A educação do campo no contexto da luta do movimento social: uma análise histórica das lutas, conquistas e resistências a partir do Movimento Nacional da Educação do Campo

Education in the field in the context of social movement struggles: a historical analysis of the struggles, achievements and resistances from the National Movement of Education in the Field

La educación del campo en el contexto de la lucha del movimiento social: un análisis histórico de las luchas, conquistas y resistencias a partir del Movimiento Nacional de la Educación del Campo

Resumos

Resumo: O artigo que se apresenta resulta de pesquisa de doutoramento, concluída em 2018, e tem como objetivo expor a análise acerca da educação do campo no contexto das lutas do Movimento Nacional da Educação do Campo. Assim, analisam-se documentos produzidos pelo Movimento Nacional da Educação do Campo desde o Primeiro e Segundo Encontro Nacional das Educadoras e Educadores na Reforma Agrária [ENERA] (1997, 2015) -, depois pelas duas Conferências Nacionais da Educação do Campo [CNEC] (1998, 2004) - e pelos Fóruns Nacionais da Educação do Campo [FONEC] (2010, 2012, 2013-2014, 2015, 2017, 2018, 2019). No que se refere à educação do campo tem-se como fundamento os escritos e pesquisas de Caldart (2010, 2012), Frigotto (2010), Souza (2010, 2016) e Munarim (2008).

Palavras-chave:
educação do campo; movimento nacional da educação do campo; lutas e resistências

Abstract: The present study is the result of doctoral research, completed in 2018, which aimed to expose the analysis about the Education in the field in the context of struggles of the National Movement of Education in the Field. Thus, we analyzed documents produced by the National Movement of Education in the Field since the First and Second Encontro Nacional das Educadoras e Educadores na Reforma Agrária [ENERA] (1997, 2015) (1997, 2015) -, followed by the two Conferências Nacionais da Educação do Campo [CNEC] (1998, 2004) - and by the Fóruns Nacionais da Educação do Campo [FONEC] (2010, 2012, 2013-2014, 2015, 2017, 2018, 2019). With regard to Education in the field, the writings and researches of Caldart (2010, 2012), Frigotto (2010), Souza (2010, 2016) and Munarim (2008) are the basis of this study.

Keywords:
education in the field; national movement of education in the field; struggles and resistance

Resumen: El artículo que se presenta resulta de investigación doctoral, concluida en 2018, y tiene como objetivo exponer el análisis acerca de la educación del campo en el contexto de las luchas del Movimiento Nacional de la Educación del Campo. Así, se analizan documentos producidos por el Movimiento Nacional de la Educación del Campo desde el Primer y Segundo Encontro Nacional das Educadoras e Educadores na Reforma Agrária [ENERA] (1997, 2015) -, después por las dos Conferências Nacionais da Educação do Campo [CNEC] (1998, 2004) y los Fóruns Nacionais da Educação do Campo [FONEC] (2010, 2012, 2013-2014, 2015, 2017, 2018, 2019). En lo que se refiere a la Educación del Campo, se tiene como fundamento los escritos y las investigaciones de Caldart (2010, 2012), Frigotto (2010), Souza (2010, 2016) y Munarim (2008).

Palabras clave:
educación del campo; movimiento nacional de la educación del campo; luchas y resistencias

Introdução

O artigo tem por objetivo expor a análise da Educação do Campo no contexto de lutas do movimento social, no caso do Movimento Nacional da Educação do Campo. Nesse sentido, o que se expõe é uma análise do processo histórico de lutas, conquistas e resistências do Movimento Nacional da Educação do Campo tendo como referência os documentos produzidos por esse movimento¹. Documentos originados de encontros, conferências e fóruns nacionais e que se caracterizam por cartas, manifestos e declarações direcionadas à sociedade brasileira, sociedade civil e instituições do Estado.

Os documentos analisados referem-se aos dois Encontros Nacionais de Educadoras e Educadores na Reforma Agrária [ENERA] (1997, 2015), as duas Conferências Nacionais de Educação do Campo [CNEC] (1998, 2004) e os Fóruns Nacionais de Educação do Campo (2010, 2012, 2013-2014, 2015, 2017, 2018, 2019). Analisam-se os objetivos e as ações propostas em cada documento, bem como os resultados originados como políticas públicas de educação do campo.

Como resultado da análise observam-se dois momentos do Movimento Nacional da Educação do Campo: o primeiro marcado por lutas e conquistas e o segundo por lutas e resistências. Lutas e conquistas atreladas àconjuntura política e econômica que se estende de 1997 a 2010, na constituição e institucionalização da educação do campo no âmbito do Estado brasileiro. Lutas e resistências atreladas àconjuntura política e econômica que se estende de 2011 a 2019 marcando dois momentos específicos: o dos governos Dilma Rousseff - PT e os governos Michel Temer - MDB continuando com oinício do governo Jair Messias Bolsonaro - PSL. Segundo momento marcado pelo aprofundamento da política econômica neoliberal com incremento do conservadorismo² a partir do governo, em início, de Jair Messias Bolsonaro.

A educação do campo como contraponto à educação rural

A educação do campo, como um processo histórico, vincula-se diretamente às lutas dos trabalhadores do campo organizados na forma de movimento social. No caso, organizados a partir do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra - MST - que nos processos de luta pela terra e de vida digna nos assentamentos reivindicaram o direito à educação. Lutas pela terra e pela educação nas áreas de assentamento que tiveram seu marco documental no Primeiro Encontro Nacional das Educadoras e Educadores na Reforma Agrária - I ENERA. É nesse sentido que afirma Caldart (2012, p. 259-261) quando escreve que a educação do campo é “[...] um fenômeno da realidade atual brasileira [...]” e está “[...] vinculado à realidade que o produziu [...]” objetivando a “[...] transformação da realidade educacional específica das áreas de Reforma Agrária”. Transformação da realidade educacional que se contrapõe a educação, até então, existente no campo brasileiro: a educação rural³.

Educação rural para aos povos do campo que, conforme escreve Frigotto (2010, p. 35), é a expressão das “[...] concepções políticas do Estado, ao longo de nossa história [...]”, ignorando os interesses dos povos do campo e promovendo uma educação a esses povos a partir de uma concepção de mundo urbanocêntrica⁴. É nesse sentido que Frigotto (2010) destaca as preposições ‘para’, ‘no’ e em contraposição ‘do’ campo no que tange à educação. A preposição ‘para’ o campo designa aquilo que Frigotto (2010, p. 35) aponta como ‘ruralismo pedagógico’, o qual se articula às políticas centralizadoras que estendem, por um lado, “[...] modelos, conteúdos e métodos pedagógicos [...]” que “[...] ignoram a especificidade e particularidade dos processos sociais, produtivos, simbólicos e culturais dos modos de vida dos povos do campo”. Do mesmo modo, a preposição ‘no’ campo ignora a totalidade da educação e se atém à ideia de que a importância do campo é menor que a dos centros urbanos e, portanto, a sua educação também (Frigotto, 2010). Em contraposição, a preposição ‘do’ campo “[...] engendra um sentido que busca confrontar, há um tempo, a perspectiva colonizadora, extensionista [...]” e localista. Dessa forma, expressa o processo de luta dos povos e trabalhadores organizados em movimento social na disputa pela direção educativa no campo (Frigotto, 2010, p. 36).

