Associação entre perfeccionismo e desempenho acadêmico de estudantes de medicina e sua interação com a autoeficácia em um currículo de aprendizagem ativaRESUMO
Introdução: O desempenho acadêmico na educação médica é influenciado por fatores psicológicos como perfeccionismo e autoeficácia, mas o efeito combinado desses construtos ainda é pouco explorado, especialmente em currículos híbridos baseados em problemas.
Objetivo: Este estudo teve como objetivo investigar o desempenho acadêmico de estudantes de medicina e sua associação com o perfeccionismo, bem como avaliar o efeito da interação da autoeficácia nessa associação.
Método: Uma análise quantitativa transversal foi realizada entre agosto e novembro de 2022 em uma instituição de ensino superior privada em Fortaleza, Brasil. Um total de 412 estudantes de medicina matriculados nos semestres de um a oito responderam a questionários online que avaliavam o perfeccionismo usando a Reduced Frost Multidimensional Perfectionism Scale-Brief e a autoeficácia por meio de uma Escala de Autoeficácia no Ensino Superior com 34 itens. O desempenho acadêmico foi medido por meio do Índice de Rendimento Acadêmico (IRA) da instituição, que calcula uma nota média com base nas disciplinas aprovadas.
Resultado: A amostra era predominantemente feminina (70,1%) com idade média de 22,9 ± 5,8 anos. A pontuação mediana para Preocupações Avaliativas foi de 2,50 e para Esforço foi de 3,50, enquanto a pontuação mediana de desempenho acadêmico foi de 7,99 em 10. Todos os domínios de autoeficácia demonstraram forte desempenho, com medianas superiores a 8. Análises estatísticas revelaram uma associação positiva significativa entre o perfeccionismo de esforço e o desempenho acadêmico (p < 0,001), enquanto as preocupações avaliativas não foram significativamente correlacionadas (p = 0,135). Além disso, modelos de regressão mostraram que a alta autoeficácia - em dimensões como eficácia acadêmica, regulação do treinamento, ações proativas, interação social e gestão acadêmica - aumentou o efeito positivo do perfeccionismo de esforço no desempenho acadêmico. Notavelmente, essa associação não foi significativa entre os alunos com baixa autoeficácia na gestão acadêmica.
Conclusão: Em conclusão, o perfeccionismo de esforço está associado a melhor desempenho acadêmico, mas apenas em alunos que exibem alta autoeficácia. Essas descobertas sugerem que intervenções destinadas a aumentar a autoeficácia podem ser fundamentais para otimizar o sucesso acadêmico na educação médica.
Palavras-chave:
Estudantes, Medicina; Perfeccionismo; Autoeficácia; Aprendizagem Baseada em Problemas; Aprendizagem
ABSTRACT
Introduction: Academic performance in medical education is influenced by psychological factors such as perfectionism and self-efficacy, yet their combined effect remains insufficiently explored, especially in hybrid problem-based learning curricula.
Objective: This study aimed to investigate the academic performance of medical students and its association with perfectionism, as well as to evaluate the interaction effect of self-efficacy on this association.
Method: A cross-sectional quantitative analysis was conducted between August and November 2022 at a private higher education institution in Fortaleza, Brazil. A total of 412 medical students enrolled in semesters one through eight completed online questionnaires assessing perfectionism using the Reduced Frost Multidimensional Perfectionism Scale-Brief and self-efficacy through a 34-item Higher Education Self-Efficacy Scale. Academic performance was measured via the institution’s Academic Performance Index (IRA), which calculates an average grade based on approved subjects.
Result: The sample was predominantly female (70.1%) with a mean age of 22.9 ± 5.8 years. The median score for Evaluative Concerns was 2.50 and for Striving was 3.50, while the median academic performance score was 7.99 out of 10. All self-efficacy domains demonstrated strong performance, with medians exceeding 8. Statistical analyses revealed a significant positive association between striving perfectionism and academic performance (p < 0.001), whereas evaluative concerns were not significantly correlated (p = 0.135). Moreover, regression models showed that high self-efficacy-in dimensions such as academic effectiveness, training regulation, proactive actions, social interaction, and academic management-enhanced the positive effect of striving perfectionism on academic performance. Notably, this association was not significant among students with low academic management self-efficacy.
Conclusion: Effort perfectionism is associated with better academic performance, but only in students who exhibit high self-efficacy. These findings suggest that interventions designed to boost self-efficacy could be key to optimizing academic success in medical education.
