razão entre o número de especialistas que concordam quanto à clareza ou relevância de um item e o número total de especialistas. Já o IVC geral pode ser obtido fazendo a razão entre o número total de itens considerados claros ou relevantes e o número total de itens (Alexandre & Coluci, 2011). De acordo com Pasquali (2010) e Alexandre e Coluci (2011), uma concordância de pelo menos 80% entre os juízes é necessária para decidir a respeito da aceitação de cada um dos itens.
Os 40 itens da versão final foram implementados em forma de questionário, utilizando a ferramenta Google Forms para serem enviados aos professores da RMEF. As respostas dos itens foram dadas por meio de uma escala de concordância de cinco pontos (Escala Likert): concordo plenamente, concordo, nem concordo nem discordo, discordo e discordo totalmente. O instrumento de pesquisa foi submetido para apreciação junto ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) - Parecer nº 5.556.352 - e à Gerência de Formação Continuada da Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis, tendo tido parecer favorável para a execução da pesquisa.
A terceira etapa consistiu na aplicação do instrumento de pesquisa. O público da presente pesquisa foram os 1.669 professores efetivos e contratados que atuam no Ensino Fundamental e nas salas multimeios da RMEF. Desse total, 152 responderam ao questionário, constituindo a amostra dos participantes da pesquisa. Todos os respondentes concordaram com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). O questionário ficou disponível para respostas nos meses de setembro e outubro de 2022.
Na quarta etapa da pesquisa, avaliou-se a consistência interna do instrumento por meio dos coeficientes Alfa de Cronbach (Cronbach, 1951) e Ômega de McDonald (McDonald, 1999), como também por meio da correlação item-total. A correlação item-total avalia o grau de correlação entre o escore de um item e o escore total do instrumento quando esse item é excluído. Regras práticas sugerem que as correlações devem exceder 0,30 (Tavares et al., 2015; Teixeira et al., 2019). O cálculo do Alfa de Cronbach fornece uma estimativa de confiabilidade de um instrumento proposto para medir um único construto, comum a todos os itens (Flora, 2020). Um valor superior a 0,90 indica boa consistência interna do instrumento (Hair et al., 2009).
O cálculo do Ômega de McDonald baseia-se nas cargas fatoriais dos itens para avaliar a confiabilidade do instrumento e configura uma medida mais robusta para os casos em que a estrutura subjacente dos dados está associada a mais de um construto (Flora, 2020). Para o Ômega de McDonald, considera-se aceitável um valor acima de 0,70 (Campo-Arias & Oviedo, 2008); assim, quanto mais próximos de “1”, melhor.
Na última etapa da pesquisa, foram realizadas as análises descritivas das respostas dos professores. Para essa análise, foram construídos gráficos que possibilitaram resumir a informação e apoiar a discussão. Para cada dimensão, são apontados os aspectos que foram mais bem avaliados de acordo com a percepção dos professores e os aspectos que precisam ser aperfeiçoados e, portanto, merecem mais atenção por parte dos gestores.
3 RESULTADOS
Esta seção aborda, inicialmente, a análise dos instrumentos de avaliação e proposição do questionário; em seguida, a análise de conteúdo pelas especialistas; posteriormente, a análise das respostas dos professores; e, por fim, a discussão dos resultados.
3.1 ANÁLISE DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO E PROPOSIÇÃO DO QUESTIONÁRIO
A busca na literatura por instrumentos consolidados de avaliação resultou em seis trabalhos, conforme mostra o Quadro 1. Esses instrumentos são resultado de esforços de pesquisadores e órgãos governamentais para avaliar a Educação Especial na perspectiva inclusiva.
A análise dos instrumentos de avaliação possibilitou reconhecer os pontos-chave da avaliação, que foram chamados de “dimensões da qualidade do processo de inclusão do público da Educação Especial”. Essa etapa do estudo exigiu um amplo esforço de buscar conexões entre os conteúdos dos diferentes instrumentos. Como aponta Pimentel (2001), foi um trabalho de encontrar a “linha mestra que os conduzia” (p. 87).
