Dilemas da docência na educação a distância: um estudo sobre o desenvolvimento profissional na perspectiva dos tutores da Rede e-Tec Brasil^*

Dilemmas of teaching in distance education: a study about professional development under the perspective of tutors of the e-Tec Brazil Network

Resumo:

A docência configura-se como profissão por possuir um corpo de conhecimentos específicos para seu exercício, além de ser aprendida continuamente. Ao longo da trajetória profissional, o docente reinterpreta e amplia saberes da formação inicial e constrói novos por meio da prática e das interações com os alunos. Assim, pode-se pensar a tutoria virtual como uma atividade que contribui para o desenvolvimento profissional docente ao favorecer a construção de saberes pela experiência. O artigo traz resultados de um estudo em que um dos objetivos foi analisar como a atuação na tutoria virtual de cursos de educação a distância (EaD) mediados por tecnologias digitais de informação e comunicação pode contribuir para o desenvolvimento profissional docente. A triangulação metodológica foi empregada para a investigação que ocorreu em etapas: levantamento e estudo de bibliografia; coleta de dados utilizando questionário, entrevista individual, sessões de entrevistas coletivas e análise de documentação oficial; sistematização e análise dos dados; e divulgação dos resultados. Os sujeitos foram os tutores virtuais de cursos EaD oferecidos pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), por meio da Rede e-Tec Brasil. Dentre os principais resultados, observou-se que a experiência na tutoria virtual pode ser considerada um elemento que contribui para o desenvolvimento profissional docente, embora gere alguns dilemas.

Palavras-chave:
desenvolvimento profissional; tutoria a distância; formação de professores; educação a distância; escola técnica federal

Abstract:

Teaching is configured as a profession because it has a body of specific knowledge for its exercise, besides; it can be learned continuously. Throughout their professional career, teachers reinterpret and extend knowledge related to their initial training and build new ones through practice and interactions with students. Thus, one can think of virtual tutoring as an activity that contributes to the professional development of teachers, promoting the construction of knowledge through experience. This article presents results of a study whose objective was to analyze how the performance in virtual tutoring of courses of distance education (DE), mediated by digital information and communication technologies, can contribute to the professional development of teachers. The methodological triangulation used for this investigation observed the following stages: survey and literature study; data collection through questionnaires, individual interviews, press conferences sessions and official document analysis; systematization and analysis of data; and dissemination of results. The subjects of the research were the virtual tutors of distance education courses offered by the Federal Institute of Education, Science and Technology of São Paulo (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo - IFSP), through the e-Tec Brazil Network. Among the main results, it was observed that the experience in virtual tutoring can be considered an element that contributes to the professional development of teachers, even though it generates some dilemmas.

Keywords:
professional development; distance tutoring; teacher education; distance education; federal technical school

Considerações iniciais

A docência constitui-se numa profissão na medida em que possui um conjunto de conhecimentos próprios para o seu exercício, os quais se diferenciam dos conhecimentos necessários a outras ocupações. Além disso, apresenta como especificidade o fato de ser aprendida continuamente, ao longo da vida e da trajetória profissional. No decorrer da prática docente, o professor reinterpreta, ressignifica e amplia os saberes de sua formação inicial de acordo com o contexto de trabalho em que está inserido e em articulação com as interações que estabelece com os alunos (Tardif, 2010). Como consequência, o saber dos professores constitui-se como um saber plural e heterogêneo, uma vez que envolve conhecimentos de diversas naturezas e provenientes de variadas fontes (Tardif, 2012), dentre elas, a prática pedagógica cotidiana da docência. Tardif (2012) denomina "saberes experienciais ou práticos" os saberes construídos na prática profissional da docência.

A partir dessa noção, é possível pensar a tutoria virtual como uma atividade que pode contribuir para o desenvolvimento profissional docente. Isso porque favorece a construção de "saberes experienciais ou práticos", ampliando, em muitos casos, a base de conhecimento necessária à profissão. Ademais, também possibilita o amadurecimento/ressignificação da concepção de docência desses profissionais.

