Entre silêncios e resistências: as representações dos povos indígenas nas provas de Ciências Humanas do Enem (2009-2015)

Between silence and resistance: representations of Indigenous peoples in the ENEM Human Sciences and Technologies exams (2009-2015)

Entre silencios y resistencias: las representaciones de los pueblos indígenas en los exámenes de Ciencias Humanas del Enem (2009-2015)

Resumo:

O artigo analisa as representações socioculturais sobre os povos indígenas nas provas de Ciências Humanas e suas Tecnologias (CHT) do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), no período compreendido entre 2009 e 2015. A principal fonte de pesquisa são os Cadernos Amarelos de CHT. Outras fontes adicionais são as Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008 e a Matriz de Referência do Enem de 2009. Em termos metodológicos, a pesquisa fundamenta-se na história cultural e dialoga com conceitos como circulação de ideias e representação, inspirados em Roger Chartier. Articula-se, ainda, ao conceito de decolonialidade, problematizando os discursos de colonialidade do poder, que subalternizaram as categorias indígenas. Esse diálogo decolonial foi inspirado em Walter Mignolo e Quijano, que nos ajudaram a analisar e ler os itens das provas do Enem, questionando as representações construídas sobre os povos indígenas e os seus territórios. Os resultados indicam que o Enem ampliou a visibilidade dos povos indígenas ao abordar temas como resistência, territorialidades e conflitos socioambientais, embora ainda apresente permanências de representações marcadas pela colonialidade e pelo legado eurocêntrico.

Palavras-chave:
Enem; povos indígenas; circulação de ideias

Abstract:

This study analyzes the sociocultural representations of Indigenous peoples in the Human Sciences and Technologies (CHT) sections of the Brazilian National High School Exam (ENEM) between 2009 and 2015. The main research source is the yellow CHT exam booklets. Additional sources include Laws 10.639/03 and 11.645/08, as well as the 2009 ENEM Reference Matrix. Methodologically, the research is grounded in cultural history and engages with concepts such as the circulation of ideas and representation, drawing from Roger Chartier. We also engage with the concept of decoloniality, challenging the discourses of coloniality of power that have subordinated Indigenous categories. This decolonial dialogue is inspired by Walter Mignolo and Aníbal Quijano, who supported our analysis and interpretation of the ENEM questions, inquiring the constructed representations regarding Indigenous peoples and their territories. The results indicate that ENEM has increased the visibility of Indigenous peoples by addressing topics such as resistance, territoriality, and socio-environmental conflicts, although it still reveals enduring representations shaped by coloniality and Eurocentric legacy.

Keywords:
ENEM; Indigenous peoples; circulation of ideas

Resumen:

El artículo analiza las representaciones socioculturales sobre los pueblos indígenas en los exámenes de 'Ciencias Humanas y sus Tecnologías' (CHT) del Examen Nacional del Bachillerato (Enem, por sus siglas en portugués), en el período comprendido entre 2009 y 2015. La fuente principal de investigación son los 'cuadernos amarillos' de CHT. Otras fuentes adicionales son la Ley n.º 10.639/03 y la Ley n.º 11.645/08, de Brasil, así como la 'Matriz de Referencia del Enem' (2009). Metodológicamente, la investigación se fundamenta en la historia cultural y dialoga con conceptos como circulación de ideas y representación, inspirados en el historiador Roger Chartier. También se articula con el concepto de 'decolonialidad', problematizando los discursos de 'colonialidad del poder', que subordinó a las categorías indígenas. Este diálogo decolonial fue inspirado en el profesor argentino Walter Mignolo (2003) y en el sociólogo peruano A. Quijano, quienes nos ayudaron a analizar e interpretar las cuestiones de las pruebas del Enem, cuestionando las representaciones construidas sobre los pueblos indígenas y sus territorios. Los resultados indican que el Enem ha ampliado la visibilidad de los pueblos indígenas al abordar temas como la resistencia, las territorialidades y los conflictos socioambientales, aunque aún presenta persistencias de representaciones marcadas por la colonialidad y el legado eurocéntrico.

Palabras clave:
Enem; pueblos indígenas; circulación de ideas

Introdução

Este artigo versa sobre as representações dos povos indígenas na prova de Ciências Humanas e suas Tecnologias (CHT), no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)¹, durante os governos de Luiz Inácio Lula da Silva e Dilma Vana Rousseff. O recorte temporal está definido entre o início das novas configurações do Enem, em 2009, com a publicação da Matriz de Referência, até 2015, último ano do governo de Dilma Rousseff. A Matriz de Referência do Enem é o documento norteador na elaboração das provas, por isso será a fonte principal que nos ajudará na leitura e análise das representações e apropriações de temáticas referentes às matrizes indígenas. Iremos lançar um olhar decolonial, multiculturalista e de valorização dos povos indígenas, com suporte no Caderno Amarelo de CHT.²

A Matriz de Referência(Brasil. Inep, 2009b) é composta por três partes organizadas em: a) Eixos cognitivos (comuns a todas as áreas do conhecimento); b) Competências, habilidades; e c) Objetos de conhecimento. Em relação aos eixos cognitivos, eles abrangem habilidades que transcendem disciplinas, aplicando-se ao processo de resolução de problemas em diversos contextos.