Como resultado, foi possível identificar 12 dimensões associadas à qualidade do processo de inclusão dos estudantes público da Educação Especial: Cultura escolar inclusiva, Envolvimento da comunidade, Ambientes acessíveis e seguros, Currículo escolar, Atuação dos profissionais, Formação profissional, Gestão e organização, Apoio aos alunos, Recursos para financiar a inclusão, Legislação, Participação dos alunos e Planejamento para melhoria contínua. No Quadro 2, são apresentadas as descrições (definições constitutivas) das dimensões.
Seguindo o exemplo mostrado por Loreman et al. (2014), as dimensões foram organizadas em níveis - macro, meso e micro - tal como apresentado no Quadro 2. Desse modo, as dimensões que tratam de questões relacionadas à legislação, ao financiamento e ao planejamento, que são de responsabilidade de órgãos governamentais e gestores educacionais, estão agrupadas no nível macro; as dimensões relacionadas ao contexto escolar estão agrupadas no nível meso; e, por fim, o nível micro engloba as dimensões que tratam de aspectos relacionados aos alunos e aos profissionais de educação.
As dimensões elencadas foram operacionalizadas na forma de itens para compor o instrumento de avaliação. A definição dos itens também usou como referência os instrumentos já apresentados no Quadro 1.
Dado que as dimensões do nível macro envolvem questões relacionadas à legislação, ao financiamento e ao planejamento, que são de responsabilidade de órgãos governamentais e devem ser avaliadas com base em análise pura de documentos legais, optou-se por não incluí-las no questionário destinado à coleta de dados junto aos professores da RMEF. Dessa forma, apenas as dimensões e os itens dos níveis meso e micro integraram o questionário.
3.2 ANÁLISE DE CONTEÚDO PELAS ESPECIALISTAS
Sete especialistas participaram dessa etapa. Para cada uma delas, foi enviado um documento com os itens dos níveis meso e micro. Pediu-se que anotassem o nível e a dimensão que considerassem adequados para cada item. Além disso, foi solicitado que indicassem o grau de clareza e importância dos itens e apontassem sugestões de melhoria.
De maneira geral, elas consideraram o instrumento bem elaborado e útil para o levantamento de dados sobre inclusão escolar para o público da Educação Especial. Pediram atenção para o uso de termos como “saudável”, “bom cidadão”, “compaixão” e “justo”, pois podem levar a interpretações de juízo de valor. Também consideraram importante rever o uso do termo “alunos com deficiência”, que, seguindo a sugestão, foi substituído por “alunos público-alvo da Educação Especial”.
Indicaram ainda a necessidade de supressão de alguns itens por conterem aspectos já contemplados em outros itens. Assim, chegou-se ao instrumento de avaliação mostrado no Quadro 3, o qual é composto por 40 itens e nove dimensões.
Para avaliar a concordância das especialistas quanto à clareza dos itens, calculou-se o IVC para cada item, conforme detalhado na segunda seção deste artigo. Em média, o valor do IVC foi de 91%, tendo 38 itens IVC de 100%. Dos itens avaliados, 57 alcançaram a concordância mínima de 80%. Portanto, o IVC geral foi de 85,07%.
Itens que não atingiram a concordância mínima foram excluídos, e itens que foram considerados semelhantes a outros ou que continham termos que poderiam levar a juízo de valor tiveram sua redação alterada.
3.3 ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS PROFESSORES
Nesta seção, a análise das respostas dos professores foi realizada em duas partes: análise da confiabilidade do instrumento; e análise descritiva das respostas dos professores.
3.3.1 ANÁLISE DA CONFIABILIDADE DO INSTRUMENTO
A avaliação da consistência interna (confiabilidade) requer que os itens de um instrumento meçam o mesmo construto; por isso, espera-se que estejam correlacionados. Conforme descrito na segunda seção deste artigo, nessa etapa, foram analisados os valores das correlações item-total e dos coeficientes Alfa de Cronbach e Ômega de McDonald.