Feitas as considerações iniciais, este artigo apresenta resultados de uma pesquisa desenvolvida no âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inovação em Educação, Tecnologias e Linguagens (Horizonte - UFSCar) e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

As próximas seções deste texto apresentam a seguinte organização: primeiro, explicitam-se os procedimentos metodológicos utilizados na realização da investigação. Em seguida, explana-se sobre as relações entre a atuação do sujeito como tutor virtual² de cursos mediados pelas tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) e o conceito de desenvolvimento profissional. Na seção posterior, discute-se a desprofissionalização e a reprofissionalização da docência a partir da percepção dos tutores virtuais investigados, envolvendo a autonomia em sua atuação como mediadores do ensino-aprendizagem nos ambientes virtuais. A quarta seção busca estabelecer relações entre a tutoria virtual e a carreira docente, tendo como referência os estudos de Huberman (1992). Finalmente, na quinta seção apresentam-se algumas considerações sobre os resultados observados na pesquisa empreendida.

Procedimentos metodológicos

A triangulação metodológica (Duarte, 2009) foi a abordagem utilizada na investigação, a qual compreendeu quatro etapas. Na primeira, realizou-se levantamento e estudo de bibliografia que subsidiaram a construção dos instrumentos de coleta de dados e a definição de categorias de análise. Na segunda etapa, ocorreu a coleta de dados com o uso dos seguintes instrumentos:

• Questionário on-line, construído com a ferramenta Limesurvey e composto por cinco grupos de questões abertas e fechadas, além do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), o qual foi enviado a 183 tutores virtuais e completado por 83 deles, ou seja, 45,35% do total. Dos 83 respondentes, 49 (59,03%) eram do sexo masculino e 34 (40,96%) eram do sexo feminino.

• Entrevistas individuais apoiadas num roteiro semiestruturado. Foram realizadas cinco entrevistas, sendo que uma delas ocorreu virtualmente por meio de chamada de voz via Skype.

• Entrevistas coletivas ou sessões de diálogo em bate-papo. As entrevistas coletivas ocorreram em dois momentos: o primeiro contou com a participação de quatro tutores e foi realizado via mensagens do Facebook e o segundo, via mensagens do Skype, teve a participação de seis tutores virtuais.

• Análise de documentação oficial referente à EaD e à Rede e-Tec Brasil.

• A terceira etapa da pesquisa consistiu na sistematização e análise dos dados e, finalmente, na quarta etapa foram divulgados os resultados obtidos.

Os sujeitos investigados foram os tutores virtuais dos cursos técnicos de Administração, Informática para a Internet e Profuncionário, oferecidos na modalidade a distância pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), por meio da Rede e-Tec Brasil.

A tutoria virtual e o desenvolvimento profissional: alguns dilemas

Segundo Roldão (2007, p. 57), o desenvolvimento profissional constituiu-se num "processo continuado de crescimento do profissional no seu percurso e contextos, alimentado por conhecimento construído a partir de uma diversidade de situações". De forma complementar, Marcelo García (2009b, p. 9) compreende o desenvolvimento profissional como "uma atitude permanente de indagação, de formulação de questões e procura de soluções". Isso porque, conforme esclarece o autor, as mudanças ocorridas na fase atual de expansão capitalista refletem na educação, dentre outras formas, redefinindo o papel docente na realidade contemporânea. Tais mudanças fazem com que o conceito de desenvolvimento profissional se modifique e passe a apresentar as seguintes características, segundo Marcelo García (2009b):

• baseia-se numa concepção construtivista do processo educativo e do papel do docente em detrimento da perspectiva transmissiva do conhecimento, ou seja, compreende a necessidade de motivar a construção colaborativa e contextualizada do conhecimento;

• constitui-se como um processo de longo prazo, pois considera que a aprendizagem da docência se dá ao longo do exercício da profissão, e, assim, as relações entre as experiências novas e os saberes já construídos devem ser favorecidas;

• valoriza as experiências vivenciadas pelo professor na prática cotidiana da profissão, tomando-o como um prático reflexivo; e

• considera imprescindível que haja colaboração entre os pares para que os saberes sejam compartilhados e ressignificados coletivamente.

Sendo assim, é possível dizer que a noção de desenvolvimento profissional, no contexto educacional da atualidade, liga-se às concepções de formação permanente, formação contínua, formação em serviço e aprendizagem ao longo da vida. Tendo em vista esses pressupostos, propõe-se considerar que a prática pedagógica como tutor virtual em cursos EaD mediados por TDIC contribui para o desenvolvimento profissional docente ao favorecer a aprendizagem contínua pela reflexão acerca das situações vivenciadas nesse contexto.