Considerando as afirmações de Caldart (2012) e Frigotto (2010), observa-se em Souza (2010, p. 43) que a “[...] essência da educação do campo encontra-se na luta por uma política pública orientada pelos trabalhadores e na problematização do campo brasileiro como lugar de confrontos e lutas sociais [...]” onde a educação do campo

1. Vincula-se a uma concepção sociocultural e problematizadora do mundo e da educação. Coloca em disputa dois projetos para o Brasil. O projeto dos povos do campo e o projeto do agronegócio em grande escala.

2. Tem o homem e a mulher como sujeitos da história e da escola.

3. Ideologia da sustentabilidade socioambiental e da transformação do modo de produção capitalista.

4. Movimentos sociais indagam a realidade das escolas rurais.

5. Movimentos sociais indagam a gestão do processo pedagógico.

6. Constituição de uma esfera pública (governo e sociedade civil) para a definição de políticas públicas de educação do campo.

7. Articulada a um projeto de campo e de país.

8. Valorização do trabalho, cultura, educação e identidade.

9. Produção coletiva do conhecimento.

10. Preocupação com a formação humana. Educação do campo não se resume a educação escolar

11. Sistematização das experiências e demandas dos povos do campo por pesquisadores vinculados aos movimentos sociais e aos coletivos de pesquisas nas universidades;

12. Movimentos sociais e coletivos nacionais de povos do campo exercem papel propositivo e de controle social, bem como são fundamentais na execução das políticas públicas (Souza, 201, p. 144-145).

Observa-se, então, em Caldart (2012), Frigotto (2010) e Souza (2010, 2016) que a educação do campo é resultado da luta dos trabalhadores do campo organizados em movimento social, problematizando a educação rural e o ruralismo pedagógico, buscando uma educação voltada aos interesses dos povos do campo como um projeto de desenvolvimento e vida digna no campo. Pode-se, então, sintetizar a educação do campo, conforme escreve Munarim (2008), quando compreende a educação do campo, no contexto do movimento social, como um “[...] movimento de cunho sócio-político e, ao mesmo tempo, de renovação pedagógica”. Movimento sociopolítico, pois engendrado na luta pela terra, por direitos, por educação. Movimento direcionado por sujeitos coletivos. Renovação pedagógica por ter como fundamento a construção de um projeto -pedagógico dos sujeitos do campo e não para os sujeitos do campo.

O desenvolvimento da educação do campo a partir das lutas do movimento nacional da educação do campo

Apresentada a educação do como resultado de lutas sociais dos trabalhadores do campo organizados em movimento social, resta, portanto, observar, no processo histórico, o desenvolvimento da educação do campo na perspectiva do movimento social, isto a partir dos documentos produzidos por esse movimento. Processo histórico, portanto, dialético, que corresponde, em suas contradições, mediações e totalidade, duas perspectivas de educação do campo: a do Estado brasileiro como conquista do Movimento Nacional da Educação do Campo e a do próprio Movimento Nacional da Educação do Campo desde sua origem e desenvolvimento.

A educação do campo na perspectiva do Estado brasileiro corresponde a um processo de institucionalização da educação do campo na qualidade de importante conquista do Movimento Nacional da Educação do Campo. Conquista que se refere à execução de uma política pública de educação do campo. Conquista protagonizada pelo Movimento Nacional da Educação do Campo, a partir do 1º ENERA (1997) e a 1ª Conferência Nacional da Educação do Campo (1998). O resultado das lutas do 1º ENERA e 1ª CNEC apresentam-se na Resolução CNE/CEB nº 1 (2002) como diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo, depois na Resolução CNE/CEB nº 2 (2008) nas diretrizes complementares para a educação do campo e na definição de uma política pública de educação do campo e Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA pelo Decreto Presidencial nº 7.352, de 04 de novembro de 2010. Conquista que, conforme se observará, atende em partes o requerido pelo movimento nacional da educação do campo no processo contínuo de construção da educação do campo no âmbito do Estado brasileiro. Processo contínuo de construção e lutas que se expressam nos documentos produzidos pelo movimento desde o 1º ENERA (1997), passando pelas CNECs (1998, 2004) e os Fóruns Nacionais de Educação do Campo de 2010 a 2019⁵. Processo contínuo que demarca dois momentos: primeiro de lutas e conquistas e segundo, de lutas e resistências.

Do I ENERA à institucionalização da educação do campo - lutas e conquistas

Diante do exposto acerca da construção contínua da educação do campo expressa nos documentos produzidos pelo movimento nacional da educação do campo passa-se àanálise desse processo no conteúdo de cada documento. Nessa primeira parte a análise se dá nos documentos produzidos pelo 1º ENERA (1997) e pelas CNECs (1998, 2004) marcando uma fase de conquistas do movimento nacional da educação do campo. Desse modo, observa-se no manifesto do 1º ENERA (1997) uma primeira proposta objetiva de política educacional no campo, especialmente nas áreas de reforma agrária. Proposta que se articula a um projeto de desenvolvimento do campo e do país contraposta a um projeto neoliberal existente. Dessa forma, o documento manifesto do 1º ENERA afirma que

1. 3. Compreendemos que a educação sozinha não resolve os problemas do povo, mas é um elemento fundamental nos processos de transformação social;

2. 4. Lutamos por justiça social! Na educação isto significa garantir escola pública, gratuita e de qualidade para todos, desde a Educação Infantil até a Universidade;

3. 5. Consideramos que acabar com o analfabetismo, além de um dever do Estado, é uma questão de honra. Por isso nos comprometemos com esse desafio;

4. 6. Exigimos como trabalhadoras e trabalhadores da educação, respeito, valorização profissional e condições dignas de trabalho e de formação. Queremos o direito de pensar e de participar das decisões sobre a política educacional [...];

5. 11. Lutamos por escolas públicas em todos os Acampamentos e Assentamentos de Reforma Agrária do país e defendemos que a gestão pedagógica destas escolas tenha a participação da comunidade Sem Terra e de sua organização;

6. 12. Trabalhamos por uma identidade própria das escolas do meio rural, com um projeto político-pedagógico que fortaleça novas formas de desenvolvimento no campo, baseadas na justiça social, na cooperação agrícola, no respeito ao meio ambiente e na valorização da cultura camponesa (1º ENERA, 1997).

