A Retórica do Capacitismo nas Histórias de Mulheres com Deficiência: a Presença Política Emergente nas Encruzilhadas do Ensino Superior²

The Rhetoric of Ableism in the Stories of Women with Disabilities: Emerging Political Presence at the Crossroads of Higher Education

RESUMO:

Este é o relato de um projeto de pesquisa que teve como base teórica os Estudos da Deficiência, os princípios norteadores da Pesquisa Emancipatória, aportados pelo PesquisarCOM, e como metodologia a Entrevista Compreensiva. Essa combinação, fortemente vinculada pelos princípios da ética do cuidado, oportunizou encontros fluídos e ricos em informações. Contou-se com um grupo de apoio, que acompanhou todo o processo, composto por mulheres com deficiência que vivem ou já vivenciaram a experiência acadêmica. Foram entrevistadas nove mulheres com deficiência, estudantes de cursos de graduação e pós-graduação em Instituições de Ensino Superior públicas. A plataforma virtual do Google Meet, eleita pelas partícipes, foi utilizada. Os principais conceitos surgidos foram: 1) a fadiga de acesso existe e é vivenciada cotidianamente nas relações estabelecidas no âmbito acadêmico; 2) a rede de cuidado é constituída a partir das experiências de intimidade forçada, vivenciadas na academia; e 3) as partícipes reconhecem vivenciar opressões pelos diferentes marcadores de identidade. Apesar de os conceitos denotarem que o ambiente acadêmico mantém suas características elitistas, sexistas e capacitistas, configurando-se como um espaço pouco acolhedor que responsabiliza as estudantes com deficiência pelo processo, para as partícipes, sua presença nesse espaço é política e potencializa o comprometimento com a luta anticapacitista.

PALAVRAS-CHAVE:
Fadiga de acesso; Interseccionalidade; Intimidade forçada; Capacitismo; Mulheres com deficiência

ABSTRACT:

This is a report on a research project grounded in Disability Studies, guided by the principles of Emancipatory Research, supported by the PesquisarCOM approach, and using Comprehensive Interviewing as the methodology. This combination, strongly linked by the principles of ethics of care, enabled fluid and information-rich encounters. A support group composed of women with disabilities who currently or previously have experienced academic life accompanied the entire process. Nine women with disabilities, students in undergraduate and graduate programs at public Higher Education Institutions, were interviewed. The virtual platform Google Meet, chosen by the participants, was used. The main emerging concepts were: 1) Access fatigue exists and is experienced daily in academic relationships; 2) A care network is formed from experiences of forced intimacy within academia; and 3) The participants recognize experiencing oppression through different identity markers. Despite the concepts denoting that the academic environment retains its elitist, sexist, and ableist characteristics, making it an unwelcoming space that places responsibility on students with disabilities, the participants see their presence in this space as political, enhancing their commitment to the anti-ableist struggle.

KEYWORDS:
Access fatigue; Intersectionality; Forced intimacy; Ableism; Women with disabilities

1 Nos encontros oportunizados pela escuta sensível surge um novo caminhar

Em seu livro Lugar de Fala, a filósofa, ativista e autora Djamila Ribeiro (2020), inicia um capítulo afirmando que: “Falar a partir das mulheres negras é uma premissa importante do feminismo negro” (p. 34) e justifica a necessidade de essas mulheres se autodefinirem como enfrentamento ao olhar colonizador e patriarcal. Essa afirmação tem encontrado eco em nossas reflexões, e a necessidade de partir de outros pontos se transformou no desafio que orientou o percurso desta pesquisa. Para tanto, a escolha pelos Estudos Feministas da Deficiência, como base teórica, conduziu a um modo de fazer pesquisa que aportou em outras rotas metodológicas. Nessa busca, encontramos os pressupostos da Pesquisa Emancipatória e, ao tentar concretizá-los, nos deparamos com a proposta de PesquisarCOM⁵.

Foi nesses encontros que uma tese de Doutorado, que objetivou “conhecer as interlocutoras que formam as redes de cuidado presentes no cotidiano de mulheres com deficiência no ensino superior”, foi planejada e ganhou corpo, transformando-se em um projeto, que nunca foi individual, gestado por múltiplos corpos, mentes e sensibilidades. Um projeto que contou com parcerias e presenças que deixaram suas marcas, verdadeiras digitais, com suas identidades, dores, alegrias e expectativas representativas de um grupo de mulheres, aliadas, companheiras e irmãs.

Aqui, registramos o último estudo de uma tríade que foi planejada de forma coletiva e participativa e que ganhou forma, densidade e beleza no contato contínuo com representantes do grupo a que nossos holofotes de pesquisadoras foram direcionados: mulheres com deficiência estudantes de Instituições de Ensino Superior (IES) públicas. O percurso, marcado pela presença e força dessas mulheres, reverberou em muitos aprendizados, mesclados de sorrisos, lágrimas, solidariedade, companheirismo e empatia, permitindo às pesquisadoras, mulheres sem deficiência, experenciar o sentimento de comunhão amorosa, em que “por meio do companheirismo, aprendemos como servir uns aos outros”, como afirma bell hooks (2022), em sua bela obra que proclama o amor como poder transformador e que instiga a transitar pelos caminhos da sensibilidade e do acolhimento em uma busca silenciosa pela compreensão do mundo que nos habita e, a partir daí, apreender o externo e suas múltiplas relações, imbricadas de desilusões e tristezas, mas também de sonhos e esperanças. E a essa tarefa lançamo-nos, sem retirar os pés do chão da cientificidade, mas impregnadas de amorosidade, buscando conhecer, por intermédio da escuta sensível, as interlocutoras que formam as redes de cuidado presentes no cotidiano de mulheres com deficiência no Ensino Superior.

Iniciamos demarcando nosso lugar de fala como autoras responsáveis pelo registro escrito: somos mulheres. Não vivemos a experiência da deficiência em nossos corpos, mas temos aproximações significativas e marcadamente importantes com a presença da deficiência, seja na maternidade de filho e filha com distintas especificidades, seja na coordenação do Núcleo de Acessibilidade Educacional (NAE) que atende, em nossa IES, os estudantes com deficiência, como é o caso da primeira autora deste artigo. E a Professora Geovana Mendonça Lunardi Mendes, segunda autora, possui ampla experiência acadêmica e de pesquisa que lhe assegura transitar por entidades nacionais e internacionais que são referência no campo da deficiência e motivadoras de políticas públicas. A partir das nossas vivências e buscando aprender como fazer pesquisa, tensionando o modelo positivista de ciência, utilizamos, desde a elaboração do projeto, a colaboração de um grupo de mulheres com deficiência que vivenciam ou já vivenciaram a vida acadêmica. Essas mulheres, denominadas como “grupo de apoio”, tornaram-se imprescindíveis ao processo. Foram elas que balizaram os objetivos, questionaram a metodologia, impulsionaram a divulgação da pesquisa, garantindo um maior número de participantes, acompanharam e revisaram todas as publicações feitas ao longo do processo, dando a segurança necessária para avançarmos, sem perder o referente de viver a deficiência de forma peculiar e autoral.