Para a pesquisa, as competências e habilidades são o eixo orientador. Ao todo, são 30 habilidades, nas áreas de CHT, distribuídas em seis competências. As competências apresentam a temática de suporte para cada habilidade que, por sua vez, detalha os processos cognitivos de avaliar, identificar, comparar, entre outros. Enquanto as competências em Ciências Humanas visam desenvolver uma compreensão holística e crítica do contexto social, histórico e geográfico, as habilidades se configuram como ordenamento discursivo das ações, ou seja, são elaboradas como delimitação das temáticas para que se ajustem às quatro subáreas de CHT (História, Geografia, Sociologia e Filosofia).

Os debates sobre os quais discorremos emergiram de uma perspectiva decolonial, por meio da problematização de determinados conceitos, tais como modernidade, colonialidade e decolonialidade. Em outras palavras, fizemos aqui um “estudo dos processos com os quais se constrói um sentido” (Chartier, 2002, p. 27). No processo histórico da relação colonial, Quijano (2005) afirma que tudo começou com a chegada dos europeus ao Sul Global e que, no decorrer do tempo, o comportamento de dominação etnocentrista foi ampliado, reconfigurando-se por novos modelos discursivos para dar conta das mudanças sociais, no intuito de fazer presente a dominação remodelada, definida pelo autor como colonialidade do poder, ao referir-se à permanência das estruturas de dominação criadas pelo colonialismo mesmo após as independências políticas. Para tanto, esse autor baseia-se na classificação racial e cultural das populações, produzindo hierarquias que distribuem de forma desigual o acesso ao poder, ao conhecimento e aos territórios. De acordo com Quijano (2005), a modernidade capitalista nasceu articulada a esse padrão de poder, o que legitimou a subalternização de povos indígenas, africanos e outros grupos não europeus.

O Enem, pela sua abrangência nacional e internacional³, pode trazer-nos uma ideia dos cenários educacionais que estão sendo desenvolvidos, permitindo analisar se o pensamento decolonial e a descolonização do pensamento coletivo estão sendo contemplados. A mudança de estrutura e abordagem com questões mais complexas e exigentes para o desenvolvimento do pensamento crítico a partir de 2009 qualifica o Enem como um repertório atualizado e substanciado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), publicado em 1999. Para a área de Ciências Humanas, os PCNs destacam:

A aprendizagem nesta área deve desenvolver competências e habilidades para que o aluno entenda a sociedade em que vive como uma construção humana, que se reconstrói constantemente ao longo de gerações, num processo contínuo e dotado de historicidade; para que compreenda o espaço ocupado pelo homem, enquanto espaço construído e consumido; para que compreenda os processos de sociabilidade humana em âmbito coletivo, definindo espaços públicos e refletindo-se no âmbito da constituição das individualidades; para que construa a si próprio como um agente social que intervém na sociedade. (Brasil. MEC, 2000, p. 21).

Os próprios PCNs reconhecem que as relações sociais emergem de um processo histórico que cria sociabilidades. Essas sociabilidades são os construtos sociais, destacando-se as narrativas criadas por determinados grupos para alcançar uma subjetividade de dominação.

Por meio do debate decolonial, pretendemos romper com essa “violência epistêmica” que o colonialismo nos proporcionou. O Enem preocupa-se com as marcas da relação colonial, identificando os silêncios e silenciamentos intencionais sobre as comunidades indígenas e os seus saberes como fonte de conhecimento e contribuição social.

O debate decolonial é relativamente recente na historiografia. Ele despontou no Brasil a partir de 1980 e, após os anos 2000, configurou-se como um paradigma importante para desconstruir representações eurocêntricas sobre diversos povos e culturas. Na condição de pensamento crítico, o debate vem revelando-se como um projeto “de deslocamento epistêmico na esfera social e no âmbito acadêmico distinto da crítica pós-moderna, pós-colonial e da teoria crítica, as quais consideram projetos de transformação que operam e operaram basicamente nas academias europeia e norte-americana” (Barbosa, 2023, p. 162).

O debate sobre o colonialismo é um objeto de conhecimento a que a Matriz atribui fundamental importância nas abordagens de CHT. Nos objetos de conhecimento da Matriz (Brasil. Inep, 2009b, p. 22), orienta-se a produção de itens com base em aspectos como: “conflitos entre europeus e indígenas na América colonial”; as “formas de resistência indígena”; a “história dos povos indígenas e a formação sociocultural brasileira”, além do objeto “políticas de reordenamento territorial”.

Ao considerarmos a importância do Enem para a educação brasileira, analisamos suas formas de representar as categorias sociais, especificamente os povos indígenas, no intuito de ressaltar como eles foram representados nas questões de CHT no período de 2009 a 2015.

Entre representações e apropriações: os espaços históricos, territoriais, políticos e sociais dos povos indígenas no Enem

Em 2009, o governo Lula estava em seu segundo mandato (2007-2011). Em 10 de março de 2008, a Lei nº 11.645 é sancionada, estabelecendo a obrigatoriedade do estudo das histórias e das culturas indígena e afro-brasileira nas redes de ensino fundamental e médio, o que ampliou na esfera educacional os horizontes de representatividade dos povos originários. Ao tornar obrigatório o estudo das culturas afro-indígenas nas escolas, essa lei também contribuiu para que os elaboradores de itens para o Enem dessem mais visibilidade aos povos indígenas brasileiros.