A correlação item-total possibilitou avaliar a correlação entre o escore de um item e o escore total quando esse item é excluído. Os resultados são mostrados na Tabela 1 a seguir, em ordem decrescente. Os itens 9 e 36 apresentaram valores abaixo do nível mínimo. O valor do Alfa de Cronbach foi de 0,9678, indicando um nível de confiabilidade muito bom. Também foi calculado o valor do Alfa ao excluir um item de cada vez. Ao excluir os itens 9, 16, 22 e 36, a confiabilidade melhorou um pouco em relação ao valor global.
O Ômega de McDonald teve valor de 0,9766, também evidenciando boa confiabilidade do instrumento. Ao remover os itens um a um, observou-se que os resultados do Ômega melhoraram quando os itens 9 e 36 foram excluídos, sendo um indicativo de possível problema nesses itens.
Os resultados foram consistentes em indicar problemas nos itens 9 e 36. O item 9 questionava se a família tem importância significativa na identificação das necessidades dos alunos. A redação do item pode ter levado os professores a refletirem sobre alguns pedidos por parte de familiares, que, em algumas situações, solicitam aos professores um comportamento de proteção para com o aluno, o que acaba funcionando como uma manutenção da dependência e um limitador para a aquisição de novas experiências. Em uma próxima aplicação do instrumento, seria importante reformular a redação do item de modo a esclarecer que as famílias têm importância na identificação das necessidades e que podem indicar recursos que já utilizam para que os professores possam produzir planos pedagógicos focados na aprendizagem e na superação de obstáculos e da dependência dos estudantes.
O item 36 questionava se a aprendizagem dos alunos da Educação Especial é de responsabilidade de todos os professores. A falta de correlação desse item com o constructo principal pode revelar diferentes percepções a respeito das responsabilidades sobre a aprendizagem desses alunos. Há casos em que a relação dos professores auxiliares de Educação Especial é tão estreita com os alunos que atendem que os outros professores passam, erroneamente, a acreditar que suas próprias intervenções pedagógicas não são necessárias. Nesse sentido, seria importante conduzir uma investigação complementar para identificar se os professores têm uma percepção diferente a respeito das responsabilidades sobre a aprendizagem dos alunos da Educação Especial.
3.3.2 ANÁLISE DESCRITIVA DAS RESPOSTAS DOS PROFESSORES
Com relação ao perfil dos professores que responderam ao questionário (n=152), 86% são do sexo feminino e 14% do sexo masculino. Uma parte significativa dos respondentes é formada por professores auxiliares de Educação Especial ou intérpretes educacionais (33%), seguida por professores de área (21%) e professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental (16%), conforme mostrado na Figura 1.
A seguir, são analisadas as respostas dos professores aos 40 itens do instrumento de pesquisa. A Figura 2 apresenta as respostas para os itens do nível meso. Os resultados de cada um dos itens em cada dimensão são discutidos nos parágrafos seguintes.
Na dimensão Cultura escolar inclusiva, os itens que investigavam se a escola desenvolve atividades para promover a ideia de igualdade de direitos e se utiliza estratégias para reduzir o bullying (itens 2 e 4) tiveram boa avaliação. Nos itens 1 e 3, por sua vez, apesar das respostas serem predominantemente positivas, observou-se que cerca de ¼ dos professores discordam da afirmação de que todos se comprometem com a igualdade de valores e que as relações são baseadas no respeito à diversidade. Portanto, aspectos relacionados à ideia de igualdade e respeito à diversidade devem ser trabalhados.
No que diz respeito à dimensão Gestão e organização, as respostas foram predominantemente positivas em aspectos relacionados ao envolvimento da gestão escolar nos processos de melhoria da inclusão e no desenvolvimento de um currículo que atenda às necessidades dos alunos da Educação Especial (itens 5 e 6). Nessa dimensão, o item 7 foi o que teve um maior percentual de professores que avaliaram negativamente (24%), revelando que a gestão poderia investir na adoção de recursos e materiais que promovam a inclusão.