2 A pesquisa como caminho para a intimidade de acesso – ou seria a intimidade de acesso como caminho para a pesquisa?

A aproximação e o vínculo estabelecido entre nós fizeram perceber a necessidade de uma metodologia capaz de extrair as minúcias que a intimidade de acesso, estabelecida nos encontros, pudesse aflorar. Foi então que encontramos Kaufmann (2013) e a proposição de Entrevista Compreensiva e pudemos utilizar alguns dos princípios propostos, que foram de grande aprendizado.

Neste estudo, já mais seguras e enfronhadas com a proposta, desafiamo-nos a realizar a Entrevista Compreensiva como metodologia em toda a sua proposição. Assim, unimos a base teórica dos Estudos Feministas da Deficiência, nos pressupostos da Pesquisa Emancipatória, o PesquisarCOM como premissa epistemológica, com a metodologia da Entrevista Compreensiva. Todo esse arcabouço, não de forma linear, influenciou este estudo e desvelou o potencial de transversalidades que emana da escuta sensível, em que silêncios, lágrimas e sorrisos falam tanto quanto palavras articuladas. Realizamos nove entrevistas com duração aproximada de uma hora. Utilizamos o Google Meet como plataforma de comunicação, espaço virtual escolhido pelas COMpanheiras⁶. Essas mulheres são estudantes de cursos de graduação e pós-graduação de IES públicas (estaduais e federais) em diferentes regiões do Brasil.

Iniciamos as entrevistas assegurando a privacidade do processo, visto que elas haviam definido, em um formulário inicial, como gostariam de ser referendadas. A maioria escolheu utilizar seu próprio nome, em uma ação política de enfrentamento à invisibilidade imposta historicamente; outras, pseudônimos, como forma de homenagem às figuras históricas que as representam, ou, simplesmente, as iniciais do seu nome. Foi também pedida a permissão para a gravação dos encontros para posterior análise.

Nessa metodologia, a partir de uma questão inicial, definiu-se uma “grade” de perguntas ordenadas como “guia flexível”, que se tornou orientadora para o diálogo em torno do tema, estimulando uma “dinâmica de conversação mais rica do que a simples resposta às perguntas” (Kaufimann, 2013, p. 74).

Organizamos três blocos de perguntas que orientaram a condução da entrevista. Iniciamos com um breve resgate da história como estudante até a Universidade, buscando conhecer as experiências mais impactantes durante o período, bem como as estratégias utilizadas para o enfrentamento dos problemas vividos. Esse primeiro momento foi fundamental, porque as histórias contadas, mescladas de risos, de orgulho pelas conquistas e de frustrações pelo capa-citismo vivenciado, serviram de dinâmica de aproximação empática, favorecendo uma crescente intimidade. Kaufmann (2013) afirma que “no tempo da entrevista, ele [o pesquisador] tem que se tornar tão próximo quanto um familiar, alguém que conhecemos ou pensamos conhecer intimamente, para quem podemos dizer tudo” (p. 87).

No segundo bloco, propomos conversar sobre os sentimentos iniciais e as experiências vividas no contexto do Ensino Superior. Buscamos verificar a acessibilidade em uma óptica menos prescritiva e mais individual, para além de materiais adaptados, abarcando as relações estabelecidas e visando entender quem são os sujeitos da rede de apoio que elas construíram.

No terceiro bloco, objetivamos conhecer as expectativas futuras com o título que estão buscando e as possíveis mudanças na percepção desse espaço, chamado Universidade, ao longo do processo como estudante com deficiência. Nesse momento, pensado como avaliativo da trajetória até então, fomos presenteadas com reflexões sobre o vivido, em que elas trouxeram a autoria das suas histórias, com sucessos e fracassos, com tristezas e alegrias, mas todas com novos (ou velhos) sonhos reafirmados.

Mia Mingus (2017), “uma mulher adotiva transnacional e transracial, queer, deficiente, coreana, sobrevivente do Caribe”, como ela se apresenta, nomeou como intimidade de acesso a sensação vivenciada, ao se relacionar com certas pessoas, “um conforto estranho”, que “também pode ser a maneira como seu corpo relaxa e se abre com alguém, quando todas as suas necessidades de acesso estão sendo atendidas”.

Acreditamos que, em muitos momentos das entrevistas, a intimidade de acesso foi vivenciada, pois os encontros transcorreram com leveza e foram marcados pela escuta sensível, tanto da entrevistadora responsável quanto das COMpanheiras. Muitas das questões pensadas para a entrevista foram apresentadas, a partir do meu lugar de fala (primeira autora), explicitado anteriormente, por meio de relatos pessoais acontecidos, tanto na minha vida familiar quanto profissional, instigando um diálogo fluente e próximo. Aqui vale pontuarmos que a escolha por essa metodologia foi fortemente influenciada, por contrariar o modo positivista de fazer pesquisa, em que a pesquisadora mantém um pretenso distanciamento, com aparente neutralidade, conforme informado por Kaufmann (2013).

Assim, com cerca de dez horas de entrevistas gravadas, passamos às etapas seguintes. Inicialmente, assistimos aos vídeos, registramos as frases/os fragmentos que fossem sugestivos e compusemos as fichas de apontamentos. Nesse espaço, juntamente com inúmeras anotações livres, exercitamos a “atenção flutuante” (Michelat, 1975, p. 239), atentando para os silêncios, os ritmos, as entonações, a chamada “oralidade viva”, em que as emoções falam e se expressam livremente (Kaufmann, 2013). A etapa seguinte foi a transcrição dos trechos eleitos, vinculando-os por aproximação das hipóteses, aqui apresentadas como conceitos em elaboração, que funcionam como organização de leitura do material. Chegamos ao objeto no qual o saber local (categorias nativas) e o saber global (conceitos abstratos) são confrontados e explorados, objetivando fazer emergir as categorias implícitas, estruturantes do social (Kaufmann, 2013). Entre frases recorrentes e contradições, finalmente os fatos falam.

A interpretação, fundada na subjetividade do pesquisador e vinculada a um quadro de análise, configura-se como o maior desafio de toda essa metodologia. É mister registrar, desde agora, que, em todo o processo vivido, fomos desafiadas a confrontar o arsenal teórico-metodológico que nos compõe como pesquisadoras com os novos paradigmas propostos por Kaufmann (2013), exigindo, etapa após etapa, uma vigilância contínua para que não retornássemos à nossa zona de conforto. Certamente, esse foi um dos maiores aprendizados que tivemos ao desenvolver esta pesquisa.