Ao longo dos anos, o Enem tem contemplado questões que abordam a resistência indígena e a luta por seus direitos. O conceito de epistemologia territorial é concebido por Mignolo (2017b) como o domínio do eurocentrismo sobre o conhecimento científico. Demonstrar os estratos que instrumentalizam essa dominação epistêmica territorial, por meio de várias instâncias do saber, como a dominação do pensamento eurocentrado, difunde o pensamento fronteiriço. Esse é o resultado da descolonização do pensamento. Uma de suas principais características é destacar as marcas deixadas pelas relações coloniais por meio de cinco pilares: a colonialidade do poder, do ser⁴, do saber⁵, do gênero e da sexualidade⁶.

A primeira questão voltada para a categoria indígena na área de CHT do ano de 2009 é a Questão 54 do Caderno Amarelo (Figura 1). Ao referir-se aos povos indígenas Yanomami, a questão utiliza o termo “sociedade indígena”, diferenciando-a de um ordenamento com base no modelo branco, com sua própria organização social, complexa e de modelo tradicionalmente indígena.

Figura 1
Questão 54 (2009)

A Questão 54, elaborada a partir da H11 - “identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço” (Brasil. Inep, 2009b, p. 12), valoriza a perspectiva indígena dos Yanomami sobre a floresta e expõe o contraste entre essa visão e a lógica colonial de exploração econômica da natureza. O texto-base sobre os Yanomami apresenta uma visão de mundo e uma prática de vida que se alinham aos princípios da decolonialidade ao questionar a exploração e ao oferecer alternativas éticas por meio do olhar indígena sobre a vida na terra e na floresta. Essa análise reforça que ouvir as vozes indígenas é fundamental para o diálogo decolonial, promovendo uma transformação nos modos de entender e cuidar da Terra.

O conceito de decolonialidade ajuda a compreender de que maneira as cosmologias indígenas, como a dos Yanomami, oferecem formas alternativas de relacionar-se com a natureza. A visão dos Yanomami sobre a floresta enquanto um ser vivo, conforme representada na Questão 54, contrasta com o paradigma colonizador, que separa homem e natureza, visto que prioriza a dominação e a exploração desse ambiente. A abordagem decolonial defende o rompimento com essa dicotomia homem-natureza, vendo as práticas dos povos indígenas como modos sustentáveis de interação com o meio ambiente. No texto-base da Questão 54, fica evidente que os Yanomami consideram a floresta um sistema interconectado, no qual a destruição de um elemento afeta todos, incluindo o bem-estar dos próprios “brancos”. Essa interdependência, ignorada pelo colonialismo, é uma contribuição fundamental das cosmogonias indígenas para um entendimento mais ecológico e ético da relação entre sociedade e natureza.

Afirmar que a sociedade indígena possui um complexo e vasto repertório cultural e linguístico desconstrói a visão reducionista, baseada em arquétipos, sobre essa categoria social. A visão colonial e eurocentrada chamava os povos originários de “povos sem cultura”. Essa expressão fortalece a crença de que a cultura europeia é superior e de que outras formas de organização social, tradições e conhecimentos são inferiores ou primitivas. Isso serviu de passaporte para estabelecer a exploração de recursos naturais do Brasil, bem como a imposição de sistemas políticos e econômicos imperialistas e etnocentristas, propiciando a marginalização e o apagamento das identidades culturais indígenas. Para os Yanomami, a “terra-floresta” (urihi) não é um objeto inerte destinado à exploração, mas uma entidade viva, dotada de um “sopro vital” (wixia). Essa visão desafia a ideia ocidental de natureza como recurso e propõe uma cosmologia em que o mundo natural tem agência própria, digna de respeito.

Frantz Fanon afirma, em seu livro Pele negra, máscaras brancas, que as imposições incisivas de dominação da colonialidade causaram, entre outras marcas, sequelas psicológicas nos povos marginalizados, resultando em uma “epidermização dessa inferioridade” (Fanon, 1978, p. 17). Sua presença se manifesta não apenas nas relações interpessoais, mas também na autoimagem e na psicologia dos indivíduos. A negação de práticas culturais indígenas, referenciando-as como selvagens, criou um tipo de “contra-identidade” moldada em modelos discursivos de branquitude europeia. Mignolo (2017b, p. 16, grifos do autor), ao citar Franz Fanon em seu texto “Desafios decoloniais hoje”, enfatiza:

Quando Frantz Fanon termina seu Pele negra, máscaras brancas com uma prece: Oh corpo meu, faz de mim, sempre, um homem que se interrogue! (1973, p. 192) expressou, em uma só frase, as categorias básicas da epistemologia fronteiriça: a percepção bio-gráfica do corpo Negro no Terceiro Mundo, fundando assim uma política do conhecimento que está arraigada assim como o corpo racializado, nas histórias locais marcadas pela colonialidade.