Na dimensão Envolvimento da comunidade, 76% dos respondentes concordaram que a escola promove atividades que envolvem a comunidade (item 8), e 79% concordaram sobre a importância da família na identificação das necessidades dos alunos da Educação Especial (item 9). Nesse cenário de respostas, é possível deduzir que a escola promove atividades que propiciam o envolvimento da comunidade e que os apontamentos das famílias a respeito das necessidades dos alunos da Educação Especial são levados em consideração.
Na dimensão Currículo escolar, o item 10 questionou se o currículo contempla as demandas educativas dos alunos da Educação Especial. Embora a maioria dos respondentes tenha respondido positivamente, chama a atenção que 25% deles indicaram que alguns aspectos do currículo escolar podem ser melhorados para atender às demandas educativas do público da Educação Especial. O item 11, que questionava se o currículo objetiva desenvolver uma compreensão das diferenças entre as pessoas, teve melhor avaliação, visto que apenas cerca de 15% dos professores discordaram dessa afirmação.
Quanto à dimensão Ambientes acessíveis e seguros, observa-se predominância de respostas positivas principalmente nos itens 13 e 15, que tratam do suporte necessário para o trânsito seguro dos estudantes nos diferentes ambientes escolares e da existência de ambientes adaptados. No entanto, 40% discordaram da existência de equipamentos e mobiliários seguros para alunos da Educação Especial (item 14). Isso sugere uma discrepância entre a acessibilidade dos ambientes e a falta de mobiliários seguros.
Quanto à dimensão Formação profissional, no item 16, 61% concordaram, em algum grau, que os programas de formação continuada abordam questões relacionadas à Educação Especial. Contudo, aproximadamente um quarto dos professores apontaram a necessidade de melhor divulgação das oportunidades de qualificação na área (item 17).
A Figura 3 apresenta as dimensões do nível micro, as quais são discutidas a seguir.
A dimensão Participação dos alunos abrangeu cinco itens. Em todos eles, a grande maioria dos respondentes indicou que os alunos da Educação Especial são reconhecidos por suas realizações (item 18), têm oportunidades educacionais colaborativas (item 19), participam das atividades coletivas da escola (item 20), não são dispensados de aulas por conta de sua deficiência (item 21) e frequentam as salas de aula do ensino regular apropriadas para a sua idade (item 22). Contudo, ressalta-se que cerca de 20% dos professores avaliaram de modo negativo os itens 18 e 20, sugerindo a necessidade de melhorar o reconhecimento das realizações dos estudantes, bem como realizar uma análise cuidadosa sobre até que ponto a deficiência de um estudante pode influenciar sua participação em determinadas atividades.
Na dimensão que aborda o Apoio aos alunos, os professores foram indagados se as aulas são adaptadas para promover o desenvolvimento dos estudantes (item 23), se existem materiais adaptados (item 24), se, quando possível, os alunos são consultados sobre o suporte necessário (item 25) e quanto ao uso de tecnologia assistiva (item 26). Apesar de a maioria das respostas serem positivas, observa-se que quase um terço dos professores indicaram a necessidade de aprimorar as adaptações nas aulas e a disponibilidade de materiais.
Por fim, a última dimensão tratou da Atuação profissional. Os itens 28, 36 e 37 investigaram se os professores interagem com todos os alunos de modo a promover relações positivas, se todos os professores se responsabilizam pelas medidas de apoio à aprendizagem dos alunos da Educação Especial e se os professores respeitam o tempo adicional necessário para a realização de atividades. Esses itens foram avaliados de maneira bastante positiva.
Todavia, as respostas mostraram a necessidade de maior atenção em questões como a comunicação entre professores e familiares, a diversificação de estratégias pedagógicas, o respeito às potencialidades dos alunos e o compartilhamento de planos de aula entre os professores. Especialmente o item 38 destaca-se por indicar um alto número de respondentes que sinalizaram a falta de reuniões regulares para discutir e revisar os planos educacionais dos alunos da Educação Especial.
3.4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Nesta seção, são discutidos os principais resultados da pesquisa, acompanhados de uma contextualização no panorama da literatura existente.