Isso posto, o primeiro aspecto analisado na investigação foram os motivos que levaram os tutores virtuais da Rede e-Tec Brasil/IFSP a querer atuar na EaD, solicitando-se que escolhessem de uma lista os três principais. O resultado foi organizado no Gráfico 1.

Gráfico 1
Principais motivos que levaram o tutor virtual da Rede e-Tec Brasil/IFSP a querer atuar na EaD

Observando-se o Gráfico 1, fica claro que o "aprimoramento profissional" foi o motivo mais apontado pelos pesquisados para querer atuar na modalidade EaD, uma vez que foi escolhido por 58 tutores (23 mulheres e 35 homens),³ configurando 24% do total de respostas a essa questão. Em segundo lugar, com 22% das respostas (53 tutores - 22 mulheres e 31 homens), aparece o item "flexibilidade nos horários de trabalho da EaD". A escolha desse item em segundo lugar, quando compreendida como um complemento da primeira opção, reforça a ideia de que, na percepção dos sujeitos investigados, a atuação como tutor virtual configura-se como uma oportunidade de formação continuada e de desenvolvimento profissional.

Contudo, um dado que chama a atenção é o terceiro motivo mais votado (48 tutores - 19 mulheres e 29 homens - ou 19% do total de respostas): o "aumento dos rendimentos salariais". Sobre isso, concorda-se com Lüdke e Boing (2007) quando dizem que a situação da profissão docente hoje é de precarização, entendida, principalmente, como perda de prestígio profissional e baixa remuneração.

Os itens classificados em quarto, quinto e sexto lugar, respectivamente, "crescimento da oferta de cursos na modalidade" (apontado por 16 tutoras e 19 tutores, perfazendo 14% do total de respostas), "curiosidade sobre a modalidade EaD" (escolhido por 29 tutores, 11 do sexo feminino e 18 do sexo masculino, e configurando 12% do total de respostas) e "facilidade no uso dos recursos tecnológicos necessários à EaD" (correspondendo a 23% do total de respostas e apontado por 23 sujeitos, sendo 6 tutoras e 17 tutores), também podem ser compreendidos como complementares à opção pelo desenvolvimento profissional. Isso no sentido de que a expansão da oferta de cursos na modalidade EaD abre novos espaços de atuação para esses sujeitos.

Por fim, vale dizer que o item "estava desempregado e a tutoria era opção de fonte de renda" não foi apontado por nenhum dos tutores virtuais investigados.

Outro aspecto enfocado pela pesquisa foram os fatores relativos ao trabalho docente que mais dificultavam a atuação como tutor virtual. Sobre isso, solicitou-se aos tutores virtuais, novamente, que escolhessem de uma lista três opções. As respostas foram compiladas no Gráfico 2.

Gráfico 2
Avaliação dos Fatores do Trabalho Docente que mais Dificultam a Atuação na Tutoria Virtual

Os dados do Gráfico 2 demonstram, em primeiro lugar, que o baixo valor da bolsa é um dificultador para a atividade de tutor virtual. Essa é a visão de 47 tutores (34% do total de respostas), entre os quais 18 são do sexo feminino e 29 do sexo masculino. Além disso, a própria remuneração do trabalho a partir de uma bolsa e não de pagamento de salário é um indicativo que reforça o argumento de Lüdke e Boing (2007), expresso anteriormente, e que é apontado pelos tutores também em suas falas, conforme se pode conferir a seguir.

Minha prioridade ainda é o ensino presencial, na realidade é minha maior fonte financeira. Se eu tivesse uma motivação financeira maior na EaD, a dedicação equivaleria ao desempenho "excelente". (Comentário 1 - docente virtual A, masculino, idade entre 25 e 35 anos).

Juridicamente, a atividade do tutor não recebe respaldo. Até os empregados domésticos foram legitimados pela PEC atual, infelizmente, nesta esteira, a tutoria se limita a um bico. Precisa ser objeto de melhores políticas trabalhistas. (Comentário 2 - docente virtual B, feminino, idade entre 36 e 45 anos).