Na Questão 54, há elementos discursivos que enaltecem o indígena, destacando que “os Yanomami formam um conjunto amplo linguístico e cultural”. Ademais, é perceptível o rompimento de um racismo tácito, pois a ideia de raça não está apenas atrelada à cor, mas a tudo que é considerado não branco. A discussão de Mignolo (2017b), embora se centralize na percepção “bio-gráfica” do negro, elucida a questão do corpo racializado. A valorização da relação espiritual e ecológica dos Yanomami com a floresta é também um ato de resistência cultural. Essa resistência preserva não só o ambiente, mas a identidade e a autonomia do grupo, que enfrenta ameaças constantes de perda territorial e genocídio cultural. Ao narrar que a floresta se mantém viva desde que não seja destruída, o texto sugere uma continuidade e uma resiliência que desafiam as práticas coloniais de apagamento das culturas indígenas. A luta dos Yanomami, então, pode ser vista como uma forma de descolonização, em que preservar a terra se traduz em preservar o próprio povo e seus valores.

O corpo racializado vai além da cor. Para a racialização, o outro se encaixa em um modelo bio-gráfico: o que não é europeu nem branco é de uma raça inferior, exótica. Desse modo, o racismo não é apenas sentido e relacionado às pessoas de pele negra; os povos originários, por apresentarem diferenças étnicas, também sofrem racismo. A falta de correlação entre racismo e pessoas indígenas reforça o silenciamento dessas culturas étnicas.

Em 2010, após a nova Matriz de Referência, de 2009, encontramos a primeira prova, que associa os conflitos de terras e os problemas vivenciados pelas sociedades indígenas ao agronegócio. Retratada pela Figura 2, a Questão 14 traz à baila como as comunidades indígenas estão resistindo por meio da propagação de suas tradições. A ameaça do imperialismo econômico às territorialidades indígenas impulsionou, no interior das comunidades, a reorganização e a emergência de novas práticas de resistência.

Figura 2
Questão 14 (2010)

Antes eram os colonizadores. Depois, os senhores de engenho. Em seguida, os fazendeiros de café. E, atualmente, o agronegócio, que assume papel semelhante como opositor das demarcações de terras indígenas e da preservação ambiental. O ato de resistir das comunidades Xavante e Timbira, presente na Questão 14, expõe essa correlação de forças entre indígenas e agronegócio.

Com suporte na H15 - “avaliar criticamente conflitos culturais, sociais, políticos, econômicos ou ambientais ao longo da história” (Brasil. Inep, 2009b, p. 13), a Questão 14 apresenta os conflitos políticos e econômicos entre indígenas e fazendeiros. No tocante aos modos indígenas de resistir, observam-se vários gestos simbólicos dos povos Xavante e Timbira na realização de sua tradicional corrida de toras na Avenida Paulista. É possível perceber, também, a potência de uma ação que desafia e expõe as tensões entre a cosmologia indígena e a lógica colonial-capitalista, que marca a ocupação e exploração das terras brasileiras, especialmente pelo agronegócio¬.

Ao ser realizada na Avenida Paulista, a corrida de toras transfere um ritual indígena do Cerrado para o coração financeiro do País, pois representa uma mensagem de resistência e de visibilidade, uma vez que recontextualiza um espaço tipicamente urbano e ligado ao poder econômico. Esse gesto desafia a ideia de que o espaço urbano pertence apenas à cultura hegemônica e expande o alcance da cultura indígena, apresentando-a como viva, dinâmica e adaptável.

Essa ressignificação espacial é uma forma de afirmar que a luta indígena pelo território transcende as fronteiras físicas das reservas ou aldeias. Nessa conjuntura, a apresentação da reação indígena e de seu ativismo, que guerreia sem atirar sequer uma pedra, põe em questão vários modelos de sujeito produzidos pelo discurso civilizatório. O lugar escolhido pelos indígenas relata uma tática organizada e pensada, uma forma de confrontar territórios e mostrar para o Brasil suas identidades.

A corrida de toras, além de denunciar a destruição ambiental, reafirma a existência e a força das culturas indígenas, que são frequentemente retratadas de maneira estereotipada ou marginalizada nas esferas pública e midiática.

O ativismo político, a perspectiva antropológica e os modos de resistência dos povos indígenas passam a ocupar maior espaço no Enem após 2009. Na prova de 2010, essas representações aparecem por meio de discussões sobre a resistência indígena e sobre os dispositivos culturais que legitimam a usurpação de seus territórios e buscam silenciar suas práticas culturais. A Questão 18 da prova de 2010 (Figura 3) retoma exemplos de resistências dos povos nativos.

Figura 3
Questão 18 (2010)

A Questão 18 destaca percursos cognitivos que atendem àquilo que a H8 ressalta: “analisar a ação dos estados nacionais no que se refere à dinâmica dos fluxos populacionais e no enfrentamento de problemas de ordem econômico-social” (Brasil. Inep, 2009b, p. 12). Se na Questão 14 o texto-base traz o agronegócio como opositor, na Questão 18 aparecem as empreiteiras que constroem as hidrelétricas sem considerar o impacto sobre a sociedade indígena desses lugares. Essas sociedades reagem contra toda forma de dominação e tentativa de silenciamento e negação da presença indígena nesses espaços. Em diálogo com a H17 - “analisar fatores que explicam o impacto das novas tecnologias no processo de territorialização da produção” (Brasil. Inep, 2009b, p. 13), essa questão expõe os conflitos e impasses entre a construção de barragens e hidrelétricas e seus impactos nas sociedades indígenas.

Dessarte, a Questão 18 também dialoga com a H15 - “avaliar criticamente conflitos culturais, sociais, políticos, econômicos ou ambientais ao longo da história” (Brasil. Inep, 2009b, p. 13), pois evidencia as formas e táticas de resistir e defender as territorialidades desses povos indígenas, em que os modos indígenas de resistir superam a intenção simplista de defender um espaço, uma vez que estão na defesa de suas territorialidades e tradições.