3 Os encadeamentos surgidos – “a voz dos fatos”

A realidade vivenciada e exposta pelo grupo de mulheres, relatada com cores, sons e silêncios, permitiu mergulhar em histórias com características inusitadas, ao mesmo tempo refletidas nos espelhos das vivências comuns. Muitas falas foram convergentes, outras antagônicas, únicas, solitárias, sem eco. Ao nos permitirem mergulhar em suas histórias, abriram as portas das suas lembranças e revisitaram antigas dores, velhas e persistentes mágoas, momentos de alegria, encontros inesquecíveis, mas todas, ao refazer o trajeto, olharam para si com orgulho e com autoria, mulheres emancipadas que se tornaram.

Coube, então, como dito por Kaufmann (2013), agir como o artista, harmonizando o objeto e realizando o trabalho de lapidar a forma. “É preciso equilibrar o conjunto, preencher os vazios, aparar as arestas, ajustar os encadeamentos” (p. 166). Afinal, histórias “de vida, por mais particulares que sejam, são sempre relatos de práticas sociais: das formas com que o indivíduo se insere e atua no mundo e no grupo do qual ele faz parte” (Glat, 1989, p. 31). E o mundo descortinado, neste estudo, tem o compromisso ético e estético de esperançar. Logo, percurso necessário a todas.

4 O ritmo dos passos cadenciado pela retórica do capacitismo – a fadiga de acesso como ponto de chegada

Dentre os blocos de perguntas que compuseram as entrevistas, uma delas suscitou falas significativas pela carga emocional com que foram expressas: “Como você analisa as condições de acessibilidade em relação às suas realizações no seu curso?”.

Para as participantes deste estudo, em geral, a Universidade tem se configurado como um espaço de disputas entre os pares, de falta de empatia dos professores, de pouca proatividade e/ou autonomia dos núcleos de acessibilidade ou órgãos afins. Assim, não é um espaço acolhedor às suas especificidades. Sabrina dá uma dimensão do vivido cotidianamente:

Não, porque não é só você estar ali estudando. Te m o estresse da Universidade, os professores não fazem questão de adequar nada, você tem dificuldade de deslocamento que já é, sinceramente, horrível [risos]. Você sabia que todo dia você tem que respirar fundo e responder todas as pessoas que fazem perguntas invasivas. Então, são várias questões que aumentam sim, a carga que tem sobre a gente, além do que você tem que estudar e se organizar. (Sabrina)

Para a professora e pesquisadora Jackeline da Silva (2018, a descrença na capacidade das pessoas com deficiência e a invisibilidade social desse grupo são aspectos que consolidam fronteiras visíveis, como barreiras arquitetônicas, ou fronteiras invisíveis, como a não-oportunidade de participação nas aulas em razão da baixa expectativa docente. Portanto, o estigma patológico da deficiência desloca este grupo a um lugar ilhado no espaço comum, contornado pelas barreiras no ambiente e na convivência entre pessoas com e sem deficiência (Silva, 2018, p. 210).

Fato corroborado por Karla, aqui representando muitas outras falas de igual teor e emoção: “Então é… o cansaço é… aqui na própria Universidade, eu já me cansei, eu já tinha chegado no ponto de eu não querer estudar mais e pra eu não querer estudar, eu devo estar com algum problema sério. Tu tem que tá sempre lutando”. (Karla)

Adenize Farias (2019) relembra o quanto o capacitismo, assim como ocorre com a heteronormatividade, do ponto de vista sociocultural, a noção de capacidade corporal é tão forte, que quem não atende a estes padrões hegemônicos é desconsiderado/a em sua dignidade de ser humano. Por esta razão, é recorrente assistirmos a ocasiões em que, sob a alegação da deficiência, pessoas são descartadas e, mais que isso, sua presença causa incômodo e estranhamento em determinados ambientes. (p. 60)

O capacitismo oriundo da corponormatividade compulsória, advogada historicamente pelo modelo biomédico da deficiência, compõe as narrativas culturais, definindo, de forma imperiosa, as relações de poder, relegando àquelas cujos corpos são considerados abjetos, diferentes formas de exclusão, desde a institucionalização forçada até a invisibilidade de suas vidas. Jackeline da Silva (2020) desvela a força avassaladora desse mecanismo sórdido:

O silêncio da opressão oculta vivências de privação, discriminação e violência ao subordinar mulheres com deficiência à invisibilidade. Mais ainda, a opressão faz com que a pessoa acredite que não tem poder de voz, ou seja, que existe uma descrença coletiva, ou uma negação e indiferença acerca do que ela expressa. (p. 15)

Entretanto, certamente, são as palavras de Karla que denunciam os efeitos de tais mecanismos no ambiente universitário: “Momento que eu poderia realizar o que eu sempre quis, que eu corri atrás, mas é tão triste. Eu já cheguei a chorar, quase desisti. Eu não quero mais!”. E acrescenta: “É por causa disso eu permanecia assim… (refere-se ao desânimo) a permanência lá é triste. Assim, mas eu tô indo” (Karla).

A forte crença imputada pelo pensamento capacitista tende a desvalorizar os corpos que, por suas especificidades, diferem da norma, em uma busca insana pela uniformidade em que diferenças individuais caracterizam e justificam vidas periféricas. Isso exige daquelas que insistem no enfrentamento a tais determinações um esforço maior para a realização de questões cotidianas.

A minha sensação é, muitas vezes, que eu sempre tive que ser muito melhor em várias coisas. Eu não podia ser medíocre, eu não podia ser mais ou menos. Ah… não. Não podia. [...]. Eu tinha que ser muito boa para poder fazer, eu tinha que estudar muito para poder me sentir segura para passar né?. (Juliana)

Para Juliana, assim como para muitas outras COMpanheiras (se não todas), há um grande investimento para a realização do sonho de sucesso na carreira acadêmica, que, de forma injusta, desconsidera o esforço empreendido para superar as barreiras impostas por uma sociedade que apregoa a normatividade como princípio, e as especificidades advindas de corpos não normativos são hostilizadas, corriqueiramente. Para essas estudantes, é palpável um cansaço, um esgotamento de energia, na intensa e constante reafirmação de que esse também é um lugar de pertencimento. “Além de estudar eu tenho que correr atrás de material, eu tenho que brigar com o professor porque esquece que estou em sala, porque deixa meus trabalhos... provas, esquece que preciso de materiais adaptados” (Karla).

Tais constatações nos conduziram ao primeiro conceito: a fadiga de acesso existe e é vivenciada cotidianamente nas diferentes relações estabelecidas no âmbito da vivência acadêmica. Para Annika Konrad (2021), a fadiga de acesso “nomeia o padrão diário da constante necessidade de ajudar os outros a participar do acesso, uma exigência tão penosa e tão implacável que, por vezes, simplesmente o acesso não vale a pena o esforço” (p. 179). Para essa autora, há uma percepção de que “naturalmente” as pessoas com deficiência são aptas e, consequentemente, responsáveis para orientar as outras pessoas sobre o acesso às suas necessidades. E, segundo ela, são constantemente encorajadas a lutar pelo seu próprio acesso, desconsiderando o possível trabalho mental e emocional envolvidos.