Proposta objetiva de uma política educacional que se contrapõe diretamente a lógica da educação rural e suas formas de organização da educação no meio rural que desconsidera as lutas no campo, suas relações materiais e sua identidade cultural, bem como as condições dos profissionais do magistério em seu ofício e a necessidade de democratização da política educacional e de gestão escolar. Ponto central apresentado pelo documento do 1º ENERA (1997) é a luta e exigência de escola pública, gratuita e de qualidade no campo, especialmente nos assentamentos e acampamentos do MST. Escola pública no campo desde a educação infantil à universidade como questão de justiça social que ultrapassa, na época, a necessária e contingente alfabetização no campo.

Nesse processo inicial de construção da educação do campo, em movimento contínuo, observam-se algumas das proposições da 1ªCNEC (1998):

• Esta conferência nos mostrou que somente é possível trabalhar por uma Educação Básica do Campo vinculada ao processo de construção de um Projeto Popular para o Brasil, que inclui necessariamente um novo projeto de desenvolvimento para o campo, e a garantia de que todo o povo tenha acesso à educação.

• 6. Formar Educadoras e Educadores do Campo.

• A educação do Campo deve formar e titular seus próprios educadores, articulando-os em torno de uma proposta de desenvolvimento do campo e de um projeto político-pedagógico específico para as suas escolas.

• A escola que forma as educadoras/educadores deve assumir a identidade do campo e ajudar a construir a referência de uma nova pedagogia.

• 8. Envolver as Comunidades nesse processo.

• A escola deve assumir a gestão democrática em seus diversos níveis, incluindo a participação das alunas e dos alunos, das famílias, das comunidades, das organizações e dos movimentos sociais (1ª CNEC, 1998).

Objetivando a construção de uma educação básica do campo destaca-se das proposições citadas da 1ª CNEC (1998) a continuidade do proposto pelo 1ºENERA (1997) bem como a consideração da especificidade do campo e sua educação, desde a formação de professores àconstrução de projeto político pedagógico das escolas centrado na identidade dos povos do campo.

Conforme já se mencionou, o 1ºENERA (1997) e a 1ª CNEC (1998) resultaram na inscrição da educação do campo como política educacional mediante a ResoluçãoCNE/CEB nº 1 (2002).

Em processo contínuo, o movimento nacional da educação do campo organiza a 2ª CNEC (2004), cujo documento avalia e apresenta proposições voltadas à educação do campo depois da sua inscrição como política educacional pelo governo brasileiro. A avaliação da educação do campo pela 2ª CNEC (2004) afirma que

• faltam escolas para atender a todas as crianças e jovens;

• ainda há muitos adolescentes e jovens fora da escola;

• falta infraestrutura nas escolas e ainda há muitos docentes sem formação necessária;

• falta uma política de valorização do magistério;

• falta apoio às iniciativas de renovação pedagógica;

• falta financiamento diferenciado para dar conta de tantas faltas;

• os mais altos índices de analfabetismo estão no campo;

• os currículos são deslocados das necessidades e das questões do campo e dos interesses dos seus sujeitos (2ª CNEC, 2004).

A avaliação apresenta a realidade das escolas e da educação do campo mediante a resolução CNE/CEB nº 1 (2002) e o requerido pelo movimento desde o 1º ENERA (1997). No caso, a avaliação aponta a inoperância do Estado e do governo brasileiro diante dos desafios para a construção de uma educação do campo, mesmo institucionalizada. Como proposições, o documento do 2ª CNEC (2004) apresenta os seguintes eixos:

1. Universalização do acesso da população brasileira que trabalha e vive no e do campo à Educação Básica de qualidade social por meio de uma política pública [...]

2. Ampliação do acesso e garantia de permanência da população do campo à Educação Superior por meio de uma política pública permanente [...]

3. Valorização e formação específica de educadoras e educadores do campo por meio de uma política pública permanente [...]

4. Formação de profissionais para o trabalho no campo por meio de uma política pública específica e permanente [...]

5. Respeito à especificidade da Educação do Campo e à diversidade de seus sujeitos [...] (2ª CNEC, 2004).

Os eixos propositivos articularam-se às demandas direcionadas ao desenvolvimento sustentável do campo e a situação vigente, à época, como fechamento de escolas no campo; falta de uma política de acesso ao ensino superior para os povos do campo; falta de oferta de formação técnica para os povos do campo condizente com os princípios da educação do campo; consideração pela diversidade dos povos do campo quanto às suas identidades étnicas e raciais, locais e de produção. O que se observa do documento da 2ª CNEC (2004) é que apesar da institucionalização da educação do campo, pouco se cumpriu por parte do Estado e governo brasileiro. Resta destacar que a 2ª CNEC (2004) contou com a participação de diversos ministérios do governo, inclusive o Ministério da Educação. As entidades participantes organizam, então, um conjunto de 21 ações relacionadas às demandas avaliadas e proposições.

Após o 1º ENERA (1997), a 1ª e 2ª CNEC (1998, 2004), o movimento nacional da educação do campo organizou as demandas da educação do campo a partir da criação do Fórum Nacional da Educação do Campo [FONEC] - em 2010. Do ponto de vista da institucionalização da educação do campo como conquista do movimento social observa-se, então, a ResoluçãoCNE/CEB nº 1 (2002), a Resolução CNE/CEB nº 2 (2008) que reorienta a resolução anterior e, por fim, o estabelecimento de uma política pública de educação do campo e educação na reforma agrária⁶ como política de Estado pelo Decreto Presidencial nº 7.352 (2010)⁷.

OS FÓRUNS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO - LUTAS E RESISTÊNCIAS PELA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Os FONECs marcam uma nova fase da construção contínua da educação do campo pelo movimento nacional da educação do campo, principalmente na avaliação da educação do campo enquanto política pública pelo Estado brasileiro. Nesse sentido, a Carta de criação do Fórum Nacional de Educação do Campo (2010) afirma que

O objetivo precípuo do FONEC é o exercício da análise crítica constante, severa e independente acerca de políticas públicas de Educação do Campo; bem como a correspondente ação política com vistas à implantação, à consolidação e, mesmo, à elaboração de proposições de políticas públicas de Educação do Campo (Carta..., 2010).

O FONEC, além da carta de criação, se estabeleceu como uma ação contínua e presente do movimento nacional da educação do campo. Como instrumento de ação os FONECs ocorreram em 2012, 2013-2014, 2015, 2017, 2018 e 2019, operando em diferentes conjunturas políticas do Estado brasileiro⁸. Assim, o 1ºFONEC (2012) apresenta importante avaliação do momento da educação do campo, a qual

3. Deste processo de articulação e lutas algumas conquistas dos trabalhadores camponeses organizados merecem destaque: a criação do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA; as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo (2002); Licenciatura em Educação do Campo (PRONACAMPO); o Saberes da Terra; as Diretrizes Complementares que institui normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento a educação básica do campo (2008); o reconhecimento dos dias letivos do tempo escola e tempo comunidade das instituições que atuam com a pedagogia da alternância (Parecer 01/2008 do CEB/CNE), a criação dos Observatórios de Educação do Campo, além da introdução da Educação do Campo nos grupos e linhas de pesquisa e extensão em muitas Universidades e Institutos pelo país afora e o Decreto n.º 7.352/2010, que institui a Política Nacional de Educação do Campo [...]