Keywords:
Students, Medical; Perfectionism; Self Efficacy; Problem-Based Learning; Learning
INTRODUÇÃO
Desempenho acadêmico (DA) é definido como a forma de medir a aprendizagem ao longo da educação e é determinado por vários fatores, abordando aspectos relacionados ao aluno, como fatores pessoais, acadêmicos e características psicológicas 1. No entanto, vale mencionar que ainda não há consenso na literatura sobre a relevância de cada fator no DA 2. Longe de invalidar a consistência dos estudos, esse fato reforça seu aspecto multidimensional diante de diferentes fatores que têm relação direta com o desempenho. Nessa perspectiva, é importante sempre incluir nas avaliações de DA, além das habilidades cognitivas dos alunos, outras variáveis intermediárias no processo de aprendizagem acadêmica, como autoeficácia e perfeccionismo 2.
Corroborando a importância dessas características psicológicas para o sucesso acadêmico, J. Stoeber e K. Otto sugeriram em uma revisão narrativa que o perfeccionismo consiste em duas dimensões principais: esforços perfeccionistas e preocupações perfeccionistas. Esforços perfeccionistas estão associados a aspectos positivos do perfeccionismo; preocupações perfeccionistas estão associadas a aspectos negativos. Eles afirmaram que pessoas com altos níveis de esforço perfeccionista e baixos níveis de preocupações perfeccionistas demonstraram mais sucesso acadêmico 3. O perfeccionismo é um traço de personalidade caracterizado por estabelecer padrões excessivamente altos para si mesmo e sofrer consequências negativas quando esses padrões não são atendidos. Publicações científicas recentes identificaram o perfeccionismo como uma característica prevalente entre estudantes de medicina, que frequentemente enfrentam fortes pressões acadêmicas e clínicas 4.
Diversos estudos analisaram a prevalência do perfeccionismo entre estudantes de medicina, com resultados variados. Por exemplo, um estudo com 8.689 estudantes nos EUA constatou que quase um quarto dos estudantes de medicina relatou altos níveis de perfeccionismo 5. A ocorrência de perfeccionismo entre estudantes de medicina é preocupante, pois tem sido associada a resultados negativos como burnout, ansiedade e depressão, além de níveis mais baixos de autoeficácia 6. Por exemplo, um estudo de Yu et al. (2016) descobriu que estudantes de medicina com níveis mais altos de autoeficácia apresentavam níveis mais baixos de perfeccionismo socialmente prescrito, caracterizado por padrões irreais e inflexíveis 6. Além disso, Bandura, em seus estudos, enfatizou que as crenças dos estudantes em sua capacidade de regular sua própria aprendizagem (autoeficácia) podem atuar como um preditor positivo de DA. A autoeficácia é um construto psicológico que se refere à crença de um indivíduo em sua capacidade de realizar uma tarefa específica ou alcançar um resultado desejado. É um componente chave da teoria cognitiva social, que postula que os indivíduos podem moldar seu próprio comportamento por meio de seus pensamentos, crenças e ações. No contexto da educação médica, a autoeficácia tem demonstrado ser um importante preditor do desempenho e da realização dos estudantes. Níveis mais altos de autoeficácia têm sido associados a melhor desempenho acadêmico, maior persistência diante de desafios e maior motivação para aprender 7)-(10.
Numerosos estudos investigaram a autoeficácia e o perfeccionismo de estudantes de medicina e seus efeitos no desempenho acadêmico nos currículos tradicionais e baseados em problemas (PBL, do inglês problem-based learning). No entanto, nossa revisão da literatura revelou que pouquíssimos estudos avaliaram a interação entre perfeccionismo e autoeficácia na associação entre perfeccionismo e DA, em cursos médicos que simultaneamente incluem aprendizagem baseada em problemas (PBL), ensino tradicional e atividades práticas, ou seja, PBL híbrida (HPBL). Portanto, torna-se interessante avaliar se o perfeccionismo estaria associado ao desempenho acadêmico e interagiria com a autoeficácia para desenvolver estratégias para melhor desempenho dos estudantes. Com essas considerações, buscamos investigar o desempenho acadêmico dos estudantes de medicina e sua associação com o perfeccionismo e o efeito de interação da autoeficácia nessa associação.
MÉTODOS
Este é um estudo analítico quantitativo observacional transversal.