Mesmo com a resistência secular dos indígenas, situações inevitáveis acontecem, pois, segundo Krenak (2019, p. 22), os modos como essas comunidades lidam com seu espaço incomodam e inflamam a sociedade moderna:

A organicidade dessa gente é coisa que incomoda, tanto que as corporações têm criado cada vez mais mecanismos para separar esses filhotes da terra de sua mãe. “Vamos separar esse negócio aí, gente e terra, essa bagunça”. É melhor colocar um trator, extrator na terra. Gente não, gente é uma confusão. E, principalmente, gente não está preparada para dominar esse recurso natural que é a terra.

O trecho do livro do escritor indígena Ailton Krenak aborda, principalmente, as relações de poder implicadas nas tentativas de dominação da natureza e em sua concepção como recurso, isto é, como algo passível de gerar retorno econômico. Essa intencionalidade mercadológica, segundo ele, está disfarçada nos discursos como “desenvolvimento sustentável”, que excluem, segregam e destroem as territorialidades indígenas. A Questão 45 da prova de 2013 (Figura 4) ressaltou essa problemática.

Figura 4
Questão 45 (2013)

A Questão 45 reforça a devastação étnica e territorial do indígena. O texto-base enfatiza “alterações significativas no território” e “impacto social”, em consonância com a H19 - “reconhecer as transformações técnicas e tecnológicas que determinam as várias formas de uso e apropriação dos espaços rural e urbano” (Brasil. Inep, 2009b, p. 13).

A descolonização do pensamento reside, segundo Mignolo (2017b, p. 24), no “ponto de origem de conceitos tais como ‘modernidade’ e ‘pós-modernidade’, das rupturas epistêmicas e das mudanças paradigmáticas”. A Questão 12 (Figura 5) traduz a pauta desse modernismo que se expande a partir da industrialização na Inglaterra.

Figura 5
Questão 12 (2010)

A Questão 12 esmiúça o paradigma eurocêntrico do moderno e do civilismo, cristalizados durante séculos de nossa existência enquanto colônia; externaliza a origem do capitalismo moderno e suas sequelas: a desordem e a escravização humana. Nessa questão, percebe-se “a dimensão imperial do conhecimento ocidental que foi construída” (Mignolo, 2017b, p. 24). Embora essa questão não esteja relacionada diretamente com a categoria indígena, ela se entrelaça e se ajusta como parte do processo da construção do imaginário europeu sobre o outro, que transformou os indígenas numa sociedade da “involução”. Resumidamente, na prova de 2010, observa-se um repertório histórico o qual demonstra os entrecruzamentos produzidos pelas relações coloniais que atingem os povos originários.

Por isso, ao mesmo tempo que a prova questiona esse civilismo moderno, urbanizado e industrial, aborda temas voltados para as matrizes indígenas, suas culturas e as marcas das relações coloniais no espaço e na vida dos povos originários. Tal postura converge com a H27 - “analisar de maneira crítica as interações da sociedade com o meio físico, levando em consideração aspectos históricos e(ou) geográficos” (Brasil. Inep, 2009b, p. 14).

Apesar de haver poucas questões de temáticas que abordem as matrizes indígenas na prova de 2011, a comparação sobre os modos de pertencer aos espaços e seus usos, expressa na Questão 30 (Figura 6) da prova, decoloniza o pensamento de que a bestialidade indicada pelos europeus sobre os indígenas é, na verdade, a diferença de visões de mundo e de formas de se apropriar dele:

Figura 6
Questão 30 (2011)

O texto-base da Questão 30 ilustra um encontro intercultural cheio de simbolismos, no qual se observa que a identidade indígena desafia a visão europeia sobre apropriação econômica. A circulação de ideias emerge na Europa como um espaço de confronto, em que as perguntas indígenas, na crônica do europeu francês Jean de Léry (1534-1611), representam a estranheza e a resistência frente à lógica colonial. A Questão 30 tece um diálogo com a H4 - “comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre determinado aspecto da cultura” (Brasil. Inep, 2009b, p. 12), abordando como o conceito de território diferencia-se entre as duas culturas, evidenciando que, enquanto os europeus consideram o Brasil um lugar para extração de riquezas, os indígenas o percebem como uma extensão de sua própria existência e identidade. É importante lembrar, porém, que as comunidades indígenas também retiravam recursos da floresta, por meio da caça, da pesca, da coleta e do manejo de diferentes espécies vegetais. O que as distinguia dos colonizadores era a maneira como essa extração era concebida e praticada. Entre os povos indígenas, o uso dos recursos estava ligado à subsistência, aos vínculos comunitários e ao equilíbrio entre sociedade e natureza. Já os europeus enxergavam a terra, sobretudo, como fonte de riquezas e de mercadorias destinadas ao comércio. O espanto dos Tupinambás diante do interesse francês pelo pau-brasil representa o choque entre duas formas de habitar o mundo: a europeia, que transformava a floresta em mercadoria, e a indígena, que reconhecia no território um espaço de vida, memória e pertencimento.