5.O Estado brasileiro nas diferentes esferas (federal, estadual e municipal), na contramão do acúmulo construído pelos sujeitos camponeses volta hoje a impor políticas que reeditam os princípios da educação rural, já suficientemente criticados pela história da educação do campo, associando-se agora aos interesses do agronegócio e suas entidades representativas (CNA, ABAG e SENAR). Este projeto produz graves consequências para o país, como miséria no meio rural e a consequente exclusão de grandes massas de trabalhadores, a concentração de terra e capital, o fechamento de escolas no campo, o trabalho escravo, o envenenamento das terras, das águas e das florestas. Esse projeto não serve aos trabalhadores do campo.

7. Vivemos no campo brasileiro uma fase de aprofundamento do capitalismo dependente associado ao capital internacional unificado pelo capital financeiro (Banco Mundial, Organização Mundial do Comércio - OMC, Transnacionais da Agricultura - Monsanto, Syngenta, Stora Enzo...) com o suporte direto do próprio Estado brasileiro para a produção de commodities. Tudo isso legitimado por leis (Código Florestal, lei dos transgênicos...) que, facilitam o saque e a apropriação de nossos recursos naturais (terra, água, minérios, ar, petróleo, biodiversidade) e recolonizam nosso território.

9. A partir de uma reivindicação histórica das organizações de trabalhadores que integram a luta por um sistema público de Educação do Campo, projetado a partir do Decreto nº 7.352 de 2010, mas contrariando e se contrapondo às reivindicações dos sujeitos que por ele continuam lutando, o MEC lançou, em março de 2012, o Programa Nacional de Educação do Campo - PRONACAMPO. Do que já foi possível ter acesso a esse programa até o presente momento, reconhecemos algumas respostas positivas às nossas reivindicações, porém insuficientes para enfrentar o histórico desmonte da educação da população do campo (1º FONEC, 2012).

Observa-se da avaliação dois pontos articuladores: as conquistas do movimento nacional da educação do campo por meio da construção de uma política pública de educação do campo e a consecução dessa política na conjuntura de 2012. Consecução de uma política de educação do campo que se distancia dos princípios e demandas históricas da educação do campo construídas desde o 1º ENERA (1997). Diante do quadro avaliado, o 1º FONEC (2012) apresenta as seguintes proposições:

1. Redirecionamento imediato pelo Ministério da Educação, do processo de elaboração e implementação do PRONACAMPO e suas ações, reconhecendo e legitimando os sujeitos da Educação do Campo, na sua diversidade, em âmbito federal, estadual e municipal.

2. Definição de políticas que visem a criação de um sistema público de Educação do Campo que assegure o acesso universal a uma educação de qualidade, em todos os níveis, voltada para o desenvolvimento dos territórios camponeses, na diversidade de sujeitos que os constituem.

3. Resgate do protagonismo dos movimentos/organizações sociais e sindicatos do campo na proposição e implementação das políticas públicas e dos programas federais, estaduais e municipais de educação.

4. Elaboração de políticas públicas que tenham como base um projeto popular para a agricultura brasileira, as experiências dos movimentos e organizações sociais e sindicais e os princípios da Educação do Campo (1º FONEC, 2012).

Proposições que procuram resgatar o direcionamento das políticas educacionais referentes à educação do campo ao movimento nacional da educação do campo e os sujeitos do campo organizados em movimento social. Direção que teve seu impedimento por ações judiciais em 2008 e 2010 por meio dos Acórdãos nº 2.653 (2008) e nº3.269 (2010) do Tribunal de Contas da União. Processos de judicialização cuja finalidade e desfecho fora o impedimento dos movimentos sociais ligados à educação do campo de participar ativamente na elaboração, gestão e controle de projetos e políticas de educação do campo.

O 2º FONEC (2013-2014), resultado de oficinas de planejamento, organizou-se em seis eixos, os quais: formação de educadores; educação de jovens e adultos; educação profissional; construção de escolas do campo; produção de material didático-pedagógico para as escolas do campo e gerais que merecem atenção especial do FONEC nos encaminhamentos das lutas da educação do campo. De todo modo, os eixos, assim como o documento, buscam no âmbito do movimento nacional da educação do campo dar direção às políticas de educação do campo junto ao Estado brasileiro.

Importa destacar que em 2014 é aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE por meio da Lei 13.005, de 25 de junho de 2014 a qual contempla em 14 das 20 metas estipuladas respectivas estratégias voltadas para a educação do campo e uma meta específica para a educação do campo. Metas e estratégia que se situam nos marcos do já conquistado como política pelo movimento nacional da educação do campo até 2010. Com relação aos processos de discussão em torno do PNE, o 2º FONEC (2013-2014) posicionou-se considerando que

Alguns pontos centrais devem continuar a nos motivar e a orientar nossa participação nessa articulação nacional, tais como, por exemplo: defesa dos princípios da Educação do Campo; ampliação dos recursos públicos para, e tão somente, a educação pública e, nesse item, especial combate ao repasse de recursos ao sistema S com o disfarce de cumprimento de metas públicas (2º FONEC, 2013-2014).

Embora se observe o posicionamento do movimento nacional da educação do campo com relação ao combate de verbas públicas direcionadas à iniciativa privada e ao sistema ‘S’, a meta número 8 do PNE na estratégia 8.4 contraria o intentado pelo movimento.

8.4) expandir a oferta gratuita de educação profissional técnica por parte das entidades privadas de serviço social e de formação profissionais vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante ao ensino ofertado na rede escolar pública, para os segmentos populacionais considerados (Lei nº 13.005, 2014).

Em 2015, o movimento nacional da educação do campo realiza o III FONEC. Nesse mesmo ano ocorre o 2º ENERA. Do 3º FONEC (2015), observa-se do seu objetivo que

Analisar o contexto da Educação do Campo na relação com os determinantes sociais fundamentais da conjuntura nacional atual e a política educacional em curso; realizar um balanço da situação da Educação do Campo nas regiões, destacando-se os limites e potencialidades de mobilização e organização dos fóruns estaduais; identificar e analisar os principais desafios para construção de uma política pública de Educação do Campo nas regiões; e discutir o papel do FONEC na atualidade, projetando sua atuação em âmbito nacional e estadual (3º FONEC, 2015).

Na sequência, o documento do 3º FONEC (2015) discute os desafios para a educação do campo e de uma política de educação do campo centrada nos princípios construídos até então diante do contexto de crise econômica e ajuste fiscal que afetam diretamente a educação ao mesmo tempo em queaumenta o interesse do empresariado pela educação pública e seu destino.