Contexto e período de estudo
O estudo foi realizado de agosto a novembro de 2022 no Centro Universitário Christus (Unichristus). Esta instituição privada de ensino superior oferece uma variedade de programas, incluindo medicina, odontologia, nutrição, psicologia, fisioterapia e enfermagem. O programa de medicina abrange 12 semestres, com os dois primeiros focados no ciclo clínico usando uma abordagem tradicional de ensino, e os semestres seguintes seguindo um modelo híbrido de PBL. Unichristus está localizada em Fortaleza, capital do Ceará, no nordeste do Brasil. Fortaleza fica a aproximadamente 2.285 km de Brasília, a capital do país. Com uma área de 314,93 km² e uma população estimada em 2.643.247 habitantes em 2018, possui a maior densidade populacional entre as capitais brasileiras, com 8.390,76 habitantes por km². Fortaleza também é a cidade mais populosa do Ceará e a quinta maior do Brasil.
População e Amostragem
A investigação abrangeu estudantes de medicina da Unichristus, abrangendo do primeiro ao oitavo semestre.
Critérios de Inclusão: Os alunos se qualificavam para participação se estivessem formalmente matriculados e tivessem frequentado pelo menos 75% de suas aulas.
Critérios de Exclusão: Os alunos não foram considerados se algum deficiência física, mental ou psicológica os impedisse de preencher os questionários.
Coleta de Dados
Entrevistadores treinados administraram questionários digitais, que foram elaborados usando o Google Forms, pessoalmente. Esses questionários foram distribuídos aos alunos, que os preencheram eletronicamente em seus próprios dispositivos, sob supervisão dos entrevistadores.
A participação foi voluntária. Os estudantes foram convidados a preencher o questionário eletrônico durante as atividades acadêmicas presenciais, após receberem informações sobre o estudo e fornecerem consentimento informado. O procedimento de coleta de dados foi organizado em sala de aula, e a não participação ou recusa individual não foi registrada sistematicamente pela equipe de pesquisa. Portanto, o número exato de recusas e a taxa geral de recusa não puderam ser calculados.
Variáveis
No início, os participantes responderam a um questionário que reuniu dados sociodemográficos e detalhes sobre engajamentos extracurriculares. As variáveis analisadas incluíram gênero, etnia, idade, renda familiar, estado civil, situação laboral, horas semanais de trabalho, horas semanais de estudo e participação em atividades extracurriculares.
Para avaliar os níveis de perfeccionismo entre os estudantes, foi utilizada a Reduced Frost Multidimensional Perfectionism Scale (F-MPS-Brief). Este instrumento avalia as principais dimensões do perfeccionismo, a saber, Esforço (S) - que envolve estabelecer metas altas e persegui-las - e Preocupações Avaliativas (EC) - que se referem à autocrítica por não atingir esses objetivos e a um foco aumentado no desempenho. A escala compreende oito itens de autorrelato, cada um avaliado em uma escala Likert de 5 pontos, oferecendo uma medida eficaz e confiável para avaliar o perfeccionismo intrapessoal 11. A escala foi validada em português brasileiro, e o instrumento demonstrou boa consistência interna, com o alfa de Cronbach variando de 0,80 a 0,89 12.
Posteriormente, os participantes responderam à “Escala de Autoeficácia no Ensino Superior”, um instrumento validado em português que compreende 34 itens avaliados em uma escala Likert de 10 pontos e estruturados em cinco dimensões distintas. Entre esses itens, nove medem a autoeficácia acadêmica, refletindo confiança na capacidade de aprender, demonstrar e aplicar o conhecimento adquirido; sete medem autoeficácia na regulação do treinamento, que diz respeito à confiança para estabelecer metas, tomar decisões, planejar e autorregular durante o treinamento e desenvolvimento profissional; outros sete avaliam a autoeficácia em ações proativas, indicando confiança em aproveitar oportunidades de treinamento, atualizar conhecimento e contribuir para melhoras institucionais; sete avaliam a autoeficácia na interação social, relacionada à confiança em se envolver com colegas e instrutores para fins acadêmicos e sociais; e os quatro restantes medem autoeficácia na gestão acadêmica, refletindo confiança na organização, planejamento e cumprimento de prazos acadêmicos. Conforme relatado por Guerreiro-Casanova e Polydoro (2010), a autoeficácia é classificada como fraca para escores de até 5,9, moderada para escores entre 6 e 7,9 e forte para escores entre 8 e 10. A escala apresenta excelente consistência interna, com um alfa de Cronbach geral de 0,94 - variando de 0,80 a 0,81 em todas as suas dimensões - e uma variância explicada de 56,68%, apoiando assim sua adequação como ferramenta avaliativa 13.