De modo geral, observou-se que os professores reconhecem os esforços da escola para promover a igualdade e combater o bullying, destacando aspectos positivos na gestão da inclusão. No entanto, há uma percepção de que o compromisso com o respeito às diferenças ainda não é unânime, evidenciando a necessidade de fortalecer a cultura inclusiva no cotidiano escolar. Na revisão de literatura conduzida por Cabral (2017), o autor destaca a importância de desenvolver a cultura inclusiva para garantir a permanência e o sucesso dos alunos da Educação Especial. Para fortalecê-la, o autor ressalta que é crucial sensibilizar a comunidade escolar, investir na formação dos professores e adaptar currículos. Além disso, implementar políticas institucionais inclusivas e promover um ambiente de colaboração são medidas essenciais para criar um espaço educacional acessível e acolhedor.
No que tange ao papel da gestão escolar, de modo geral, há uma aprovação em relação ao seu envolvimento nos processos de inclusão e na adaptação curricular para atender às necessidades dos alunos da Educação Especial. Entretanto, apesar de o ambiente escolar ser considerado bem adaptado para o trânsito seguro dos estudantes, há uma percepção de que a adoção de equipamentos, recursos e materiais específicos para a inclusão ainda pode ser aprimorada. Esses resultados estão alinhados com o estudo de Pletsch (2012), que também destacou a falta de acesso a recursos que promovam uma educação inclusiva.
A colaboração entre a escola e a família do estudante foi, de modo geral, bem avaliada pelos professores, especialmente no que diz respeito à identificação das necessidades dos alunos da Educação Especial e à promoção de ações que envolvam ativamente as famílias. Essa percepção dos professores contrasta com os achados do estudo de Carvalho e Nascimento (2018), realizado na Rede Municipal de Santo André, estado de São Paulo, no qual professoras e assistentes pedagógicos sinalizaram uma lacuna na aproximação entre a escola e as famílias de estudantes da Educação Especial.
Quanto à participação dos alunos, os professores destacam que os alunos estão inseridos nas salas de aula do ensino regular apropriadas para a sua idade. No entanto, a participação desses alunos em atividades coletivas ainda precisa ser aprimorada.
Em relação ao apoio aos alunos da Educação Especial, a maioria das respostas indicou que as aulas são adaptadas para que consigam desenvolver suas potencialidades. Entretanto, a disponibilidade de materiais e a utilização de tecnologia assistiva merecem atenção, pois não foram bem avaliadas por parte dos professores.
Em relação à atuação dos profissionais, as respostas revelaram que, embora os professores tenham feito progressos significativos na remoção de barreiras para a aprendizagem e participação dos alunos da Educação Especial, ainda é necessário aprimorar as estratégias pedagógicas, a compreensão das deficiências e o incentivo à independência dos alunos. Além disso, é crucial que todos os professores participem do desenvolvimento dos planos educacionais e reconheçam que o apoio à aprendizagem deve ser responsabilidade de todos, e não apenas dos profissionais da área da Educação Especial.
O estudo conduzido por Zillioto e Burchert (2020) já havia destacado a necessidade de uma maior compreensão de que a aprendizagem dos alunos da Educação Especial é responsabilidade de todos. As pesquisadoras entrevistaram profissionais de apoio que atuam em escolas do Rio Grande do Sul e constataram que esses profissionais, muitas vezes sem formação específica em Educação Especial e com pouca experiência escolar, acabam assumindo funções além das previstas pela legislação, como a adaptação e o planejamento de atividades, resultando em uma delegação inadequada das tarefas pedagógicas por parte dos professores regentes.
Em relação às oportunidades de formação em Educação Especial, muitos professores ainda sentem que essas oportunidades precisam ser mais bem divulgadas e tornadas mais acessíveis. A falta de capacitação adequada para lidar com a diversidade dos alunos e o impacto disso no trabalho pedagógico inclusivo já havia sido identificada por autores como Pletsch (2012), que entrevistou professores e gestores em escolas da Baixada Fluminense; Marins e Matsukura (2009), que investigaram a percepção de gestores escolares em cidades de São Paulo; e Carvalho e Nascimento (2018), que entrevistaram professoras e assistentes pedagógicos da Rede Municipal de Santo André. Esses últimos autores vão além e afirmam que a falta de preparo dos professores contribui de forma substancial para a resistência à educação inclusiva observada entre certos educadores.