Nossa luta deve ser por educação pública, mas afirmando o campo e a luta pelo acesso à terra e pelas condições de permanência nela, porque o direito à educação somente lá chegou pela luta dos/as camponeses/as. Mas chegou precário e o que chegou está em processo de desmonte. O panorama da Educação do Campo no Brasil indica que o modelo de agricultura e o modelo cultural que o agronegócio carrega consigo, se universalizaram e se temos problemas semelhantes, nossa causa é única. O momento de turbulência, de crise, indica possibilidade de mudança [...]

[...] Concluímos pela necessidade de uma estratégia articulada de enfrentamento ao capital, que avança de forma intensiva, vem desmontando a educação pública por meio de iniciativas parlamentares, Ministério Público, Judiciário, entre outras de caráter administrativo, executadas pelos estados e municípios (3º FONEC, 2015).

Diante desse quadro, o movimento nacional da educação do campo no 3º FONEC (2015) apresenta a seguinte estratégia em defesa da educação do campo

Organizar uma agenda unificada, com posição clara sobre o Pátria Educadora, mecanismos de empresariamento da educação, sistemas de avaliação, fechamento de escolas, EJA, PNAE, reconhecimento dos cursos de Licenciatura em Educação do Campo nos concursos para o magistério, entre outros.

5. Articular as lutas da Educação do Campo com as lutas gerais da classe trabalhadora e outros fóruns e espaços de participação e proposição de políticas públicas - agroecologia, economia solidária, soberania alimentar, defesa da escola pública (3º FONEC, 2015).

No mesmo contexto, o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra - MST - no conjunto do movimento nacional da educação do campo - organiza o 2º ENERA (2015). Destaca-se no documento do 2º ENERA (2015) a sua relação com o 1º ENERA (1997) com a luta pela universalização da educação pública em todos os níveis e por uma educação emancipadora da classe trabalhadora, principalmente do campo.

Desde o início de nossa organização incluímos como prioridade a luta pela universalização do direito à escola pública de qualidade social, da educação infantil à universidade, entendendo que o acesso e permanência é fundamental para inserir toda nossa base social na construção de um novo projeto de campo e nas lutas pelas transformações socialistas. Temos buscado construir coletivamente um conjunto de práticas educativas na direção de um projeto emancipatório, protagonizado pelos trabalhadores (2º ENERA, 2015).

Objetivando uma educação emancipadora frente a um contexto adverso o documento apresenta suas pautas de lutas, as quais objetivam

1. Combater a privatização da educação pública em todas as suas formas, seguir na defesa de uma educação pública desde a educação infantil até a universidade e atuar contra as reformas empresariais defendidas no Brasil pelo ‘Movimento Todos Pela Educação’, que buscam subordinar as escolas às exigências do mercado, reduzem as dimensões formativas, roubam o tempo da aprendizagem, instalam uma competição doentia e ampliam a exclusão;

2. Defender a destinação de verba pública exclusivamente para a educação pública;

3. Combater a indústria cultural capitalista que produz um modo de vida consumista e individualista (2º ENERA, 2015, grifo do autor).

Observa-se do contexto do 3º FONEC (2015) e do 2º ENERA (2015) a mesma problemática em torno da educação do campo na perspectiva das políticas governamentais: empresariamento e mercantilização da educação desde a destinação de verbas públicas à proposta pedagógica. Empresariamento⁹ que colide frontalmente com os princípios da educação do campo construídos historicamente no seio do movimento social. Além do empresariamento da educação, o 3º FONEC (2015) e o 2º ENERA (2015) denunciam o fechamento de escolas do campo - 37 mil escolas segundo o documento do 3º FONEC (2015).

Na mudança conjuntural de 2015 para 2017, agora com o governo Michel Temer - após o impedimento da presidenta Dilma Rousseff - o 4º FONEC (2017) foi organizado na forma de audiência pública na Câmara dos Deputados. O documento denuncia o desmonte da educação do campo a partir dos cortes orçamentários para o ano de 2018 e reivindica para a Comissão de Fiscalização Financeira da Câmara dos Deputados à manutenção e ampliação dos recursos orçamentários destinados à política de educação do campo. Assim, reivindica o 4º FONEC (2017)

• Manutenção e consolidação dos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo;

• Recomposição e ampliação do orçamento do PRONERA de modo a atender os projetos em curso e os que foram aprovados para execução pelo INCRA;

• Continuidade do Programa Residência Agrária com lançamento de novo edital;

• Contra o fechamento de escola, turmas e turnos no campo e pela ampliação da construção de escolas que atendam os sujeitos do campo nas diversas etapas e modalidades da Educação Básica;

• Garantia de continuidade do Programa Nacional do Livro Didático para o campo - PNLDcampo;

• Investimento em ações que contribuam com o enfrentamento e superação do analfabetismo no campo e na sociedade brasileira (4º FONEC, 2017).

Reivindicações que objetivam a manutenção das conquistas do movimento social diante de um quadro de severo ajuste fiscal nas políticas sociais e direção a efetivação aprofundada do ‘Estado Mínimo’ ¹⁰.

Se o 4º FONEC (2017) caracteriza-se pelo diálogo a partir do Congresso Nacional na forma de audiência pública, objetivando a manutenção de políticas públicas conquistadas diante do orçamento diminuto e de desmonte destinado a essas políticas, o 5º FONEC (2018) se apresenta na forma de carta-manifesto destinado à sociedade brasileira. A carta-manifesto demarca os 20 anos daeducação do campo e do PRONERA apresentando uma análise conjuntural acerca da situação política, econômica, social e educacional do país como resultado do desmonte operado desde 2016 com o golpe que impediu a presidenta Dilma Rousseff e colocou Michel Temer na presidência.

As medidas econômicas liberais adotadas pelo governo atual ratificam essas afirmações, como: a Emenda Constitucional 95, que congela investimentos totais do País para assegurar os lucros ao capital financeiro; a entrega do Pré-Sal aos grandes conglomerados transnacionais, aliado à abertura do capital da Petrobrás para o setor privado, causa principal da crise dos combustíveis; a Reforma Trabalhista e os ataques à Previdência Pública; os cortes orçamentários, contingenciamentos e criminalização das ações das/os docentes, gestoras/es e das próprias Universidades e Institutos Federais, colocando em risco a autonomia universitária; a ofensiva da Escola Sem Partido; a militarização das escolas; a criminalização das ações dos Movimentos Sociais Populares e Sindicais; e a judicialização dos projetos desenvolvidos com esses sujeitos coletivos. Tais medidas têm provocado um agravamento da crise social que recai sobre a classe trabalhadora do campo e da cidade, com o aumento de desempregados, que já representam 13% da força de trabalho brasileira; a perda das condições de emprego e renda e a escalada crescente da violência, majoritariamente contra jovens, pobres, negras/os, LGBT’s e contra mulheres (5º FONEC, 2018).