Índice de Rendimento Acadêmico (IRA)
O desempenho acadêmico foi obtido diretamente da administração da faculdade de medicina. O IRA é o resultado de uma operação matemática complexa que resulta em uma nota média para o estudante no semestre e funciona como um índice de referência para monitoramento pedagógico na Unichristus. É uma nota obtida por meio de um cálculo, representando a média do estudante no curso até aquele momento. O IRA é calculado usando a seguinte fórmula (Figura 1).
NC(D1S1) significa a nota final (ou média final) da primeira matéria/módulo obtida no histórico escolar do primeiro semestre do estudante, apenas para disciplinas APROVADAS no histórico, exceto para as disciplinas chamadas Atividade Complementar. NC (D2S1) é a nota final (ou média final) da segunda matéria/módulo obtida no histórico escolar do primeiro semestre do estudante, apenas para matérias APROVADAS, exceto para as chamadas Atividade Complementar. Assim, ela continua sucessivamente até a última disciplina aprovada pelo estudante no primeiro semestre, que será NF(DNS1), que significa a nota final (ou média final) da enésima disciplina/módulo obtida no histórico escolar do primeiro semestre apenas para disciplinas APROVADAS, exceto para as disciplinas chamadas Atividade Complementar. QDS1 significa o número de disciplinas (apenas aprovadas e reprovadas, exceto as chamadas “Atividade Complementar”) cursadas no primeiro semestre do histórico do estudante. O NC(D1S2) significa a nota final (ou média final) da primeira matéria/módulo obtida no histórico escolar do segundo semestre do estudante apenas para as disciplinas APROVADAS no histórico, exceto para a disciplina chamada Atividade Complementar.
NC(D2S2) significa a nota final (ou média final) da segunda disciplina/módulo obtida no histórico escolar do segundo semestre do estudante apenas para as disciplinas aprovadas no histórico, exceto a chamada Atividade Complementar. E assim por diante, até a última matéria aprovada pelo estudante no segundo semestre, que será NF(DNS2), que significa a nota final (ou média final) da enésima matéria/módulo obtida no histórico escolar do segundo semestre do estudante apenas para as disciplinas aprovadas no histórico, exceto para a disciplina chamada Atividade Complementar. QDS2 significa o número de disciplinas (apenas disciplinas aprovadas e reprovadas, exceto as chamadas “Atividade Complementar”) cursadas no segundo semestre do histórico escolar do estudante.
NC(D1SN) significa a nota final (ou média final) da primeira matéria/módulo obtida no registro acadêmico do estudante para o 1º semestre, apenas para as disciplinas aprovadas, exceto para a disciplina chamada Atividade Complementar. A NC(D2SN) é a nota final da segunda matéria/módulo obtida no histórico escolar do estudante, apenas para as disciplinas aprovadas, exceto as chamadas Atividade Complementar. E assim por diante, até a última matéria aprovada pelo estudante no enésimo semestre que será NF(DNSN), ou seja, a nota final da enésima matéria/módulo obtida no registro do estudante do enésimo semestre apenas para as disciplinas aprovadas no registro, exceto para a chamada Atividade Complementar. QDSN significa o número de disciplinas (apenas as aprovadas e reprovadas, exceto as chamadas “Atividade Complementar”) cursadas no enésimo semestre do estudante no histórico escolar. QSL significa o número de semestres acadêmicos cursados pelo estudante.
Análise estatística
Dados quantitativos categóricos foram apresentados como porcentagens e frequências, enquanto dados numéricos foram resumidos usando medidas de tendência central. A normalidade das variáveis numéricas foi avaliada por meio de testes de Kolmogorov-Smirnov. Para examinar a relação entre fatores de perfeccionismo e autoeficácia, modelos de regressão linear simples e múltiplos com erros padrão robustos foram aplicados, tratando cada um dos cinco domínios, bem como a pontuação geral de autoeficácia, como variáveis dependentes. Os modelos de regressão múltipla incorporaram variáveis previamente associadas à autoeficácia - ou seja, gênero, status laboral e participação em atividades extracurriculares. Um modelo abrangente foi desenvolvido que integrou todos os principais efeitos juntamente com todos os termos potenciais de interação simples e múltiplas. Os dados foram organizados em tabelas e analisados usando IBM SPSS Statistics for Windows, Versão 23.0 (Armonk, NY: IBM Corp., 2015).