Embora todas as dimensões abordadas neste estudo tenham sua relevância, é crucial enfatizar a importância de ações que fortaleçam a cultura inclusiva no ambiente escolar; garantam ambientes adaptados; e, principalmente, invistam na capacitação dos profissionais. A atuação dos professores e demais profissionais da Educação Especial tem papel fundamental para garantir a adaptação das práticas pedagógicas, promover um ambiente acolhedor, implementar diretrizes inclusivas e apoiar o desenvolvimento integral dos alunos, assegurando que todos tenham oportunidades iguais de aprendizagem e participação. Nesse contexto, Zillioto e Burchert (2020), Pires (2016) e Carvalho e Nascimento (2018) também destacam a relevância da atuação profissional para a efetiva implementação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo propor um instrumento de avaliação da qualidade do processo de inclusão de alunos da Educação Especial na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (RMEF). O instrumento teve como base indicadores e dimensões da qualidade presentes em instrumentos internacionais de avaliação da educação inclusiva. O instrumento foi submetido à apreciação de especialistas, resultando em uma versão final com nove dimensões e 40 itens. A aplicação do instrumento junto aos professores da RMEF permitiu tanto avaliar a confiabilidade do instrumento quanto identificar áreas a serem aprimoradas para melhorar a inclusão.
Os principais resultados indicam que, embora os professores reconheçam os esforços da escola na promoção da inclusão e no combate ao bullying, ainda há desafios para consolidar uma cultura verdadeiramente inclusiva. A gestão escolar é bem avaliada, mas a falta de recursos e equipamentos adequados para a Educação Especial persiste. A colaboração entre escola e família é vista de forma positiva, contrastando com estudos já realizados que haviam apontado dificuldades nessa área.
No entanto, a participação dos alunos em atividades coletivas e o uso de tecnologias assistivas precisam ser aprimorados. Destaca-se, também, a necessidade de maior capacitação dos profissionais na área de Educação Especial, visto que é um fator crucial para a excelência de sua atuação. Esse aspecto é reforçado por estudos anteriores, que já haviam sublinhado a importância da capacitação. Além disso, o estudo enfatiza a necessidade de ações que promovam a cultura inclusiva e a conscientização de que todos os profissionais devem se responsabilizar pela aprendizagem dos alunos da Educação Especial.
O instrumento desenvolvido não apenas oferece uma visão valiosa sobre a inclusão do público da Educação Especial na RMEF, mas também se apresenta como uma ferramenta de avaliação que pode ser utilizada em outros contextos. Nesse sentido, o presente estudo contribui para o campo da Educação Especial ao propor um instrumento de avaliação da qualidade do processo de inclusão de alunos, baseado em indicadores adaptados de modelos internacionais à realidade brasileira. No Brasil, não foram encontrados trabalhos semelhantes que explorem essa abordagem, o que torna este estudo o primeiro esforço nesse sentido.
Além de avançar no campo prático, ao sugerir um instrumento aplicável a diferentes redes de ensino e útil para a avaliação das práticas inclusivas, o estudo amplia o conhecimento sobre as dimensões da qualidade da inclusão educacional. Dessa forma, contribui para o desenvolvimento de abordagens mais eficazes que possam aprimorar tanto a prática quanto a reflexão teórica no campo da avaliação da Educação Especial.
Em relação às limitações do presente estudo, destaca-se a baixa adesão dos professores ao questionário, com uma participação de cerca de 10% do público-alvo. Uma amostra maior poderia melhorar a robustez dos resultados. Além disso, a avaliação foi baseada exclusivamente na percepção dos professores. Embora essa perspectiva seja valiosa, a inclusão das opiniões de outros atores, como as famílias dos estudantes, poderia oferecer uma visão mais abrangente do processo de inclusão.