A carta-manifesto do 5º FONEC (2018) destaca, ainda, a “[...] suspensão da política de Reforma Agrári [...]” e “[...] desmonte da política de assistência técnica [...]”, “[...] permissão para aquisição de terras por estrangeiros [...]”, políticas que além de sinalizar a redução de áreas quilombolas e indígenas objetivam favorecer a expansão do agronegócio.

No que tange à educação, o 5º FONEC (2018) destaca que

O empresariado impõe alterações significativas na legislação. Não à toa, a primeira medida pós-golpe foi a Reforma do Ensino Médio por meio da Medida Provisória 746/2016, que revela o caráter antidemocrático da medida, instituindo uma lógica gerencialista à gestão escolar e um currículo de natureza neotecnicista, abrindo espaço para a entrada solene e formal das empresas e suas organizações na disputa pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), que movimenta um orçamento anual de 130 bilhões de reais (5º FONEC, 2018).

Ainda, com relação à educação e, especificamente àeducação do campo, a carta-manifesto afirma que

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do MEC e sua intenção de invisibilização da Educação do Campo estão dentro de uma política educacional que propõe melhorar a educação brasileira por meio da articulação do ensino às avaliações censitárias (de todas/os as/os estudantes) em escala nacional. A BNCC terá a função de padronizar competências, habilidades e conteúdos de Norte a Sul, determinando ‘o que’ as escolas devem ensinar e ‘em que tempo’ (5º FONEC, 2018, grifo do autor).

Diante do quadro de desmonte das políticas e programas educacionais de educação do campo, como o PRONERA, PRONACAMPO - licenciatura em educação do campo, PRONACAMPO, Saberes da Terra, PNLD - Campo, Observatório da Educação do Campo, PIBID - Diversidade, Escola da Terra, PET Campo e bolsas específicas pera estudantes indígenas e quilombolas, o 5º FONEC (2018) apresenta o seguinte eixo de ações: lutar contra o fechamento de escolas, turnos e turmas no campo; combater a privatização da educação pública; atuar contra as reformas empresariais na educação; repudiar a militarização das escolas; avançar com os princípios da educação do campo nas escolas e formação de educadoras/es; reafirmar a interface entre a educação do campo e educação especial no processo de inclusão; defender o PRONERA e as licenciaturas em educação do campo, bem como lutar para que os egressos das licenciaturas em educação do campo atuem na educação do campo por meio de concursos públicos; fortalecimento do FONEC em todo o território nacional e suas articulações estaduais, comitês etc. Eixo de ações que tem como base a construção da reforma agrária popular, a agroecologia como forma de produção e a superação das formas exploradas do trabalho e opressão étnico-racial, cultural, política, de gênero, diversidade geracional, religiosa e de classe.

Do eixo de ações do 5º FONEC (2018), eixo de ações que adensaram continuamente na conjuntura que se estende de 2012 com o 1º FONEC ao 5º FONEC em 2018, adensamento que corresponde à mudança conjuntural na política econômica brasileira, a qual passa a combinar o aprofundamento do ‘Estado Mínimo’, neoliberal, com o conservadorismo. Conservadorismo que vem se desenvolvendo e ocupando espaço político-social desde o processo de impedimento da presidenta Dilma Rousseff, culminando no resultado eleitoral à presidência da República com Jair Messias Bolsonaro.

É na conjuntura da ascensão conservadora ao Executivo Nacional que se organizanos dias 10, 11 e 12 de abril, em Brasília, o 6º FONEC (2019). O documento final do 6º FONEC (2019) reafirma a análise conjuntural exposta no documento do 5º FONEC (2018), bem como a necessidade de defesa das políticas e programas voltados à educação do campo e o PRONERA. Diante do quadro político, econômico, social e educacional o documento do 6º FONEC (2019) propõe uma resistência ativa ao desmonte da educação do campo por um governo caracterizado como neoliberal ‘com uma pauta neoconservadora’. Resistência ativa que caracteriza o próprio movimento social, de modo que

Os movimentos sociais podem fazer frente ao neoliberalismo a partir do desenvolvimento de experiências/contra-condutasantineoliberais. Já demonstraram serem capazes de desenvolver formas alternativas de produção e vida, de relação com a terra e o território, de formação humana, para além da resistência (6º FONEC, 2019).

Resistência ativa que se apresenta, no documento, como proposta de ações e ‘Orientações Político-Organizativas - para atuação unificada das articulações de Educação do Campo’. Propostas de ações que se apresentam em sete itens, os quais

1. Apoio do FONEC à reorganização da Frente Parlamentar de Educação do Campo no Congresso Nacional, com inserção de novos/as parlamentares eleitos.

2. Audiência Pública na Câmara dos Deputados e Senado Federal e também nas Assembleias Legislativas dos estados e Câmaras Municipais, OAB, Ministério Público Federal, e outras instituições sobre as Políticas de Educação do Campo e o risco que estão submetidas, no momento atual.

3. Articulação do FONEC com a ANDIFES para a mobilização dos/as reitores em relação à Licenciatura em Educação do Campo e PRONERA.

4. Divulgação e distribuição da Cartilha de orientação aos procuradores nos estados acerca do fechamento de escolas e do direito à escola no campo, elaborada pela Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão (PFDC) do Ministério Público Federal.

5. Campanha em Defesa da Escola Pública: contra o fechamento e pela criação de novas escolas no campo e por melhores condições de infraestrutura nas escolas, buscando articulações municipais e estaduais.

6. Realização de um Encontro Internacional de Educação do Campo - Amadurecer a ideia já com oferta de Sede na Universidade Federal da Bahia, data a definir.

7. Construção de um espaço nacional para discussão específica sobre o Ensino Médio, no contexto das escolas do campo e as reformas educacionais em curso (6º FONEC, 2019).

Observa-se que as propostas de ação aprovadas coletivamente no 6º FONEC (2019) apresentam uma agenda de lutas que denota, diferentemente dos outros FONECs, uma organização de campanhas e interpelação direta nos órgãos e instituições do Estado, bem como em outras organizações da sociedade civil em defesa da educação do campo e suas demandas. No que se refere às ‘Orientações Político-Organizativas’ o 6º FONEC (2019) propõe

1. Retomar/ampliar o debate com/entre as comunidades (ribeirinhas, indígenas, quilombolas, assentadas, [...], os sindicatos e movimentos populares de base para fortalecer as lutas, as práticas e a articulação da Educação do Campo nos diferentes territórios.

2. Ampliar o leque de articulações e alianças para resistir contra os retrocessos nos direitos conquistados pelas comunidades trabalhadoras do campo.

3. Discutir formas de avançar na relação orgânica entre Educação do Campo e Agroecologia nas escolas, nos cursos, nas atividades de formação e pesquisa.

4. Fortalecer a EdoC nos Institutos Federais potencializando sua proximidade estratégica às comunidades do interior.

5. Fortalecer o MEEC - Movimento Estudantil da Educação do Campo.

6. Retomar a interlocução com Secretarias Municipais e Estaduais de Educação para abrir espaços de discussão e evitar retrocessos nos direitos conquistados.