As discussões sobre acessibilidade têm se encerrado no pretenso cumprimento da legislação. No entanto, apesar de termos o direito garantido, a acessibilidade ainda se configura como processo. A ideia amplamente difundida é de que, gradativamente, os ambientes, as relações, a sociedade se tornarão mais acessíveis. Essa postura pacífica tende a manter acomodadas as expectativas e os “remendos” passam a ser aceitos como assistência, deslocando a acessibilidade do lugar de direito para ser um privilégio (Silva, 2018, p. 209).

O portal é inacessível, o formulário de matrícula é inacessível, no que tange à Universidade como instituição tem essas defasagens e é como eu separo. Porque, como você não tem políticas, depende muito do reitor que está lá, da pró-reitora que está lá e aí isso acaba fazendo com que acessibilidade seja vista como caridade, depende da visão de quem está lá. (Louise)

Aqui a denúncia reporta ao fato de que a falta (justificada como processual) de políticas internas de acessibilidade sustenta o caráter particular da oferta de estratégias de acesso, alimentando a insegurança quanto ao enfrentamento das próximas demandas.

Para essas estudantes, manterem-se, com sucesso, no Ensino Superior tem se configurado como “uma grande batalha diária” (Louise), pois:

Se fosse assim, um pouco mais de acessibilidade eu acredito, tenho certeza, seria mais fácil! O fardo que a gente carrega por ainda ter a deficiência seria mais leve! A cobrança seria minha, somente em fazer o que eu quero fazer que é estudar!. (Karla)

A constante necessidade de precisar provar para si e para os outros que o lugar de estudantes do Ensino Superior também lhes pertence leva à fadiga de acesso, e a procura

por acesso requer que as pessoas com deficiência se alternem constantemente entre autoinvenção e autopreservação, porque inventar um self que seja adequado para o envolvimento público requer confrontar a forma como as outras pessoas pensam e sentem sobre deficiência, o que, por sua vez, pode reformular o sentido que a pessoa tem de si mesma. (Konrad, 2021, p. 180)

Sabrina exemplifica: “Ali eu sabia que para eu conseguir as coisas eu precisava ter uma boa relação com todas as pessoas e tratá-las da melhor forma possível”.

Para algumas das COMpanheiras, vestir-se de “boa deficiente” (Frida) é parte da estratégia de sobrevivência em um ambiente hostil, como a Universidade:

O grande ponto da minha formação na graduação foi o transporte, foi decisivo sim para mim. Vamos dizer assim tanto os arranjos que se fizeram no ônibus como o vínculo que eu fiz com as pessoas. Hoje eu fico pensando o quanto eu sou boa, a boa aleijada e o quanto o meu direito foi negligenciado em função de eu me dar super bem com as pessoas. (Frida)

Afirmações como as feitas por Frida, visualizadas em muitas histórias de outras COMpanheiras deste estudo, exemplificam a afirmação de Annika Konrad (2021) de que “as formas como cada indivíduo reúne energia e navega com sentimentos de fadiga são entrelaçadas com eixos de opressão e de privilégio” (p. 181). Afinal, em uma sociedade capacitista, a interdependência é entendida como um transtorno que precisa ser gerenciado, geralmente de forma pessoal/familiar, responsabilizando a lesão e, consequentemente, o sujeito que a possui, a buscar estratégias para lidar com a falta de acesso imposta.

Eu acho que é capacitismo. Cada vez mais que eu leio, que eu estudo, que eu me aproprio da categoria do capacitismo, eu vejo como ela é presente, inclusive até antes já era presente. Hoje ela é mais visível porque o diagnóstico deu corpo, deu o nome. Não precisa ser dolorosa a experiência da deficiência. O que torna doloroso o resto é a sociedade. (Fernanda)

Fernanda desvela, de forma intensa e, ao mesmo tempo, aliviada, a compreensão do alcance da opressão do capacitismo vivenciado ao longo de sua vida e que só muito recentemente, após ter um diagnóstico, começa a reconhecer e valorizar suas especificidades, buscando direitos e reafirmando a liberdade de ter suas diferenças respeitadas. “Eu só tenho um jeito de me expressar diferente. Mas isso não precisa ser um sofrimento. [...]. Não é o autismo que me traz sofrimento, é a marginalização que me traz o sofrimento, não é o autismo” (Fernanda).

No entanto, é Sabrina que relata, por meio da sua dúvida, o alcance do capacitismo vivenciado: “Minha maior dificuldade hoje é valorizar as minhas conquistas porque foram conquistas. Porque sabe aquele processo das pessoas te elogiar demais, te trazer como exemplo? [...] você saber o que você pode comemorar de conquista porque é conquista mesmo!” (Sabrina).

Adenize Farias e um grupo de pesquisadoras ajudam a entender o vivido e explicitado por Sabrina, ao afirmarem que a

supervalorização dos atributos da não deficiência contribui para a cultura da incapacidade, relacionada às pessoas com deficiência, que é retratada de maneira implícita e explícita nos discursos públicos que circulam nos meios de comunicação, nas políticas educacionais e nas relações cotidianas. (Farias et al., 2022, p. 4)

Débora Diniz et al. (2009) defendem que o desafio está em “recusar a descrição do corpo com impedimentos como anormal” (p. 67), por ser a anormalidade um julgamento estético/um valor moral sobre estilos de vida, fato que corrobora a percepção paternalista de que pessoas, cujos corpos apresentam lesões são infantis, assexuadas, incapazes de gerenciar suas vidas e fazerem suas próprias escolhas. Afinal, o paternalismo permite que os elementos dominantes de uma sociedade expressem profunda e sincera simpatia pelos membros de um grupo minoritário, enquanto, ao mesmo tempo, os mantém em uma posição de subordinação social e econômica (Campbell, 2008, p. 153).

Vale ressaltarmos, também, que, no espaço educacional, esse princípio pressupõe que as pessoas com deficiência são incapazes de aprender, de desenvolver suas atividades acadêmicas de forma a assegurar o sucesso do processo. Ana apresenta uma situação bastante comum, em relatos de outras COMpanheiras desta pesquisa: “Tinha professores maravilhosos que trouxeram o material e que me senti incluída desde o início, mas também tive professores que diziam que era para eu pedir para os colegas colocarem meu nome, que eu não precisava me preocupar” (Ana).

É ainda Fiona Campbell (2008) que alerta para o quanto o processo de internalização das ontologias negativas da deficiência, ocorridas durante toda a vida, contribui para a construção e manutenção de um corpo deficiente, dócil e manipulável, o que, consequentemente, acarreta culpabilidade e inseguranças. “Foi uma mistura de emoção e de dúvida: será que eu vou ser capaz? Será que vai ser difícil? Será que eu vou conseguir acabar esse curso? A única coisa que eu pensava era que eu não ia para frente” (Ilma).