Como trabalhos futuros, sugere-se que o instrumento seja aplicado em outras redes de ensino e em outras etapas da educação. A aplicação do instrumento para uma amostra maior de respondentes também permitirá uma avaliação mais abrangente das propriedades de validade de construto do instrumento e uma análise mais robusta do processo de inclusão dos alunos da Educação Especial.
Embora no Brasil não se tenha encontrado outros estudos que tenham conduzido uma avaliação abrangente de todas as dimensões pesquisadas, estudos internacionais já realizaram esse tipo de análise. Portanto, visando ampliar o entendimento de práticas eficazes e fornecer insights para aprimorar as estratégias de inclusão, sugere-se que futuras pesquisas contextualizem os resultados da avaliação conduzida na presente pesquisa com os achados dos estudos realizados no âmbito internacional.
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Datas de Publicação
-
Publicação nesta coleção
07 Jul 2025 -
Data do Fascículo
2025
Histórico
-
Recebido
03 Abr 2024 -
Revisado
20 Set 2024 -
Aceito
25 Mar 2025
Nota de Acessibilidade: Gráfico com sete barras horizontais na cor azul. Cada barra corresponde a um cargo e o respectivo número de respondentes: Professor de anos iniciais - 24; Professor auxiliar do ensino fundamental - 14; Professor de área - 32; Professor auxiliar de atividades de ciências ou de tecnologia - 6; Professor de educação especial ou LIBRAS - 8; Professor auxiliar de educação especial ou intérprete educacional - 50; Outros cargos - 20.
Nota de Acessibilidade: Gráfico de barras horizontais dividido em seis categorias e 17 itens. As barras estão divididas em seções com cinco cores, representando diferentes níveis de concordância: laranja-escuro, discordo completamente; laranja-claro, discordo; cinza, não concordo nem discordo; azul-claro, concordo e azul-escuro, concordo completamente. A categoria “Cultura escolar inclusiva” vai do item 1 ao 4. No primeiro item, 37% concordam; 23% não concordam nem discordam; 16% concordam completamente; 16% discordam e 7% discordam completamente. No item 2, 59% concordam; 23% concordam completamente; 12% não concordam nem discordam; 4% discordam e 2% discordam completamente. No item 3, 44% concordam; 24% concordam completamente; 16% não concordam nem discordam; 14% discordam e 2% discordam completamente. No item 4, 49% concordam; 29% concordam completamente; 13% não concordam nem discordam; 6% discordam e 3% discordam completamente. A categoria “Gestão e organização” compreende os itens 5, 6 e 7. No item 5, 36% concordam; 29% não concordam nem discordam; 16% concordam completamente; 13% discordam e 5% discordam completamente. No item 6, 45% concordam; 21% não concordam nem discordam; 18% concordam completamente; 10% discordam e 5% discordam completamente. No item 7, 36% concordam; 23% não concordam nem discordam; 21% discordam; 16% concordam completamente e 3% discordam completamente. A categoria “Envolvimento da comunidade” compreende os itens 8 e 9. No item 8, 53% concordam; 23% concordam completamente; 16% não concordam nem discordam; 5% discordam e 3% discordam completamente. No item 9, 44% concordam; 35% concordam completamente; 18% não concordam nem discordam; 3% discordam ou discordam completamente. A categoria “Currículo escolar” compreende os itens 10 e 11. No item 10, 36% concordam; 19% não concordam nem discordam; 19% discordam; 18% concordam completamente e 6% discordam completamente. No item 11, 48% concordam; 19% não concordam nem discordam; 18% concordam completamente; 12% discordam e 3% discordam completamente. A categoria “Ambientes acessíveis e seguros” vai dos itens 12 ao 15. No item 12, 31% concordam; 25% não concordam nem discordam; 21% discordam; 16% concordam completamente e 6% discordam completamente. No item 13, 43% concordam; 23% concordam completamente; 18% não concordam nem discordam; 10% discordam e 5% discordam completamente. No item 14, 29% concordam; 26% discordam; 16% não concordam nem discordam; 14% concordam completamente e 14% discordam completamente. No item 15, 36% concordam; 25% discordam; 18% concordam completamente; 11% não concordam nem discordam e 8% discordam completamente. A categoria “Formação profissional” compreende os itens 16 e 17. No item 16, 39% concordam; 22% concordam completamente; 22% não concordam nem discordam; 13% discordam e 3% discordam completamente. No item 17, 33% concordam; 24% não concordam nem discordam; 18% concordam completamente; 16% discordam e 7% discordam completamente.