Aspectos éticos
O projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do Centro Universitário Christus (Unichristus), sob o número de registro CAAE 58824522.7.0000.5049, e foi aprovado de acordo com o número de opinião 5.516.860. Foram obtidos consentimentos informados tanto para participação quanto para publicação de todos os participantes, e todas as leis brasileiras de pesquisa aplicáveis foram rigorosamente observadas.
RESULTADOS
Um total de 412 estudantes participaram do estudo, com predominância de mulheres (70,1%). A idade média era de 22,9 anos (DP = 5,8), e a maioria se autoidentificava como branca (71,4%). Mais de 80% dos estudantes relataram uma renda familiar superior a cinco salários-mínimos brasileiros (com um salário-mínimo equivalente a US$231,96 na época da coleta dos dados em 2022), enquanto 8,4% relataram renda familiar de até três salários-mínimos, ou menos de 10 dólares per capita por dia em uma família de três indivíduos. Mais de 90% dos estudantes não estavam empregados, dedicando-se inteiramente às suas atividades acadêmicas; os empregados trabalhavam em média 1,6 horas por semana. O tempo médio semanal de estudo era de 30,2 horas, e 11,7% dos estudantes eram casados. Quanto à progressão acadêmica, a maioria dos entrevistados estava no primeiro semestre (27,1%), seguida pelos do segundo semestre (19,6%) e do quarto semestre (22%). Além disso, 70,5% dos estudantes participaram de atividades extracurriculares. É importante notar que a distribuição por semestre mostrada na Tabela 1 refere-se aos participantes incluídos na amostra analítica, e não ao número total de estudantes matriculados em cada semestre na instituição. A participação variou substancialmente entre os semestres, com uma proporção maior de respondentes do primeiro, segundo e quarto semestres e um número muito pequeno de entrevistados do quinto semestre. Um resumo detalhado dos dados descritivos da amostra é apresentado na Tabela 1.
Os resultados médios em ambos os domínios de perfeccionismo e autoeficácia, e resultados de desempenho acadêmico, podem ser vistos na Tabela 2. Para perfeccionismo, duas subescalas são reportadas:
Preocupações Avaliativas: A pontuação mediana é 2,50, indicando que o participante mediano relatou ter algum nível de preocupação em ser julgado negativamente. A pontuação do 25º percentil de 2,00 e a pontuação do 75º percentil de 3,25 sugerem que a maioria dos participantes relatou apresentar algum grau de preocupação avaliativa, mas o grau de preocupação variou na amostra.
Esforço: A pontuação mediana é 3,50, indicando que o participante mediano relatou buscar altos padrões e conquistas. A pontuação mínima de 1,00 e a pontuação máxima de 5,00 indicam que alguns participantes relataram níveis muito baixos ou muito altos de esforço.
Para o desempenho acadêmico, a pontuação mediana é 7,99, indicando que o participante mediano alcançou uma pontuação próxima a 8 de 10 em uma medida de desempenho acadêmico. A pontuação do 25º percentil de 7,65 e a pontuação do 75º percentil de 8,30 sugerem que a maioria dos participantes alcançou pontuações dentro dessa faixa, com alguma variação na amostra. A pontuação mínima de 0 e a pontuação máxima de 9,48 indicam que houve alguma variabilidade no desempenho acadêmico na amostra.
Todos os domínios de autoeficácia apresentaram valores medianos superiores a 8, indicativos de autoeficácia robusta. Além disso, o percentil 25 de cada domínio ultrapassou 7,5, com exceção do domínio ações proativas. Notavelmente, esse domínio também registrou a menor pontuação mínima entre os alunos (Tabela 2).
Na Figura 2, podemos ver a correlação entre perfeccionismo e desempenho acadêmico. Há uma correlação positiva tanto entre os domínios de esforço quanto de avaliação e desempenho acadêmico, mas apenas a primeira foi estatisticamente significativa (p < 0,001 e 0,135, respectivamente).
Gráfico de scatterplot dos pares esforço e avaliação diz respeito aos domínios do perfeccionismo e ao desempenho acadêmico. (B = beta para a equação regressiva).
Na Tabela 3, são apresentados os resultados da análise estatística que examina a associação entre buscar o perfeccionismo e o desempenho acadêmico, analisando especificamente a interação com diferentes fatores (autoeficácia, regulação do treinamento, ações proativas, interação social e gestão acadêmica). Foi identificado que há uma associação positiva significante entre buscar perfeccionismo e desempenho acadêmico para indivíduos com altos níveis de autoeficácia, regulação do treinamento, ações proativas, interação social e gestão acadêmica. No entanto, não há associação significante entre buscar perfeccionismo e desempenho acadêmico em indivíduos com baixos níveis de gestão acadêmica. Esses resultados são detalhados na Tabela 3.