Essa foi a resposta que nossa COMpanheira deu ao questionarmos sobre a expectativa no momento da entrada no curso do Ensino Superior. Mesmo para aquelas que se sentiram mais seguras com o acesso ao ambiente universitário, o sentimento, em vários momentos, centrou-se na desilusão e na frustração. “Na graduação eu fui com aquela sede, sabe? Aquele negócio de agora para frente tudo vai ser diferente. Que decepção!” (Ana).

As expectativas criadas, bem como as dúvidas surgidas, serviram de parâmetro para essas mulheres ao expressar, no nível da emoção, o processo vivido. Aquelas que têm suas necessidades de acesso garantidas se mantêm cuidadosas, vigilantes, indicando uma insegurança constante. Desse modo, o acesso, por mais que esteja sendo ofertado, ainda não tem características de políticas institucionais, deixando indícios de que há fragilidade e inconstância na oferta.

5 Encontros incongruentes no caminho: a intimidade forçada

A inabilidade em se relacionar com as estudantes com deficiência traz à tona resquícios ainda vivos da compreensão da deficiência, baseada na incapacidade, lugar onde as pessoas que experienciam lesões em seus corpos necessitam de outras, pressupostamente “normais”, para falar por elas:

Minha irmã, é um problema! Eles [os professores] não entendem o que eu falo, como eles não têm coragem de perguntar pra mim aí perguntam para os meus colegas: o que ela falou? Aí eles respondem: Ela falou isso e isso. Aí eu fico brava! [risos]. Ilma fala de novo. Quando não falam, não entendem e não perguntam eu fico braba!. (Ilma)

Marcia Moraes e Virgínia Kastrup (2010) ajudam a entender o pensamento que embasa essa forma de conceber a deficiência, ao explicarem que “eficiência e deficiência não são duas realidades dadas em si mesmas, já delimitadas de antemão. Ser deficiente não é algo que uma pessoa é em si mesma. Mas algo que ela se torna, quando articulada em certas práticas” (p. 31). Assim, em conformidade com a proposição feita pelas teóricas feministas do Modelo Social da Deficiência, reafirmamos que a interdependência em contraponto à independência, aqui entendida como parte singular do projeto capitalista, juntamente com o cuidado são pressupostos fundamentais para que possamos enfrentar a óptica capacitista que reafirma como corpos com lesão estão destinados a viver (Kittay, 2011; Tronto, 2009).

O cuidado, como ação humana contínua e interpessoal, tem um caráter ético pelo qual as necessidades individuais são reconhecidas e atendidas, buscando bem-estar pessoal e coletivo. Nessa perspectiva, todos nós cuidamos e somos cuidados em diferentes momentos de nossa vida; logo, o cuidado passa a ser entendido como uma questão de dignidade humana e discutido para além da esfera familiar onde historicamente era função atribuída às mulheres, para ganhar o âmbito de políticas públicas e se configurar como um direito (Kittay, 2011, p. 54).

Todas essas discussões, quando chegam no âmbito da educação superior pública, propõem-se a ser concretizadas na criação dos núcleos de acessibilidade ou órgãos afins, que passam a ter como atribuição, o atendimento às especificidades educacionais das estudantes com deficiência.

Eles [do Núcleo] fizeram uma coisa muito legal que eu vejo poucas vezes sendo feita, mas que me ajudou muito que foi: Chove muito na faculdade porque é Mata Atlântica, geralmente o pessoal faz formação com os professores: como lidar com um aluno cego dentro da sala de aula. Eles fizeram com o pessoal do restaurante universitário, da limpeza e os seguranças. Eu chegava atrasada na sala de aula porque eu ficava perdida na chuva. Graças a essas formações eu comecei a ser ajudada pelos outros profissionais da faculdade. (Louise)

Para Louise, ter as suas especificidades corporais explicitadas para as diferentes profissionais do campus a que pertence se justifica pela superação das dificuldades de locomoção na chuva. Assim, no percurso da análise que organizamos, chegamos ao segundo conceito: a rede de cuidado é constituída a partir das experiências de intimidade forçada, vivenciadas no contexto acadêmico.

Mia Mingus (2017) cunhou o termo “intimidade forçada” para descrever os modos como pessoas, cujos corpos se enquadram como não-normativos, constroem e sustentam a intimidade emocional e relacionamentos com o objetivo de garantir acesso “bom e seguro”. Para a autora, esse conceito também abarca a expectativa cotidiana de que esse grupo de pessoas exponha questões íntimas, a fim de garantir a acessibilidade básica necessária para sobreviver em um contexto capacitista, incluindo, muito especificamente, para os corpos que necessitam ser, frequentemente, tocados na função da ajuda, a intimidade física forçada.

A urgência em assegurar o acesso ao processo educacional, no âmbito do Ensino Superior, instiga as estudantes com deficiência a, por si só, proporem soluções que, mesmo sem serem entendidas como intimidade forçada, lhes incutem uma responsabilidade que não lhes pertence. “Eu chamei a coordenação e falei: eu me comprometo em vir uma semana antes do início do ano letivo, conversar com os professores, explicar quais as minhas necessidades. O que é uma aula acessível, o que é uma aula inclusiva” (Karla).

Reconhecer o conceito de intimidade forçada revela a vulnerabilidade a que corpos não normativos estão constantemente expostos. Em uma sociedade capacitista, pessoas sem deficiência entendem a acessibilidade como uma interação logística e não uma interação humana. Logo, para garantir a acessibilidade, são aceitáveis ações que podem se configurar como exploração ou até mesmo uma violação (Mingus, 2017). Frida exemplifica:

Na graduação eu ia de ônibus para faculdade à noite sem acessibilidade alguma, tinha sempre um arranjo de colegas ou o motorista de me pegar no colo e me subindo nos degraus do ônibus. Então, cada dia era um colega que me ajudava, enfim era uma coisa muito natural assim acontecer. (Frida)

Questões como ter sua privacidade reservada, seu corpo seguro e sua intimidade garantida passam a ser desconsideradas quando a necessidade de acesso prepondera. Em outro momento da conversa, Frida contou que “naturalmente” as pessoas entendem que a cadeira de rodas que ela utiliza pode servir para segurar bolsas de estranhos, encosto para alguém que casualmente está próximo, quando não decidem, de forma aleatória, que podem empurrá-la na direção que lhes convier. Assim, o instrumento que, quando utilizado, é uma extensão do corpo da nossa COMpanheira, é considerado um simples objeto que serve à acessibilidade. Para Mia Mingus (2017):

Infelizmente, em um mundo capacitista, acessibilidade e deficiência são despidas de seus poderes transformadores e são distorcidas e transformadas em ‘dependência’, ‘peso’ e ‘tragédia’. Intimidade forçada é um subproduto disso e funciona como um lembrete constante e opressivo da dominação e controle.