Para os Tupinambás, etnia citada pela crônica, o território é um espaço de vida, de sustento e de conexão espiritual, enquanto para os europeus ele representa uma fonte de recursos exploráveis. O interesse dos franceses pelo pau-brasil transforma o território indígena em uma extensão da economia europeia, sujeitando-o a uma lógica extrativista que não faz parte da cosmovisão indígena. A pergunta do ancião Tupinambá sugere uma crítica implícita ao colonialismo, pois questiona a razão por trás da exploração de um recurso que, para eles, é abundante em sua própria terra. O território, para os indígenas, é sagrado e tem um valor intrínseco que transcende sua função econômica; já para os europeus, ele é visto como um espaço a ser apropriado e explorado, gerando assim uma visão conflitante entre esses dois grupos.

A prova de 2012 apresenta uma questão sobre a construção histórica da política de aldeamento. Além disso, traz as intencionalidades em volta dessa política que não só segrega, mas impõe normas de dominação sobre os territórios indígenas.

Figura 7
Questão 40 (2012)

Dialogando com a H1 - “interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes documentais acerca de aspectos da cultura” (Brasil. Inep, 2009b, p. 12), a Questão 40 (Figura 7) mobiliza diferentes temporalidades ao abordar a política de aldeamento e denunciá-la como uma prática de imposição e controle exercida pelo homem branco. O participante é convidado a refletir sobre uma fonte histórica que traz aspectos da cultura de aldeamento durante a época pombalina (1750-1777). O aldeamento e a demarcação dos territórios (como espaço físico) expõem mais uma forma de dominação e de segregação.

Na Questão 8 da prova de 2013 (Figura 8), há um direcionamento sobre a apropriação, a expropriação das terras indígenas e as relações de poder que estão envolvidas. Isso abre espaço para discussão sobre territorialidades e relações de poder que tentam avançar com a desterritorialização desses povos, seja de maneira física ou cultural.

Figura 8
Questão 8 (2013)

Em diálogo com a H26 - “identificar em fontes diversas o processo de ocupação dos meios físicos e as relações da vida humana com a paisagem” (Brasil. Inep, 2009b, p. 14), a Questão 8 aponta a menor incidência de disputas territoriais, de forma indireta, e expõe o que mais tem sido intimidador para os territórios indígenas: o agronegócio, que, por meios “legítimos”, como a “homologação de reservas extrativistas”, ameaçam as territorialidades indígenas.

O primeiro mapa da Questão 8 enfatiza a concentração populacional nas regiões Sudeste e Sul do Brasil, com a densidade populacional diminuindo em direção às regiões Norte e Centro-Oeste, nas quais muitas terras indígenas estão localizadas. Esse padrão de distribuição populacional e urbanização reflete uma identidade brasileira construída em torno de grandes centros urbanos e da economia industrial e de oferta de serviços. Entretanto, essa configuração também contribuiu para a marginalização dos povos indígenas, já que esses espaços, por serem menos povoados, são menos atrativos para a industrialização. Excluídas das narrativas de identidade nacional vinculadas aos espaços urbanizados, essas áreas tornam-se mais suscetíveis à invasão territorial e à expansão de atividades econômicas ilegais, como a exploração madeireira clandestina e o extrativismo predatório. É justamente esse conjunto de conflitos e disputas que a Questão 8 procura denunciar.

O segundo mapa ilustra a presença de conflitos envolvendo terras indígenas, nas quais garimpeiros, madeireiros e fazendeiros disputam esses territórios. A presença desses conflitos evidencia como a identidade indígena está diretamente ligada ao território e à preservação de suas terras. A terra para os povos indígenas não é apenas um recurso econômico, mas parte integrante de sua cosmologia, cultura e modos de vida. Essa relação intrínseca é muitas vezes ignorada pela sociedade não indígena, que tende a ver o território apenas como uma fonte de exploração econômica, contribuindo para a intensificação dos conflitos. Assim, a competição pela terra se transforma em uma disputa pela identidade, na qual os indígenas buscam preservar seus modos de vida em um contexto de resistência e luta.

Marginalizadas, muitas vezes, pelo poder público, as sociedades indígenas ficam à mercê das invasões ilegais de madeireiros e garimpeiros. Esse processo de “esquecimento” político dos territórios indígenas é produzido historicamente e opera como mecanismo de invisibilização. Nesse sentido, Guillen (1998, p. 106-107) afirma que o esquecimento é intencional e que a “constatação do silêncio e da ausência como [fronteiras são] indício da destruição indígena”, iniciada ainda no período colonial.

O Enem, ao relatar a realidade desses territórios indígenas, rompe, de certa forma, com esse silêncio arbitrário. As terras indígenas são historicamente tratadas como “terra de ninguém”. Para Guillen (1998), é com esse discurso que o movimento de expropriação, após a colonização, começou, sobretudo no século 19, com vários mecanismos de impulso à subordinação desses povos e à desterritorialização de suas matrizes culturais. A autora, ao tratar da dominação de territórios indígenas, discute a política de aldeamento, a qual, ao segregar, também consegue explorar.

A Questão 23 da prova de 2014 (Figura 9) apresenta um diálogo profícuo com as duas provas que a antecedem. Uma charge de 1910 expõe as representações e o imaginário coletivo responsáveis por consolidar os caminhos da colonialidade no Brasil. A modernidade introduzia novos recursos tecnológicos, a exemplo das linhas telefônicas, elementos ditos como progresso econômico e social. A charge é rica em sentidos e significados, pois evidencia as representações construídas pela Europa acerca dos povos indígenas, frequentemente apresentados como contraponto ao ideal de sujeito e de sociedade considerados civilizados, modernos e tecnologicamente desenvolvidos.