DISCUSSÃO
Neste estudo, identificamos que buscar o perfeccionismo está associado a melhor desempenho acadêmico. Além disso, identificamos que o domínio do perfeccionismo das preocupações avaliativas não estava associado ao desempenho acadêmico e que baixa autoeficácia nos domínios de efetividade acadêmica e gestão acadêmica pode inibir o efeito positivo da busca pelo perfeccionismo no desempenho dos alunos.
A aprendizagem baseada em problemas (PBL) foi inicialmente implementada na Universidade McMaster no final dos anos 1960 e, posteriormente, ganhou ampla adoção em faculdades de medicina ao redor do mundo. Ao mesmo tempo, várias instituições introduziram modificações no modelo tradicional de PBL e endossaram métodos alternativos, resultando no desenvolvimento do PBL “híbrido” (hPBL) 14. O currículo New Pathway de Harvard mudou o escopo, a frequência e o formato de suas aulas dialógicas e práticas de laboratório, integrando-as com discussões ativas baseadas em problemas (PBL). Este é o currículo modelo da nossa instituição15.
Nesse modelo, os estudantes são obrigados a participar de aulas teóricas e sessões práticas por aproximadamente 10 horas por semana, além das atividades de PBL. Consequentemente, eles apresentam uma carga cognitiva maior em comparação com o modelo tradicional de PBL “puro”, que contribui para um nível elevado de resiliência e autoeficácia em comparação com outras abordagens educacionais 14),(16.
Diante desse cenário, qual seria a associação entre comportamento perfeccionista e autoeficácia com o desempenho acadêmico? Existem várias formas de avaliá-lo. As mais comumente usadas em pesquisa e prática são o desempenho individual em testes (por exemplo, provas de fim de semestre), desempenho em classe (por exemplo, notas) e desempenho entre disciplinas (por exemplo, média de notas, GPA) 17. No presente estudo, para avaliar o desempenho dos estudantes, foi escolhido o índice de rendimento acadêmico (IRA), a fórmula que indica se o estudante alcançou os objetivos esperados em nossa instituição.
Pesquisadores em psicologia educacional postulam que fatores de personalidade também são particularmente importantes no desempenho. Eles apontam que o fator adicional de personalidade que pode prever variação no desempenho acadêmico é o perfeccionismo 18. Em consonância com isso, o resultado do nosso estudo, como já descrito, evidenciou que, ao contrário do perfeccionismo, o perfeccionismo do esforço está associado a melhor desempenho acadêmico.
O perfeccionismo é geralmente conceituado como uma disposição multidimensional de personalidade caracterizada por padrões extremamente altos de desempenho e preocupações em cometer erros19. Embora seja um conceito multifacetado, ele frequentemente é interpretado em duas dimensões distintas: esforços perfeccionistas e preocupações perfeccionistas 3. O primeiro se refere à tendência de estabelecer padrões muito altos e buscar alcançá-los, e o segundo se refere aos aspectos negativos do perfeccionismo, como preocupação excessiva em cometer erros, dúvidas sobre ações, discrepância percebida entre conquistas reais, altas expectativas e autoavaliações excessivamente críticas 20.
Corroborando nossos resultados, estudos realizados em ambientes acadêmicos predominantemente tradicionais encontraram uma associação positiva entre esforços perfeccionistas e desempenho, e frequentemente uma associação inversa com preocupações perfeccionistas. Eles também destacam que esforços perfeccionistas estão principalmente associados a resultados positivos indicativos de sucesso acadêmico, como domínio de metas, baixa procrastinação acadêmica, eficácia acadêmica e desempenho acadêmico. Em contraste, preocupações perfeccionistas estão principalmente associadas a desfechos negativos indicativos de baixo sucesso acadêmico, como medo de fracasso, ansiedade em provas, baixa eficácia acadêmica e baixo desempenho acadêmico 21)-(23.
Sobre o PBL, que pertence ao nosso currículo híbrido (hPBL), podemos perguntar sobre a interferência do perfeccionismo no desempenho acadêmico nessa metodologia de ensino. Essa informação seria muito importante para facilitadores de sessões tutoriais, já que os estudantes de medicina precisam ser guiados em formas equilibradas de buscar altos padrões, o que pode motivá-los, evitando expectativas irreais de desempenho que possam causar estresse. Supomos que o fator personalidade, preocupações perfeccionistas, também exerce interferência negativa no processo de ensino-aprendizagem nessa metodologia.