Para as COMpanheiras, mesmo desconhecendo o termo, o sentimento de desrespeito é percebido e explicitado, seja por sorrisos frágeis que objetivam preencher lacunas do diálogo, seja por apressar as palavras e sintetizar as frases com interjeições ou, corajosamente, explicitado por aquelas que já se descobriram politicamente atuantes e comprometidas com a luta anticapacitista.

6 Em uma estrada, muitas avenidas: novos caminhos ou seriam novas formas de caminhar?

O grupo de COMpanheiras deste estudo tem algumas características identitárias aproximadas (gênero, nível de escolaridade, experiência da vivência em corpos com lesão) e outras incomuns (local de moradia, condições econômicas, religiosidade, idade cronológica, estado civil). Esse espectro de matrizes identitárias configura-se como um rico celeiro de análise. As condições foram pensadas para que, entre nós, as pesquisadoras e as COMpanheiras, fosse possível estabelecer um ambiente de confiança, que Kaufmann (2013) descreve como intimidade afetiva e conceitual. Ao longo do percurso, descobrimos que, em várias avenidas interseccionais, nossas histórias de vida se cruzam, confirmando a deficiência como uma característica identitária que, como afirma a pesquisadora feminista Rosemarie Garland-Thomson (2002, p. 5), “é a mais humana das experiências, tocando todas as famílias e – se vivermos o suficiente – tocando todos nós”.

Vejamos o fato vivido por Eloisa alguns dias após ela tornar público algumas de suas características identitárias: “ser parda, que é um branqueamento, e além de ser pessoa com deficiência visual, eu também sou LGBT”. Ela foi surpreendida por alguém que mal conhecia, demonstrando curiosidade sobre sua vida: “Um outro dia um colega da minha sala, eu tenho uma tatuagem que é o nome da minha mãe que eu fiz, falou assim: ‘A sua namorada se chama Natália? – Não, essa é minha mãe, ela faleceu. – Ah tá! Curiosidade’[risos]” (Eloisa).

Fernanda traz uma reflexão que pode desvelar alguns mecanismos, considerados aceitos socialmente, mas que, na verdade, são instrumentos de coerção e controle, potencializados pela presença da lesão em corpos femininos na experiência da deficiência:

Levou 5 anos para voltar a estudar. Porque realmente achava que eu era burra, que eu não sabia fazer as coisas, que eu achava que essa não era para mim esse negócio de estudar academicamente. Até porque eu tinha ouvido algumas vezes que a Universidade não era um espaço pra mim, que eu tinha que ficar em casa cuidando dos meus filhos, minha irmã dizia muito isso pra mim na época. (Fernanda)

O que Fernanda expõe é reafirmado por Carla Akotirene (2019): “Recomenda-se, pela interseccionalidade, a articulação das clivagens identitárias, repetidas vezes reposicionadas pelos negros, mulheres, deficientes, para finalmente defender a identidade política contra a matriz de opressão colonialista que sobrevive graças às engrenagens do racismo cisheteropatriarcal capitalista” (p. 45).

A compreensão de que a deficiência, tanto quanto todas as outras matrizes identitárias, nos compõem e se inter-relacionam, comprimindo, de forma inconstante e irregular, e assumindo projeções diferenciadas, a depender da opressão sentida, pode evidenciar a situação de vulnerabilidade a que as mulheres com deficiência estão sujeitas. Almeida (2020), ao discorrer sobre o racismo estrutural, conclui que “as instituições são racistas porque a sociedade é racista” (p. 45). Quando aplicamos essa sentença ao capacitismo, trouxemos das instituições (ou de algo fluido e distante) para o humano, para o coletivo das relações, a responsabilização pelos processos de exclusão e de silenciamento imposto às mulheres com deficiência que, inúmeras vezes, ao longo de suas vidas, precisam conviver com a força do patriarcado, definindo quais lugares lhes pertencem e quais devem ser evitados.

Eu sinto que, quando você tem outros marcadores que são divergentes, nem a galera PCD quer se juntar com você. E na Universidade a gente já é uma gota no oceano, muito cego já deixou de se associar comigo por causa da minha orientação sexual. Acho que é porque eu sou triplamente lascada. E aí eu sempre tô me lascando: mulher, LGBT e cega e estou num curso majoritariamente masculino. E o povo fica: “Viu, mano, estava procurando ser estuprada” só porque eu estava indo para faculdade sozinha, não tinha ninguém me guiando. (Louise)

Eu tinha 19 anos, solteira, grávida. Como é que eu vou fazer nessa situação? Aí eu sofri vários processos de exclusão por conta que eu era a única grávida do curso inteiro de serviço social. Eu ouvi que eu era vagabunda, ao passar pelos corredores eu ouvia piadinhas dizendo que eu nem sabia quem era o pai. (Fernanda)

As dificuldades descritas na convivência com as colegas indicam a ausência de empatia e confirmam a lógica competitiva do espaço acadêmico. Para essas mulheres, manter-se no espaço da Universidade exigiu um enorme esforço e muita persistência. Essas discussões nos trouxeram ao terceiro conceito analisado neste estudo: as COMpanheiras reconhecem vivenciar, no contexto universitário, opressões pelos diferentes marcadores de identidade.

Há de registrarmos que, entre as COMpanheiras, algumas reconhecem os privilégios que possuem, a partir das questões de classe social, estrutura familiar e IES/curso escolhidos, influenciando no sucesso de sua trajetória acadêmica:

Eu tive que ficar em Florianópolis e daí, por privilégio, meu pai tem um apartamento do lado da IES. Então eu tinha onde morar e com a bolsa eu pagava a cuidadora para ir comigo. Eu ia de carro, tinha um carro só meu. Eu morava com os meus pais e eu podia me dar ao luxo de entregar aquilo que eu ganhava na bolsa como o salário da minha cuidadora. Eu pensava: não, mas espera aí, não tá certo eu conseguir fazer isso só porque eu tenho condição financeira, e quem não tem? Como é que faz? E se eu não tivesse?. (Frida)

Uma pessoa privilegiada por estar no Sul, uma realidade bastante distinta de muitas pessoas, de ter tido de um laboratório de cartografia tátil. Eu tive uma boa acolhida. (Sabrina)

Annika Konrad (2021) pontua sobre a importância desses privilégios na obtenção do acesso:

As formas materiais e sociais de acesso dependem da capacidade de pessoas com deficiência em fazer os outros sentirem-se melhor sobre a deficiência, e estas pressões estão profundamente entrelaçadas com eixos de opressão e privilégio moldados pelo gênero, raça, idade, e utilização de tecnologias assistivas. (p. 186)

Para algumas das COMpanheiras, a presença de empatia se mistura com a constatação da imposição exercida pelos privilégios que possuem, apontando para o sentimento de pertencimento político que ultrapassa os interesses individuais em prol de uma causa comum: “Hoje sou uma mulher realizada por estar lá. A gente perdeu muitos colegas que desistiram do curso, eu permaneci, então assim para mim já é uma alegria muito grande mesmo com todas as dificuldades, com toda a falta de acessibilidade.” (Karla)

Marivete Gesser et al. (2020) auxiliam a dimensionar o alcance do vivido (e expresso) por essas mulheres em um processo político-emancipatório que, para além das conquistas individuais, se configura como um processo que congrega lutas coletivas e históricas, advindas das diferentes matrizes identitárias que as compõem.