Figura 9
Questão 23 (2014)

Inspirada na H1 - “interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes documentais acerca de aspectos da cultura” (Brasil. Inep, 2009b, p. 12), a Questão 23 estabelece um diálogo entre dois Brasis, um representado pela figura indígena e o outro pelos fios da telefonia, tidos como símbolo da modernidade, que vieram para “sacudir”, “esticar” e transformar um Brasil ainda estagnado. Na charge, o corpo do indígena é metaforizado pela rede de telefonia, evidenciando o atraso do País no início do século 20, quando as ideias políticas celebravam a modernização. O eugenismo, encarado como um fenômeno social não só no Brasil, mas em grande parte do mundo, ditou modelos do paradigma moderno com base na matriz europeia. Souza (2022, p. 94) define esse período da seguinte maneira:

A eugenia emergiu no início do século XX como um movimento científico e social fortemente associado às teorias raciais e evolutivas em voga no período, sobretudo aquelas relacionadas ao racismo científico e ao darwinismo social. Em tempos de expansão do imperialismo europeu e das ideologias nacionalistas, as teorias eugênicas consolidavam a crença na existência de raças superiores e inferiores e na possibilidade de empregar a ciência e a técnica para eliminar as imperfeições humanas e apressar o processo de evolução biológica das futuras gerações. Nascida na Inglaterra no final do século XIX, a eugenia rapidamente se disseminou pelo mundo, formando, nas primeiras décadas do século XX, um movimento que contou com a audiência de estadistas, médicos, cientistas e intelectuais de diferentes nacionalidades e orientações políticas e ideológicas.

Ao se observar a charge, percebe-se a construção de um Brasil estereotipado. Embora a Questão 23 não trate diretamente desse aspecto, a charge está longe de ser um elemento ingênuo, pois possui a capacidade de representar os imaginários coletivos e as visões de mundo daqueles que a produziram.

A Questão 36 da prova de 2015 (Figura 10) expõe um exemplo de como as técnicas modernas e o conhecimento dos povos originários e tradicionais podem caminhar juntos e contribuir para o bem-estar de suas comunidades, discutindo como a incorporação da técnica e da tecnologia pode ajudar as comunidades tradicionais. Tal questão está em conformidade com a proposta da H19, que leva o participante a “reconhecer as transformações técnicas e tecnológicas que determinam as várias formas de uso e apropriação dos espaços rural e urbano” (Brasil. Inep, 2009b, p. 13).

Figura 10
Questão 36 (2015)

A Questão 36 enfatiza que a existência do projeto apresentado promove a valorização de identidades coletivas. Desse modo, ao passo que as provas do Enem expõem a violência, muitas vezes velada, contra as identidades étnicas indígenas, elas também sugerem caminhos para romper com essas práticas.

A habilidade H1, que propõe “interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes documentais acerca de aspectos da cultura” (Brasil. Inep, 2009b, p. 12), orienta a construção da Questão 43 (Figura 11). A partir de um fragmento textual de um cronista português do período da colonização, o item convida o participante a analisar a visão europeia diante do contato com a cultura indígena, mobilizando a interpretação de fontes históricas e a compreensão das representações produzidas no contexto dos primeiros encontros entre diferentes matrizes culturais.

A Questão 43 denuncia a conduta preconceituosa do comportamento europeu diante do diferente. De maneira indireta, também representa o prenúncio do que seria o imperialismo durante séculos sobre o Brasil e, por consequência, o silenciamento das línguas indígenas. Assim, quando o leitor se depara com a questão, compreende por que nós, brasileiros, não falamos a língua de nossos ancestrais. Inclui-se no processo semântico de assimilação dessa questão a sensação de como foi cruel o imperialismo europeu sobre a identidade indígena, quando nos damos conta do apagamento dessas línguas em nosso cotidiano. Ademais, a leitura das justificativas dadas pelo cronista português da época, referenciando o imaginário coletivo dos portugueses, legitima o que a historiografia afirma sobre o etnocentrismo europeu e as marcas das relações coloniais sobre as matrizes indígenas. A Questão 43 deixa claro que esse imperialismo se deu por meio de três eixos: a Fé, a Lei e o Rei.

Figura 11
Questão 43 (2015)

O processo de aglutinação cultural que resultou no que hoje se compreende como brasileiro ocorreu por meio de discursos sustentados pela religião, pela afirmação do poder régio e pela imposição dos modos políticos, sociais e culturais portugueses sobre o Brasil.

Considerações finais

No período estudado (2009-2015), destaca-se uma preocupação em decolonizar a narrativa “bio-gráfica” dos povos indígenas, historicamente produzida por viés eurocêntrico. Em diálogo com temas sociais mais amplos, desenvolve-se uma problematização acerca das formas pelas quais o sujeito, o Brasil e a própria ideia de raça são discursivamente construídos, evidenciando os mecanismos de produção e legitimação de identidades, diferenças e hierarquias culturais. Em sua totalidade, as provas do Enem romperam com o eurocentrismo e trouxeram ao debate novas questões sobre os povos indígenas, conferindo-lhes um aspecto decolonial, problematizando as marcas das relações coloniais responsáveis pelos imaginários coletivos que construíram a “bio-grafia” do sujeito indígena e de suas matrizes culturais. Isso possibilitou que o participante do Enem desenvolvesse mais criticidade sobre as relações que teceram as categorias sociais e produziram a subalternização do outro, especialmente no caso dos povos indígenas.