No entanto, devido à escassez de estudos até o momento que avaliem essa associação na Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), não foi possível discuti-la com base na literatura. No entanto, podemos supor que a mudança do ensino tradicional, onde predomina o dualismo e onde o papel do educador é garantir a resposta correta, para um cenário de aprendizagem (PBL) onde a aceitação da incerteza é importante, todas as opiniões (certas ou erradas) têm mérito e onde o objetivo principal é o processo de ensino e aprendizagem, e não o resultado 24) provavelmente intervirá ainda mais do que no ensino tradicional em alunos com preocupações perfeccionistas devido à sua preocupação excessiva em cometer erros; eles não aceitam o meio-termo e estão sempre presos em pensamentos preto no branco, comprometendo assim a aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos.
A autoavaliação é outro fator que pode comprometer os alunos nessa metodologia com preocupações perfeccionistas. A autoavaliação e a avaliação do tutor são partes integrantes de muitos grupos tutoriais de PBL e visam medir uma variedade de habilidades, como autoaprendizagem, cooperação em grupo com respeito e responsabilidade, comunicação e análise crítica 25),(26. Por meio dessas avaliações, os alunos podem refletir sobre seus pontos fortes e fracos, o que promove o aprendizado autodirigido 27.
No entanto, esse processo deve levar em conta as subdimensões do perfeccionismo, já que estudantes com preocupações mais perfeccionistas tendem a desenvolver autopercepções distorcidas e se verem incapazes de alcançar seus objetivos. Isso aumentaria a probabilidade de se envolverem em autoavaliações imprecisas. Por outro lado, aqueles com altos esforços perfeccionistas provavelmente terão uma autoavaliação precisa para reconhecer suas áreas a serem melhoradas e, assim, alcançar seus objetivos 28. Estudos futuros são necessários para confirmar todas essas conjecturas.
Outro objetivo do presente estudo foi avaliar o papel mediador da autoeficácia na relação entre perfeccionismo e desempenho acadêmico.
Foi observado que a autoeficácia nos domínios da autoeficácia acadêmica e da gestão acadêmica desempenha um papel mediador na relação entre perfeccionismo positivo e desempenho acadêmico. Os achados atuais apoiam as descobertas da literatura de que esforços perfeccionistas, assim como a autoeficácia percebida, têm uma associação significante, assim como os esforços perfeccionistas, com um desempenho acadêmico mais alto 29),(30.
Autoeficácia percebida é definida como a determinação do curso de ação necessário para alcançar um objetivo e crenças sobre sua capacidade de implementação 31. Estudantes universitários com fortes crenças de autoeficácia estão mais preparados para se adaptar às mudanças comportamentais e à reestruturação pessoal exigidas por um novo ambiente de aprendizagem, especialmente ao participar de atividades em grupo que incorporam metodologias de ensino inovadoras e impõem desafios acadêmicos significativos. Essa adaptabilidade pode ser parcialmente explicada pelo fato de que indivíduos com alta autoeficácia tendem a se engajar ativamente no aprendizado, se esforçam mais, mantêm o foco na resolução de problemas e persistem por mais tempo diante de tarefas acadêmicas complexas. Em contraste, estudantes com baixa autoeficácia são mais suscetíveis à frustração e maior probabilidade de desengajamento ou afastamento de situações de aprendizagem desafiadoras29),(32),(33.
Além disso, pesquisas revelaram que estudantes perfeccionistas positivos têm mais crenças em sua autoeficácia para alcançar um objetivo extremamente difícil, além de níveis mais altos de motivação 22),(34. Mor, Day, Flett e Hewitt (1995) mostraram que a autoeficácia desempenha uma função mediadora entre o perfeccionismo e preocupações relacionadas ao desempenho, além de uma função de redução da ansiedade em executores profissionais 35.
Também foi observado que a mediação da autoeficácia em alunos com esforço perfeccionista em relação ao bom desempenho acadêmico era significativa apenas no domínio da gestão e da autoeficácia acadêmica. Podemos supor, pela experiência com nossos alunos, que esse fato se deve às inúmeras tarefas pedagógicas simultâneas (PBL, exposição dialógica e atividades práticas) que fazem da “senha do sucesso acadêmico” para alcançar os objetivos do currículo hPBL, a crença em aprendizagem eficaz (importante para qualquer modelo curricular) e, em particular, a crença em bom planejamento e realização de suas tarefas. Caso contrário, a ansiedade os dominaria, impedindo a ação de qualquer outro domínio que favoreça o processo de ensino e aprendizagem.