Dessa forma, considerando que, por exemplo, questões de gênero, sexualidade, raça e deficiência produzem diferentes inteligibilidades, uma perspectiva emancipatória da deficiência precisa se contrapor ao capacitismo e suas relações com outros sistemas de opressão. Situar a deficiência na perspectiva interseccional emancipa o lugar da pessoa com deficiência nas lutas anticapacitistas, o que não deixa de ser um ato político, uma vez que visibiliza as trajetórias de lutas por reconhecimento e por políticas sociais (Gesser et al., 2020, p. 29).

Esse processo pode ser sentido nas palavras de Ilma: “No meu curso eu fui a primeira deficiente, antes de mim não tinha. No interior eu sou muito famosa. Seja no que for eu vou, Ah, você é a Ilma. Sou eu sim! [risos]”. Essas falas impactam pela força política e emocional com que são proferidas, exemplificando o que Mia Mingus (2017) define como “deficiente político”. Para a autora, existem as deficientes prescritivas, pessoas que vivenciam a experiência da deficiência, podendo nem se autodenominar como deficientes ou reconhecer nas temáticas da deficiência o que lhes afeta. Enquanto a deficiente política, por ser uma deficiente prescritiva, tem uma compreensão política sobre essa experiência vivida. Dessa maneira:

Alguém que faz uma análise sobre capacidade, poder, privilégio, que se sente conectado e é solidário com outras pessoas com deficiência (independentemente da linguagem que você usa). Refiro-me a alguém que pensa a deficiência como uma identidade/experiência política, fundamentada em sua experiência vivida descritiva (Mingus, 2017).

A vivência da deficiência em uma perspectiva política foi revelada a partir da discussão trazida pelas teóricas feministas da deficiência. Foram elas que colocaram em evidência questões presentes no cotidiano das pessoas que experienciam corpos com lesão e que foram esquecidas por serem atribuídas ao âmbito da vida privada. A dor, a dependência, o cuidado e a interdependência quando mantidos no âmbito familiar e/ou pessoal tendem a ser desconsiderados e invisibilizados. Somente quando as outras variáveis de desigualdade passaram a ser agregadas à deficiência foi possível reivindicar ações na esfera das políticas públicas, conferindo à deficiência um status de categoria identitária, não mais um problema a ser resolvido/curado. Deslocar o cuidado da responsabilidade da família para o estado é garantir que, pelo menos mais proximamente, tenhamos condições equânimes no atendimento das necessidades desse grupo (Diniz, 2003). Afinal, a “dependência pode, de várias maneiras, ser socialmente construída, e instituições e práticas injustas e opressivas criam muitos tipos de dependência desnecessária e embrutecedoras. Mas se a dependência é construída, a independência é ainda mais” (Kittay, 2011, p. 57).

A proposição trazida por Diniz (2003) e Kittay (2011) é conceber que todos somos interdependentes. A interdependência nos une como um coletivo social; o trabalho, a produção, a presença da outra são fundamentais para a manutenção da nossa vida. Pensar que somos independentes é uma grande falácia produzida e mantida pelo sistema capitalista, em que somente quem produz é valorizado, porque é entendido como independente. Para esse sistema, pessoas cujos corpos não se encaixam no conceito de normatividade são fadadas à baixa expectativa do mercado, submetendo-se, muitas vezes, mesmo com qualificação, a subempregos e desvios de função. A força desse sistema afeta as expectativas na procura e obtenção de certificações e de busca de maior conhecimento acadêmico: “Eu quero ser professora. Eu gostaria de ser professora de Universidade pública então se eu for tentar uma Universidade pública eu entendo que eu não vou ter condições de exigir a entrada por cota, não posso contar com isso assim” (Juliana).

Juliana reflete uma percepção comum: a ausência, no Ensino Superior, de professoras com deficiência, fato descrito pela professora Adenize Farias (2019), mulher cega, sobre sua experiência como docente nesse nível de ensino:

Se por um lado a comunidade universitária ainda adota atitudes de surpresa, espanto ou indiferença diante da presença de um discente com deficiência, o que pensar ou como se posicionar quando, na sala de aula, nas reuniões departamentais ou à frente de ações de pesquisa ou extensão, está um docente com deficiência?. (p. 61)

A ausência de empatia e a comum indiferença imposta às estudantes com deficiência configuram o ambiente universitário como pouco acolhedor, tal qual descrito no excerto acima. Para sobreviver a essas condições hostis e garantir, minimamente, o acesso, elas necessitam contar com uma rede de apoio que inclui diferentes personagens. A família, os colegas, os profissionais dos Núcleos de Acessibilidade ou órgãos afins, os professores, enfim, profissionais ou constituintes da rede particular de afinidade. “Eu devo muito ao meu marido e meus filhos. Eles me ajudam muito, principalmente meu marido me ajuda muito, precisa ter diploma junto comigo [risos]. Ele me leva, me pega, me ajuda a fazer trabalho” (Karla).

Se não fosse a Gisele eu acho que eu também teria muito, muito, muito mais dificuldades no meu mestrado. Eu devo muito a ela também a relação que a gente construiu. Porque ela foi a pessoa que me fez às vezes o cuidado enquanto eu estive no mestrado, sabe? Ela me ajudava a ir ao banheiro, ela ajudava na cantina, ela me acompanhava até o carro. Que a Mia Mingus chama de intimidade de acesso que eu construí muito com a Gisele. (Frida)

Frida relata ter encontrado, em uma colega, a experiência da intimidade de acesso e é visível o quanto, para além do reconhecimento da ajuda, essa presença lhe trouxe melhores condições para estar no espaço universitário. Mia Mingus (2017) relata como é, para ela, a vivência da intimidade de acesso:

Tem sido um antídoto para a dor e o isolamento extremo que batem como ondas quebrando sem fim. Tem sido uma forma de lembrar minha magnificência e minha dignidade. Tem sido o bálsamo terno e o reconhecimento de partes de mim que a maioria das pessoas prefere negar, evitar e fingir (Mingus, 2017).