Sobre o comentário 2, é pertinente destacar que Mill (2012, p. 12) faz referência à alteração, em 2011, do artigo 6º da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). Segundo o autor, a partir dessa alteração, a qual qualifica como "sutil", os trabalhos realizados a distância, como a tutoria virtual, aparecem como uma preocupação dentro da legislação trabalhista brasileira, demonstrando uma atualização da CLT frente ao desenvolvimento tecnológico da sociedade contemporânea. Além disso, para o autor, essa alteração pode significar que, futuramente, o vínculo empregatício seja adotado como uma regra para situações que envolvam o trabalho a distância, fazendo com que seus aspectos considerados positivos (como a flexibilização do horário, por exemplo) se tornem motivo de tensão entre empregadores e trabalhadores (Mill, 2012).

Retomando o Gráfico 2, observa-se que o segundo fator apontado como dificultador para a atividade de tutoria é o volume de trabalho elevado (25 tutores virtuais, sendo 8 mulheres e 17 homens, escolheram esse item, o que corresponde a 18% das respostas). A respeito dessa constatação, pode-se pensar que a tutoria, para os sujeitos investigados, se constitui num elemento de intensificação do trabalho nessa modalidade, o qual se organiza como polidocência. Segundo esclarece Mill (2010), por um lado, a polidocência possui uma vertente positiva, ou seja, pauta-se no trabalho coletivo, cooperativo e colaborativo entre seus membros. Por outro, "possui uma face negativa e perversa, pois se organiza a partir da divisão técnica do trabalho, gerando insegurança e precarização das condições de trabalho" (Mill, 2010). Os apontamentos dos tutores, assim, demonstrariam que a fragmentação das tarefas tem provocado sobrecarga de trabalho, ressaltando os aspectos negativos da polidocência.

O terceiro fator mais apontado pelos tutores virtuais como dificultador de sua atuação foi a "ausência de direitos trabalhistas em virtude do contrato de trabalho temporário" (24 tutores - 8 do sexo feminino e 16 do sexo masculino - ou 17% do total de respostas). Quanto a esse fator, o argumento de Mill (2012) exposto anteriormente também auxilia na compreensão. Isso porque, segundo o autor, a alteração no artigo 6º da CLT, com o tempo, pode levar a mudanças no contrato de trabalho do tutor virtual, tornando-o mais condizente com as necessidades desses sujeitos.

A "perda de autonomia" aparece no Gráfico 2 como o quarto fator mais apontado como dificultador. Tal dado pode ser compreendido pela fragmentação das tarefas docentes na polidocência, já mencionada, o que gera a redução da autonomia do trabalhador e de sua visão sobre o processo como um todo (Mill, 2010).

Em relação aos demais itens do Gráfico 2 - a "falta de organização do tempo para conciliar a tutoria e outro emprego" (apontado por 3 tutoras e 13 tutores) e o "pouco tempo para atividades de lazer e para o contato com a família e os amigos" (indicado por 2 tutoras e 7 tutores) -, pode-se dizer que também se constituem em fatores que demonstram a precarização do trabalho docente, especialmente daquele realizado a distância. Embora essa atividade já tenha sido mencionada na CLT, a falta de um contrato de trabalho favorável ao docente acaba tornando a tutoria virtual "um bico", conforme se observou no comentário 2, o que pode levar ao abandono dessa atividade.

A tutoria virtual e a autonomia no trabalho: mais alguns dilemas

No debate sobre o desenvolvimento profissional docente, Marcelo García (2009b) chama a atenção para que seja levado em conta o grau de autonomia dos professores no exercício de sua profissão. Esse ponto é fundamental, de acordo com o autor, pois as reformas implementadas na educação como reflexo das transformações na sociedade fizeram com que o sentido da profissionalização docente mudasse, o que levou a uma polarização. Assim, por um lado, alguns estudiosos argumentam que houve uma desprofissionalização, pois foram perdidos o controle interno e a autonomia sobre a docência. Por outro lado, pesquisadores dizem que o que ocorreu foi uma reprofissionalização, pois as tarefas habituais dos docentes foram ampliadas (Marcelo García, 2001).

Como exemplo dos estudiosos que defendem a desprofissionalização da docência, Sacristán (1999) coloca que o status social dos professores passou de semiprofissão para um processo de proletarização. Seu argumento baseia-se em duas razões: primeiramente, o fato de que os docentes dependem de diretrizes político-administrativas que regulam o sistema educativo, de cuja definição não participam; em segundo lugar, porque os professores dependem das condições impostas pelos postos de trabalho para desenvolver sua atividade (Sacristán, 1999). Como consequência disso, o autor aponta que a autonomia dos professores é sempre relativa, isto é, limitada por regras predefinidas exteriormente a eles.