Destacando a importância de detectar baixa autoeficácia em nossos alunos para intervenção precoce, foi constatado que baixa autoeficácia aboliu a associação entre perfeccionismo e desempenho acadêmico. Estudos evidenciaram que o perfeccionismo negativo tem um efeito negativo significativo na autoeficácia percebida e no desempenho acadêmico, além de um efeito positivo significativo na autodeficiência. Pode-se inferir a partir desse resultado que estudantes com alto senso de perfeccionismo negativo têm baixa autoeficácia percebida e vice-versa, baixo desempenho acadêmico e são altamente autoinsuficientes. Sabe-se que esses estudantes tendem a estabelecer metas irreais além de suas capacidades e constantemente experimentam medo e ansiedade em cometer erros. Ter padrões além de suas capacidades e a falta do conhecimento, habilidades e capacidades para atendê-los pode afetar negativamente suas crenças em suas habilidades e conquistas acadêmicas. Além disso, podem apresentar comportamentos mais autodestrutivos para proteger sua autoestima e não serem percebidos como sem talento e ineptos 36.
A distribuição desigual dos entrevistados ao longo dos semestres merece consideração. Os estudantes do primeiro semestre representaram aproximadamente um quarto da amostra, enquanto alguns semestres posteriores, especialmente o quinto semestre, tiveram poucos respondentes. Esse desequilíbrio pode refletir diferenças na disponibilidade de turmas, logística de trabalho de campo ou disposição para participar durante a coleta de dados. Por causa dessa distribuição, o estudo não foi projetado para comparar os semestres individualmente, e os resultados não devem ser interpretados como evidência de efeitos específicos de cada semestre. Em vez disso, os resultados descrevem a associação entre perfeccionismo, autoeficácia e desempenho acadêmico na amostra participante como um todo.
Além disso, a proporção relativamente alta de estudantes do primeiro semestre também merece consideração. Esses estudantes haviam ingressado recentemente na faculdade de medicina após um processo competitivo de admissão e podem ter diferido de estudantes mais avançados em motivação, expectativas acadêmicas, autopercepção e adaptação ao currículo médico. Para avaliar se esse subgrupo poderia ter impulsionado os resultados, reexecutamos as análises principais após excluir os estudantes do primeiro semestre e não observamos mudanças substanciais na direção ou interpretação dos resultados. No entanto, como a distribuição dos entrevistados ao longo dos semestres permaneceu desigual, os resultados devem ser interpretados como associações agrupadas para a amostra participante, e não como efeitos específicos de semestre.
Este estudo apresenta certas limitações. Primeiramente, devido ao seu desenho transversal, as associações identificadas não podem ser interpretadas como relações causais. Além disso, embora uma escala validada de autoeficácia tenha sido utilizada, ela não captura de forma abrangente todos os aspectos do perfeccionismo em cada indivíduo, apesar de demonstrar precisão satisfatória em estudos anteriores. Outra limitação diz respeito à possibilidade de viés de resposta. Embora os dados tenham sido coletados presencialmente e o estudo tenha incluído 412 estudantes de medicina, a participação foi voluntária e recusas individuais não foram registradas sistematicamente. Consequentemente, a taxa de recusa não pôde ser estimada, e estudantes que concordaram em participar podem ter diferido dos não participantes em motivação, engajamento acadêmico, autoeficácia, perfeccionismo ou desempenho acadêmico. Por fim, a amostra foi distribuída de forma desigual entre os semestres, com alta proporção de estudantes do primeiro semestre e um número muito pequeno de participantes de alguns semestres posteriores. Embora análises adicionais excluindo estudantes do primeiro semestre não tenham indicado mudanças substanciais nos achados principais, o estudo não foi projetado nem desenvolvido para avaliar associações específicas de semestres. Estudos futuros com recrutamento equilibrado ao longo dos semestres devem examinar se a relação entre perfeccionismo, autoeficácia e desempenho acadêmico varia entre os diferentes estágios do treinamento médico.
CONCLUSÕES
Em resumo, este estudo identifica a associação do perfeccionismo do esforço com melhor desempenho acadêmico, mas apenas em alunos com bons níveis de autoeficácia. Os preditores do desempenho acadêmico são de grande importância, pois dessa forma o processo intervencionista do serviço de apoio pedagógico pode ser eficaz e contribuir para o sucesso acadêmico de nossos alunos.
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Fonte: elaborado pelos autores.
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