7. Construir redes entre as escolas nos municípios visando fortalecer ações frente ao poder público local e potencializar intercâmbios e atividades formativas.

8. Mobilizar as comunidades contra iniciativas de privatização e militarização das escolas e pela defesa da gestão democrática e valorização dos educadores/das educadoras.

9. Disputar orçamento para manutenção das políticas públicas - Licenciaturas em Educação do Campo e Pronera, por exemplo, via Emendas Parlamentares.

10. Participar da mobilização do conjunto dos professores/as da educação básica contra o desmonte da Previdência Pública (mobilizar-se para a greve convocada pela CNTE para 15 de maio).

11. Fortalecer as Licenciaturas em Educação do Campo: ampliar e mobilizar os sujeitos envolvidos nos cursos para garantir aumento da demanda de vagas, condições de funcionamento e reconhecimento institucional dos cursos em alternância e pressão por concursos públicos; manter atividades nacionais de intercâmbio entre os cursos e formação continuada dos educadores/das educadoras.

12. Realizar cursos preparatórios aos processos de ingresso de estudantes nas Licenciaturas em Educação do Campo.

13. Envolver reitores e entidades educacionais para apoio ao reconhecimento e continuidade da Licenciatura em Educação do Campo e dos cursos do PRONERA no âmbito das IES.

14. Articular iniciativas de pesquisa interdisciplinar nas IES (da graduação ao pós-doutorado), fortalecendo grupos de pesquisa e processos coletivos de sistematização de práticas que envolvam diferentes questões, áreas e sujeitos da Educação do Campo.

15. Organizar levantamento científico e uso social de dados da situação educacional do campo, buscando construir em cada estado observatórios e grupos de pesquisa com essa finalidade específica (a exemplo do grupo de pesquisa do Pará).

16. Continuar realizando atividades estaduais ou regionais de Educação do Campo, garantindo divulgação nacional.

17. Garantir articulação de ações entre IES e escolas de educação básica, dando especial atenção para a formação continuada de educadores e a educação de jovens e adultos.

18. Participar da realização das Jornadas Universitárias da Reforma Agrária e dos Cursos de Realidade Brasileira nas Universidades e Institutos Federais. Incluir nessas iniciativas campanhas de arrecadação de livros de literatura para envio aos estudantes das escolas do campo.

19. Realizar feiras agroecológicas nas instituições, visando dar visibilidade aos camponeses e às questões da soberania alimentar, do combate ao uso de agrotóxicos, da reforma agrária.

20. Ampliar e fortalecer os fóruns estaduais de Educação do Campo e seu vínculo com organizações, comunidades e escolas de educação básica.

21. Constituir o Fórum Amazônico de Educação do Campo para articular ações coordenadas entre estados, a partir de um Encontro Regional Amazônico.

22. Inserção dos estados de Tocantins, Amazonas na representação nacional do FONEC.

23. Fortalecer a participação das representações das Escolas Famílias Agrícolas e/ou Casas Familiares Rurais no FONEC.

24. Estudar a criação de um fundo coletivo para financiamento das atividades coletivas do FONEC, com contribuições das articulações estaduais e parceiros.

25. Analisar a possibilidade de descentralizar realização das Reuniões Nacionais do FONEC, tornando-as itinerantes pelos estados, como forma de não sobrecarregar Brasília e facilitar e ampliar a participação dos estados sede nas reuniões (6º FONEC, 2019).

Se nas propostas de ação as lutas se direcionam àinterpelação de órgãos e instituições do Estado, bem como entidades da sociedade civil, as ‘Orientações Político-Organizativas’ voltam-se a articulação de base, no caso, as comunidades, trabalhadores, movimentos populares, sindicatos e governos locais. Destaca-se, também, a ampliação do leque de participação e organização do movimento. No geral, o 6º FONEC (2019), objetiva, como resistência ativa, pautar, desde a base, as políticas e programas de educação do campo disputando a manutenção e financiamento dessas políticas.

Considerações finais

No processo de desenvolvimento da educação do campo a partir dos documentos produzidos pelo movimento nacional da educação do campo, observam-se dois momentos: o primeiro de lutas e conquistas e o segundo de lutas e resistências. O primeiro momento apresenta conquistas, pois além de pautar a educação do campo como contraposto à educação rural, institui a educação do campo no âmbito do Estado brasileiro com diretrizes e políticas específicas. Políticas que se articulam com a implementação e desenvolvimento do PRONERA. Findada a primeira fase com a educação do campo e PRONERA como política de Estado. Primeira fase que se caracteriza pela consideração de que a educação é um direito e um dever do Estado. A segunda fase caracteriza-se pela luta objetivando a manutenção das políticas de educação do campo e PRONERA, criação da licenciatura de educação do campo e sua defesa. Luta contra os desmontes que se operaram pelos governos, principalmente após 2016, sobre a educação do campo. Desmonte que a partir de 2015 apresentam-se desde o contingenciamento à mercantilização. A segunda fase, então, é marcada pela luta e resistência contrao empresariamento, mercantilização e contingenciamento de recursos às políticas de educação do campo.

Considerando os dois momentos das lutas do movimento nacional da educação do campo observa-se, então, que estas em seus períodos distintos enfrentaram limites, mesmo no período de conquistas. Limites que se aprofundaram no segundo período. Limites que podem ser compreendidos pelas diferentes conjunturas políticas e econômicas. Com relação às diferentes conjunturas econômicas do capitalismo em sua fase neoliberal, o Brasil nos governos Fernando Henrique Cardoso fora marcado pela hegemonia no bloco de poder e consequente direção econômica pela fração financeira do capital que indicava abertura de mercado, reformas, privatizações e ajuste fiscal na linha do ‘Consenso de Washington’ (Teixeira & Pinto, 2012). Os governos Luís Ignácio Lula da Silvaapresentam-se como continuidade da política de ajuste fiscal e geração de superávit primário, entretanto o bloco no poder não fora de dominância hegemônica do capital financeiro, mas de divisão no bloco das diferentes frações do capital - inclusive da fração do agronegócio (Teixeira & Pinto, 2012), contrabalanceada ao programa de compromisso social inclusivodo Partido dos Trabalhadores. Já no governo Dilma Rousseff, segundo Teixeira & Pinto (2012), observa-se uma independência relativa quanto aos capitais no bloco de poder. O curto governo Michel Temer, fruto do processo de impedimento de Dilma Rousseff, indica a recomposição no bloco de poder e dominância dos capitais, especialmente o financeiro, retornando o aprofundamento da política neoliberal iniciada nos governos Fernando Henrique Cardoso. Política neoliberal que teve no governo Michel Temer a aprovação da reforma trabalhista, do ensino médio e objetivando a reforma da previdência.