As representações indígenas nas provas do Enem articulam-se em torno de diversos temas geradores, o que proporciona uma abordagem da temática mais dinâmica, crítica e conectada aos assuntos do tempo presente. Desse modo, fica difícil prever qual recorte temático será privilegiado em cada edição do Exame. Se na prova de 2012 a abordagem transitou pelas questões que envolvem a política de aldeamento, a de 2013 nos ajuda a pensar o conceito de territorialidades, pois, a todo momento, a prova nos condiciona a refletir sobre o lugar social indígena, as suas formas de pertencimento a ele e o conceito de territórios indígenas.

Para os povos indígenas, o lugar ultrapassa a condição de espaço físico - constitui-se como um território de relações, memórias e pertencimentos. Nessa perspectiva, as territorialidades articulam dimensões materiais e simbólicas, pois, como observa Roger Chartier (2002, p. 19), os grupos sociais organizam e atribuem sentido ao mundo por meio de signos e representações. Assim, as manifestações culturais indígenas expressam formas próprias de existir, sentir e pertencer ao território.

Haesbaert (2004), por sua vez, problematiza a palavra território, trazendo-a para o debate como conceito e traduzindo-a como territorialidade. Nesse caso, a territorialidade acontece e é expressa nas formas como indivíduos e grupos estabelecem e afirmam vínculos com determinados espaços, pois cria identidades e práticas sociais específicas. Falar de territorialidade também é perpassar pelos conceitos de lugar; é olhar para as comunidades tradicionais e suas relações e perceber os processos globais que têm ameaçado os povos indígenas. O próprio “território” das provas do Exame propicia plataformas importantes para o processo de descolonização do discurso sobre os indígenas brasileiros. O Enem representa, assim, um avanço no tocante a novas leituras sobre os indígenas e as suas identidades.

Referências

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• 1
  O Enem foi criado em 1998, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, mas ganhou novas configurações somente a partir de 2009, com a atual publicação da Matriz de Referência. A Portaria nº 438, de 28 de maio de 1998, que criou o Exame, em seu artigo 2º, estabelece que “o Enem [que se constituirá de uma prova de múltipla escolha e uma redação] avaliará as competências e as habilidades desenvolvidas pelos examinandos ao longo do ensino fundamental e médio, imprescindíveis à vida acadêmica, ao mundo do trabalho e ao exercício da cidadania, tendo como base a matriz de competências especialmente definida para o exame.” (Brasil. MEC, 1998).
• 2
  As provas são organizadas em diferentes cores de cadernos: Amarelo, Azul, Verde e Branco são as principais cores, pois, além das cores padrão, o Enem também oferece versões adaptadas para pessoas com necessidades especiais, como a prova em braille ou ledor, que utiliza a cor laranja, e a prova em Língua Brasileira de Sinais (Libras), que utiliza a cor roxa. As provas são distribuídas em cadernos de cores diferentes para evitar fraudes e colas. Embora as cores sejam diferentes, as questões nas provas são as mesmas, mas com sua ordem alterada/rotacionada. O objetivo dessa estratégia é dificultar que os participantes compartilhem as questões entre si durante a prova.
• 3
  Alguns países, como Portugal, utilizam o Enem como exame de admissão em universidades, tais como a Universidade de Coimbra, a Universidade do Porto, a Universidade do Algarve, o Instituto Politécnico de Leiria e o Instituto Politécnico do Porto.
• 4
  A colonialidade do ser diz respeito aos efeitos da colonização sobre a própria condição humana dos sujeitos colonizados, produzindo processos de desumanização e inferiorização. Inspirado em Fanon (1978), o conceito mostra que o colonialismo também atuou na produção de subjetividades, levando grupos subalternizados a internalizarem representações de atraso e incapacidade. No caso dos povos indígenas, manifesta-se em discursos que negam a legitimidade de suas cosmologias e modos de existência. A valorização desses saberes constitui um movimento de descolonização do ser.
• 5
  A colonialidade do saber refere-se à hierarquização dos conhecimentos produzida pela modernidade europeia. Segundo Mignolo (2017b), esse processo criou um monopólio epistêmico que deslegitimou outras formas de conhecer o mundo.
• 6
  A colonialidade de gênero e sexualidade refere-se à imposição, pelo colonialismo, de um modelo patriarcal, heteronormativo e binário de organização social (Lugones, 2008). Esse processo deslegitimou formas indígenas de compreender os papéis de gênero, o corpo e a sexualidade, consideradas incompatíveis com os padrões europeus cristãos. Assim, a dominação colonial também se impôs sobre os corpos, os afetos e as maneiras de viver a diferença.

Disponibilidade de dados:

Os dados de pesquisa estão disponíveis no corpo do documento.

• Editora científica responsável:
  Ivanilde Apoluceno de Oliveira https://orcid.org/0000-0002-3458-584X.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  21 Set 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  20 Jun 2025
• Aceito
  04 Jul 2026