É LCB que exemplifica com alegria e frustração os encontros e desencontros dessa experiência:

Mas tem pessoas, que eu considero assim, como se eu não tivesse deficiência nenhuma. É incrível quando eu tô com essas pessoas, eu me sinto livre, eu me sinto livre! Mas quando eu tô com pessoas que eu sei que ainda me olham: “você é deficiente, você tem que...” Aí eu me fecho um pouco. (LCB)

É nessa montanha-russa de incertezas que as COMpanheiras deste estudo se lançam para alcançar os objetivos acadêmicos que almejam, de forma corajosa e resiliente. A nós, pesquisadoras, coube exercitar a escuta sensível e, comprometidas com a metodologia empreendida, organizar os conceitos e lhes apresentar um texto que tenha um fio condutor concreto, pelo qual a narrativa central seja linear e simples, apoiando a argumentação feita, sem, em momento algum, incorrer em sofismas, em respeito às histórias compartilhadas de forma tão amorosa e cuidadosa.

7 Dos conceitos à “forte crença” – a “arte do embrulho” como ação artística

Especificamente neste estudo, a julgar pela metodologia empregada, que oportunizou uma aproximação aprofundada com a maioria das COMpanheiras, foi possível percebermos o esforço empregado para que o sonho inicial de estar cursando uma Universidade, independentemente de ser graduação ou pós-graduação, venha a ser concretizado. A academia, historicamente elitista e herdeira do cisheteropatriarcalismo, imputa aos corpos não normativos a tarefa de gerenciar as demandas de acesso surgidas frente a um espaço capacitista.

Ao desenvolver este estudo, deparamo-nos com inúmeros desafios: utilizar uma metodologia inédita em nossa vida de pesquisadoras, garantir os princípios teóricos coerentes com o Modelo Social da Deficiência e, principalmente, subverter em nós a premissa arrogante e autoritária de conduzir a pesquisa nos moldes da ciência positivista, que esteve presente por tanto tempo em nossa carreira acadêmica. Ao mesmo tempo em que nos deliciamos com a leveza oportunizada pela Entrevista Compreensiva, digladiamo-nos com as velhas e conhecidas pesquisadoras que, de longa data, nos constituíram no exercício da pesquisa. Especialmente, esse último desafio só foi superado quando, em contato com as COMpanheiras, nos deparamos com as histórias comuns, em que elas espelham nossas vivências, experiências, dores e alegrias em avenidas interseccionadas pelas características identitárias que nos unem. Foram elas, com suas histórias, que nos propuseram romper com o distanciamento e a pretensa indiferença característicos do “bom pesquisador positivista”, permitindo que nossos risos, lágrimas e vozes indignadas se confundissem, assegurando encontros eloquentes, leves e marcantes.

Nesse percurso, ao organizar os conceitos surgidos, percebemos o quanto o capacitismo tem mantido suas garras firmes nas estruturas das IES de onde nossas COMpanheiras relatam. Várias questões levantadas encontraram eco em nossa experiência como docentes de uma IES pública, reforçando a percepção de que não bastam leis e políticas públicas se, no interior das instituições, a quem cabe efetivar ações de acessibilidade, falta sensibilidade para conceber a outra como sujeito de direitos. Apesar de termos visto alguns avanços no processo inclusivo de estudantes com deficiência no Ensino Superior, a realidade relatada por elas indica lacunas importantes, no que tange à autonomia dos núcleos de acessibilidade e afins, assim como à precariedade com que as IES públicas têm destinado recursos para garantir a acessibilidade, delegando a solução às situações emergentes, não havendo preparo para a acolhida dessas estudantes. Nesse contexto, são elas que constroem suas próprias redes de suporte, utilizando a estrutura oferecida pela IES, no estritamente necessário.

Esse processo tem se configurado como extremamente desgastante trazendo, de forma cotidiana, para a vida dessas estudantes, a experiência da intimidade forçada, que lhes exige que detalhes de sua vida sejam expostos e compartilhados, a fim de garantir o acesso necessário. Isso impõe a essas mulheres que o consentimento é mero engodo, visto que a vulnerabilidade a que estão expostas lhes retira o direito à privacidade e à intimidade, em prol de suas necessidades de acessibilidade. Esse fato é ainda mais potencializado quando nos referimos às mulheres com deficiência.

Neste estudo, é possível visualizarmos a presença opressora do machismo, do sexismo, do idadismo, do racismo, do elitismo, configurando um imenso espectro de forças avassaladoras exercidas sobre as estudantes com deficiência. A insegurança da família em permitir que sua filha com deficiência adentre a Universidade perpassa pelo descrédito de colegas e professores no potencial de aprendizagem dessas estudantes e atinge a sobrecarga de afazeres acumulados na educação das filhas e na organização da vida privada. Essas mulheres, mesmo reconhecendo as forças opressoras, inclusive nomeando-as, não conseguem burlar tais artimanhas e, inúmeras vezes, são conduzidas à desistência de se manter no processo.

Entre as muitas contribuições que este estudo trouxe para nossa vida profissional, pessoal e acadêmica, certamente é a força política dessas mulheres que nos certifica a força do potencial humano, quando o desejo de realização de nossos sonhos é testado.

Nossas companheiras de jornada abriram, generosamente, o livro de suas memórias, falando sobre si mesmas e sobre suas experiências de sucesso e resiliência ao transitarem pelos corredores das IES, em busca da realização do desejo de serem, por direito, consideradas estudantes no Ensino Superior.

As análises representam histórias vivenciadas em que dores, revoltas, alegrias e a valorização das suas conquistas compõem o processo de emancipação e autorreconhecimento como mulheres, como pessoas com deficiência, como estudantes, como mães, filhas, esposas, como COMpanheiras de um mundo em que o patriarcado branco e corponormativo insiste em reafirmar o lugar que elas devem permanecer. E nós, pesquisadoras responsáveis e professoras no Ensino Superior, cientes dos nossos privilégios, temos muito ainda a empreender na tarefa de transformar o espaço do Ensino Superior em um espaço democrático e acolhedor, para que as especificidades humanas, sejam quais forem, agreguem e impulsionem as relações e o conhecimento produzido.

• 2
  Quanto à “encruzilhada” constante no título: “A encruzilhada nos possibilita uma crítica à linearidade histórica... atravessá-la é considerar os caminhos enquanto possibilidades”. (Rufino, 2019, p. 31)
• 5
  Início da nota: Cunhado por Márcia de Moraes e Virgínia Kastrup (2010), “trata-se de afirmar a pesquisa como uma prática performativa que se faz com o outro e não sobre o outro. O pesquisar com o outro implica uma concepção de pesquisa que é engajada, situada” (p. XIII). Fim da nota.
• 6
  Início da nota: Utilizaremos a palavra COMpanheiras para referenciar as participantes da pesquisa, registrada dessa forma em analogia ao FazerCOM, tendo também a origem etimológica: “cum pannis” – que divide o pão; quem acompanha. Fim da nota.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  09 Maio 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  09 Out 2023
• Revisado
  22 Mar 2024
• Aceito
  22 Mar 2024