No contexto do aprofundamento da política econômica neoliberal em 2019, acrescida de uma posição conservadora, o 6º Fórum Nacional de Educação do Campo [FONEC] (2019) parece abrir uma nova forma de luta e resistência, resistência contra as políticas de caráter neoliberal agregada ao conservadorismo que caracteriza o novo governo. Política neoliberal e conservadorismo que indica a destruição de políticas sociais e, no caso, políticas de educação do campo a partir da forte presença dos interesses do agronegócio e capitais vinculados na composição do bloco no poder. Nova forma de luta que se apresenta como resistência ativa caracterizada, conforme informa o documento, pela interpelação a órgãos e instituições do Estado, incluindo entidades da sociedade civil, e articulação mais consistente da base desde os municípios, objetivando pautar, na interpelação e articulação de base, as políticas públicas de educação do campo.

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• 1
  Por movimento social entende-se que são, na perspectiva de Gohn (1997, p. 251), “[...] ações sociopolíticas construídas por atores sociais coletivos pertencentes a diferentes classes, camadas sociais, articuladas em certos cenários da conjuntura socioeconômica e política de um país, criando um campo político de força social na sociedade civil”. Tomando, ainda, Gohn (1997, p. 171) como referência, a análise que se empreende toma como centro a perspectiva marxista da análise acerca do movimento social, a qual “[...] refere-se a processos de lutas sociais voltadas para a transformação das condições existentes na realidade social, de carências econômicas e/ou opressão sociopolítica e cultural [...] do processo de luta histórica das classes e camadas em situação de subordinação”.
• 2
  Por conservadorismo entende-se aqui que é uma posição política que se fundamenta na tradição, na família e na proteção da propriedade e que condena as políticas inclusivas, contrapõe-se à diversidade cultural, identitária e de gênero (Silva & Souza, 2018).
• 3
  A educação rural no Brasil tem seu início nos primeiros 30 anos da República e pode ser observada na obra de Jorge Nagle intitulada Educação e Sociedade na Primeira República. Assim, de acordo com Nagle o fenômeno da ruralização do ensino advém com o retorno da tese do “[...] destino rural do país”, manifestando-se, também, como regionalização do ensino para valorização do ideário ruralista do país (Nagle, 1976, p. 183).
• 4
  Visão urbanocêntrica que pode ser entendida no contexto sociopolítico brasileiro em seu processo histórico que de acordo com Munarim (2008), na constituição da educação do campo nos anos 1990, se expressa da seguinte forma: “Na sociedade brasileira como um todo, incluindo-se as organizações docentes, a visão urbanocêntrica, de raízes fincadas na ideologia desenvolvimentista de caráter urbano-industrial é amplamente hegemônica, razão pela qual a questão da educação dos povos que vivem no campo recebe pouca atenção ou atenção enviesada da sociedade e das instituições públicas”.
• 5
  Observa-se que esse processo de construção da educação do campo pelo movimento nacional da educação do campo e sua institucionalização como política pública perpassa os governos Fernando Henrique Cardoso - PSDB e Luís Inácio Lula da Silva - PT.
• 6
  Ressalta-se que a primeira edição do PRONERA se deu no ano de 1998.
• 7
  Importa destacar o importante trabalho de Munarim (2008) que traça a trajetória histórica do movimento nacional da educação do campo nos seus primeiros dez anos, destacando o essencial desse movimento que são as suas dimensões sociopolítica e pedagógica. Outra importante referência analítica sobre o percurso da educação do campo é a realizada por Caldart (2010).
• 8
  Os FONECs (2010-2019) realizaram-se na conjuntura política que perfaz os governos Dilma Rousseff - PT, Michel Temer - MDB e Jair Messias Bolsonaro - PSL. Conjuntura que apresenta dois momentos distintos: os governos Dilma Rousseff, o impedimento da presidenta e a ascensão de Michel Temer em 2016 que marca o rompimento das políticas desenvolvidas pelo Partido dos Trabalhadores e aprofundamento da política econômica neoliberal. Na sequência, o rompimento de políticas sociais e continuidade do neoliberalismo com a eleição e primeiros meses de mandato do governo de Jair Messias Bolsonaro.
• 9
  O empresariamento e mercantilização da educação se apresentam no contexto observado por Freitas (2012, p. 386, do autor) na problemática da relação entre o público estatal e o público não estatalonde “O conceito de ‘público estatal e público não estatal’ abriu novas perspectivas para o empresariado: gestão por concessão. Dessa forma, aquela divisão fundamental entre público e privado ficou matizada. Agora, abre-se a possibilidade do público administrado privadamente. O advento da privatização da gestão introduziu na educação a possibilidade de que uma escola continue sendo pública e tenha gestão privada (público nãoestatal). Continua sendo pública para os alunos, mas o Estado transfere à iniciativa privada um pagamento pela sua gestão. Há um ‘contrato de gestão’ entre a iniciativa privada e o governo. Portanto, a bandeira da escola pública tem que ser atualizada: não basta mais a sua defesa, agora temos que defender a escola pública ‘com gestão pública’”. Com relação à educação do campo essa mesma problemática do empresariamento, mercantilização e empreendedorismo se apresentam em Camacho (2017) quando escreve sobre a educação do campo em disputa entre a resistência e a subalternidade ao capital, no caso a educação do campo sob o Paradigma da Questão Agrária - PQA - e sob Paradigma do Capitalismo Agrário - PCA. Assim, Camacho (2017, p. 666) afirma que “Os projetos distintos de Educação do Campo nos mostram os territórios imateriais em disputa pelas classes sociais que compõe a sociedade capitalista. A Educação do Campo no PQA origina-se dos próprios camponeses. Por outro lado, grandes empresas ligadas ao agronegócio e seus institutos de responsabilidade social, desvinculados das lutas camponesas e amparados sob os pressupostos do PCA, se apropriam da Educação do Campo, ressignificando seu conteúdo e objetivos. De emancipatória, passou a servir como legitimadora da subordinação dos camponeses ao capital”.
• 10
  Harvey (2007, p. 82, tradução nossa) demonstra sobre o neoliberalismo e o Estado mínimo que “[...] no plano interno, o Estado neoliberal é necessariamente hostil a toda forma de solidariedade social que impeça a acumulação de capital. Portanto, os sindicatos independentes ou outros movimentos sociais que adquiriram um considerável poder sobre o liberalismo devem ser disciplinados, quando não destruídos, em nome da suposta sacrossanta liberdade individual do trabalhador isolado”. “En el plano interno, el Estado neoliberal es necesariamente hostil a toda forma de solidaridad social que entorpezca la acumulación de capital. Por lo tanto, los sindicatos independientes u otros movimientos sociales (como el socialismo municipal del tipo experimentado en el Consejo del Gran Londres), que adquirieron un considerable poder bajo el liberalismo embridado, tienen que ser disciplinados, cuando no destruidos, en nombre de la supuestamente sacrosanta libertad individual del trabajador aislado”.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  15 Maio 2020
• Data do Fascículo
  2020

Histórico

• Recebido
  19 Jun 2019
• Aceito
  16 Fev 2020