Como se viu no Gráfico 2, a falta de autonomia para conduzir a disciplina foi o quarto fator apontado pelos tutores virtuais como dificultador de sua atuação. Tomando por base os argumentos de Sacristán (1999), essa falta de autonomia pode estar relacionada às condições impostas pelos postos de trabalho, que, no caso da docência na EaD, são dadas pela organização polidocente do modelo adotado pela Rede e-Tec Brasil/IFSP. Nesse modelo, os tutores virtuais não realizam tarefas típicas da docência, como elaboração das aulas e dos materiais e atividades, e, por isso, muitos não se consideram docentes durante a mediação pedagógica no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Assim, pode-se dizer que, para esses tutores, a atividade de tutoria representa uma desprofissionalização da docência, nos termos de Sacristán (1999), conforme ilustram os comentários 3, 4 e 5.

O tutor, então, ele tem, hoje ele tem o papel muito específico. Porque simplesmente aplicar aquilo que lhe passam, até hoje no curso em que eu estou tutorando, esse é o primeiro semestre em que o formador é que insere as atividades. Então, não é mais... já não há mais aquela base para o [...] tutor, para que ele coloque as coisas que ele acha que são importantes, quer dizer, algo que ele quer dizer. Ele perdeu aquela ação, aquela forma individualizada até, de lidar com isso. Então, eu não sei se isso ainda é bom ou é ruim, mas foi uma grande mudança. (Comentário 3 - docente virtual C, masculino, idade entre 36 e 45 anos).

Pois não somos nós que elaboramos as atividades e, algumas vezes, tenho dificuldade em entender quais os critérios que foram pensados pelo formador para proceder à correção. (Comentário 4 - docente virtual D, feminino, idade entre 25 e 35 anos).

Eu penso que somos 50% de docente, pois não preparamos o material. (Comentário 5 - docente virtual E, masculino, idade entre 25 e 35 anos).

Sendo assim, compreende-se, a partir dos comentários, que alguns tutores virtuais da Rede e-Tec Brasil/IFSP gostariam de ter maior participação na elaboração dos materiais didáticos, por exemplo, e, ainda, maior autonomia para intervir na plataforma virtual, contribuindo, desse modo, para otimizar sua ação mediadora no AVA. Contudo, compreende-se, também, que essas limitações à sua atuação decorrem do modelo de polidocência adotado pela Rede e-Tec Brasil/IFSP.

Retomando Marcelo García (2009a), fica claro que os estudiosos favoráveis à reprofissionalização da função docente veem a ampliação do papel do professor como algo positivo, ou seja, segundo seus argumentos, os docentes podem realizar funções que ultrapassam os limites da sala de aula. Assim, a reprofissionalização refere-se às mudanças no papel docente no sentido da necessidade do trabalho colaborativo em equipe, do planejamento coletivo, da formação contínua pela prática profissional (Marcelo García, 2009a). Na mesma direção, Imbernón (2004) acrescenta que a profissionalização docente hoje, ou a reprofissionalização, deve abarcar novas funções para o papel do professor, como a motivação dos alunos para a construção do conhecimento, a luta contra a exclusão social, as relações com as comunidades em que se insere, a cooperação entre os indivíduos, entre outras.

Se, pela perspectiva da desprofissionalização, a polidocência e a atuação do tutor dentro dela são vistas negativamente, pelo olhar dos estudiosos da reprofissionalização, as características inerentes à tutoria virtual são consideradas positivas. Isso porque, pelo que é possível perceber na própria fala dos investigados (comentários 6, 7 e 8), por meio dessa atividade ampliam-se as possibilidades do trabalho docente, construindo saberes e, ainda, trazendo esses novos saberes para a prática presencial.

O educador independe do meio. [Na EaD] ampliam-se as possibilidades do educador. Diria que aumentaram as possibilidades de forma, mas não houve mudanças no conteúdo do papel do educador. (Comentário 6 - docente virtual F, masculino, idade entre 36 e 45 anos).

Na verdade o que mudou foram as novas formas de ensinar. Descobri outras possibilidades. (Comentário 7 - docente virtual G, feminino, idade entre 25 e 35 anos).