Nota de Acessibilidade: Gráfico de barras horizontais dividido em três categorias e 23 itens, que vão do 18 ao 40. As barras estão divididas em seções com cinco cores, representando diferentes níveis de concordância: laranja-escuro, discordo completamente; laranja-claro, discordo; cinza, não concordo nem discordo; azul-claro, concordo e azul-escuro, concordo completamente. A categoria “Participação dos alunos” vai do item 18 ao 22. No item 18, 38% concordam; 24% concordam completamente; 21% discordam; 13% não concordam nem discordam e 2% discordam completamente. No item 19, 51% concordam; 26% concordam completamente; 15% não concordam nem discordam; 6% discordam e 2% discordam completamente. No item 20, 44% concordam; 26% concordam completamente; 15% discordam; 10% não concordam nem discordam e 3% discordam completamente. No item 21, 45% concordam; 30% concordam completamente; 13% não concordam nem discordam; 10% discordam e 2% discordam completamente. No item 22, 57% concordam; 32% concordam completamente; 6% não concordam nem discordam; 3% discordam; 2% discordam completamente. A categoria “Apoio aos alunos” compreende os itens 23 ao 27. No item 23, 27% concordam; 23% não concordam nem discordam; 23% discordam; 18% concordam completamente e 8% discordam completamente. No item 24, 33% concordam; 25% discordam; 19% não concordam nem discordam; 17% concordam completamente e 5% discordam completamente. No item 25, 40% concordam; 23% não concordam nem discordam; 20% discordam; 13% concordam completamente e 3% discordam completamente. No item 26, 38% concordam; 24% não concordam nem discordam; 16% concordam completamente; 16% discordam e 5% discordam completamente. No item 27, 54% concordam; 27% concordam completamente; 15% não concordam nem discordam; 3% discordam e 1% discorda completamente. A categoria “Atuação profissional” vai do item 28 ao 40. No item 28, 46% concordam; 25% concordam completamente; 26% discordam; 10% não concordam nem discordam e 2% discordam completamente. No item 29, 46% concordam; 19% concordam completamente; 18% não concordam nem discordam; 13% discordam e 3% discordam completamente. No item 30, 38% concordam; 23% não concordam nem discordam; 19% concordam completamente; 11% discordam e 6% discordam completamente. No item 31, 38% concordam; 22% não concordam nem discordam; 18% discordam; 16% concordam completamente e 5% discordam completamente. No item 32, 44% concordam; 21% não concordam nem discordam; 18% discordam; 14% concordam completamente e 3% discordam completamente. No item 33, 40% concordam; 21% discordam; 18% não concordam nem discordam; 18% concordam completamente e 2% discordam completamente. No item 34, 34% concordam; 25% discordam; 21% não concordam nem discordam; 14% concordam completamente e 5% discordam completamente. No item 35, 42% concordam; 23% não concordam nem discordam; 18% concordam completamente; 12% discordam e 3% discordam completamente. No item 36, 55% concordam completamente; 36% concordam; 5% não concordam nem discordam; 3% discordam e 1% discorda totalmente. No item 37, 45% concordam; 27% concordam completamente; 12% não concordam nem discordam; 11% discordam e 3% discordam completamente. No item 38, 32% discordam; 21% não concordam nem discordam; 20% concordam; 15% concordam completamente e 10% discordam completamente. No item 39, 38% concordam; 20% concordam completamente; 19% não concordam nem discordam; 17% discordam e 5% discordam completamente. No item 40, 39% concordam; 21% discordam; 21% não concordam nem discordam; 14% concordam completamente e 3% discordam completamente.