Para mim, mudou no sentido de adquirir experiências inovadoras, momentos e situações novas e, com isso, nos fazendo buscar mais conhecimento e aplicações diferentes para cumprir nossas atividades e atingir um desempenho melhor. (Comentário 8 - docente virtual H, masculino, idade entre 46 e 55 anos).

As falas destacadas representam uma postura reflexiva por parte desses sujeitos, os quais, partindo do contexto em que estão inseridos e das relações que estabelecem com os alunos, tornam a experiência como mediador do ambiente virtual de aprendizagem uma prática formativa e uma oportunidade de reprofissionalização.

A tutoria virtual e a carreira docente

Outra forma de conceber o desenvolvimento profissional docente é a partir do conceito de "carreira", cuja referência são os estudos de Huberman (1992). Segundo ele, a carreira desenvolve-se como um processo no qual é possível identificar sequências dentro de uma mesma profissão ou de pessoas em profissões diferentes. Contudo, o autor enfatiza que as sequências da carreira, mesmo sendo válidas como categorias de análise teórica, não devem ser tomadas como lineares e determinantes, isto é, no sentido de que sejam vividas sempre na mesma ordem ou de que todos os que fazem parte de uma profissão passem por todas elas (Huberman, 1992).

Tendo em vista os estudos de Huberman (1992) e considerando apenas a idade cronológica dos participantes da pesquisa, pode-se dizer que os tutores virtuais da Rede e-Tec Brasil/IFSP se encontram, em sua maioria, em início de carreira, pois a maior parte tem entre 25 e 35 anos (43%). Os que estão entre 36 e 45 anos perfazem 34% do total; há 16% de docentes virtuais na faixa entre 46 e 55 anos; e apenas 7% têm mais de 55 anos de idade.

Se for observado o tempo de experiência na educação presencial e na EaD, a situação passa a ser a seguinte: no que diz respeito ao tempo de experiência na educação presencial, a maior parte dos respondentes (71,08%) possui mais de cinco anos de experiência, mas, no que se refere à EaD, a maioria (93,97%) afirmou ter, no máximo, cinco anos de experiência.⁴

Tais dados indicam, baseando-se em Huberman (1992), que os tutores virtuais da Rede e-Tec Brasil/IFSP se encontram em início de carreira quanto à modalidade EaD, e, assim, essa experiência pode ser interpretada como uma fase de exploração de um novo papel dentro da carreira docente desses profissionais. Além disso, Huberman (1992, p. 39) esclarece que, durante o início da carreira, os indivíduos podem passar por fases de "sobrevivência" e de "descoberta". À fase da sobrevivência corresponderia o "choque do real", ou seja, o momento em que o professor se confronta com a complexidade da profissão diante da realidade do seu exercício. Já o aspecto da "descoberta" pode ser verificado no entusiasmo por estar diante de uma situação de responsabilidade. Ambos os aspectos - sobrevivência e descoberta - ocorrem simultaneamente, de acordo com o autor, mas o segundo permite vivenciar o primeiro.

No tocante às fases anteriormente descritas, destacam-se algumas falas dos tutores virtuais investigados (comentários 9, 10, 11 e 12).

Como todo trabalho, a tutoria virtual é trabalhosa. Engana-se quem imagina que ser tutor a distância é tranquilo, pois para realizar um bom trabalho é preciso dedicação e comprometimento com o programa e com os alunos. (Comentário 9 - docente virtual I, masculino, idade entre 25 e 35 anos).

Eu classificaria esse trabalho como motivador e desafiador. (Comentário 10 - docente virtual J, feminino, idade entre 36 e 45 anos).

Muito significativa para mim [a experiência na tutoria virtual]. Uma experiência nova, porém, tranquila. (Comentário 11 - docente virtual K, feminino, idade entre 25 e 35 anos).

Um pouco de dificuldade em virtude da falta de sistematização das disciplinas, ou seja, cada uma com metodologias muito distintas das outras. Nesse sentido, o tutor vai redescobrindo a plataforma a cada disciplina que se inicia. Por um lado, isso é bom, sempre aprendemos coisas novas, por outro, ainda que eu receba suporte virtual, sempre traz a ideia de isolamento e a fatídica pergunta: será que é isso que esperam de mim? (Comentário 12 - docente virtual B, feminino, idade entre 36 e 45 anos).

No comentário 9, identificam-se aspectos que podem ser relacionados à fase de "sobrevivência", uma vez que o respondente ressalta impressões negativas que teve acerca da tutoria. Assim, o uso do adjetivo "trabalhosa" pelo docente virtual I demonstra que houve um conflito entre o que pensava sobre a atuação como tutor de EaD antes e depois de ingressar nessa modalidade.

Já os comentários 10 e 11 ressaltam aspectos relativos à "descoberta", pois os tutores utilizam palavras que traduzem seu entusiasmo inicial com a atividade, caracterizando-a como uma experiência motivadora, desafiadora, significativa e tranquila.

O comentário 12 deixa transparecer, por um lado, a "descoberta" de novos conhecimentos, especialmente relacionados ao uso da plataforma de estudos e à atuação como mediador na modalidade, e, por outro, a insegurança e a preocupação consigo próprio em relação às expectativas sobre sua atuação como tutor virtual, algo também característico da fase de "sobrevivência", segundo Huberman (1992, p. 39).

Considerações finais

Este artigo buscou apresentar resultados de uma investigação em que um dos enfoques foi analisar como a atuação na tutoria virtual de cursos EaD mediados por TDIC pode contribuir para o desenvolvimento profissional desses docentes. Sendo assim, observou-se que o desenvolvimento profissional docente se liga às características do contexto atual, configurando-se como uma formação permanente, porém, sem deixar de apresentar alguns dilemas decorrentes da tutoria.

Nesse sentido, a atuação como tutor virtual pode ser entendida como uma oportunidade de aprimoramento profissional, pois esse foi o principal motivo apontado pelos sujeitos para querer atuar na modalidade. No entanto, a precarização da docência, representada pela escolha do item "aumento dos rendimentos salariais", foi apontada em terceiro lugar como um dos elementos que determinaram a escolha da tutoria virtual, e, além disso, segundo os tutores pesquisados, o fator que mais dificulta a atuação é o baixo valor da bolsa. Disso se depreende que, embora a experiência na tutoria virtual possa ser considerada um elemento que contribui para o desenvolvimento profissional, ela também representa que a docência passa por um processo de precarização, no sentido de que os profissionais estão buscando alternativas (e a tutoria é uma delas) para se manterem atuantes.

Ainda no que concerne ao desenvolvimento profissional, percebeu-se que, no debate que polariza a desprofissionalização e a reprofissionalização da docência, a autonomia é um ponto relevante. Nessa direção, os dados coletados na investigação demonstraram que alguns docentes consideram ter perdido autonomia ao exercer a tutoria, uma vez que não participam de todas as etapas do trabalho docente. Assim, pode-se dizer que a tutoria virtual é tida como uma desprofissionalização da docência para esses professores. No entanto, para outros docentes, houve uma reprofissionalização no sentido em que a autonomia foi favorecida a partir de uma postura reflexiva diante do contexto em que atuam.

Por fim, as relações entre a tutoria virtual e a carreira, tomando os estudos de Huberman (1992) como referência, demonstraram que a maior parcela dos participantes da pesquisa (93,97%) encontra-se numa fase de exploração da carreira docente na modalidade virtual, passando por experiências de sobrevivência e de descoberta. Além disso, segundo Huberman (1992), a fase de exploração seria seguida pela estabilização, caracterizada pelo compromisso definitivo e pela tomada de responsabilidades.

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• 1
  ( Trabalho resultante de pesquisa realizada no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), com apoio financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
• 2
  Compreende-se que o tutor virtual, sendo um dos principais membros da polidocência, atua como docente na mediação pedagógica de cursos de educação a distância (EaD) que utilizam TDIC. Em virtude disso, nos comentários inseridos neste texto, os tutores serão designados como docentes virtuais e receberão uma letra do alfabeto para identificá-los, preservando o sigilo em relação aos nomes.
• 3
  Apesar de a questão de gênero não ter sido foco das análises, observamos que os dados dos Gráficos 1 e 2 guardaram proporção, quando consideramos o sexo dos sujeitos, em relação ao total de participantes. Isto é, no montante ou nas parcelas, foi registrado aproximadamente 60% de homens e 40% de mulheres.
• 4
  Foi incluído na soma o percentual de tutores virtuais que afirmou não ter experiência em EaD.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  jan-apr 2016

Histórico

• Recebido
  17 Mar 2015
• Revisado
  01 Out 2015
• Aceito
  09 Dez 2015