A gênese da reforma universitária brasileira

The genesis of the Brazilian university reform

La génesis de la reforma universitaria brasileña

Resumo:

Este artigo aborda a gênese da reforma universitária no Brasil bem como sua relação com a gênese do movimento estudantil. Além da bibliografia disponível, foram consultados os periódicos da década de 1920 à de 1960. Mediante a apreciação desses materiais, objetivou-se recuperar a origem da formação do movimento estudantil e do ideário da reforma universitária que permeiam os anos finais da década de 1920. Desse modo, a principal resultante deste estudo é a apresentação inédita dos primeiros indícios das mobilizações estudantis em prol da reforma universitária. Conclui-se que a gênese da reforma universitária e do movimento estudantil foi influenciada pelo manifesto da Universidade de Córdoba e pela iniciativa do professor Bruno Lobo, da Universidade do Brasil.

Palavras-chave:
reforma universitária; movimento estudantil; democratização do ensino; Bruno Lobo

Abstract:

This article addresses the genesis of university reform in Brazil, as well as its relationship with the genesis of the student movement. In addition to the available literature, the periodicals from the 1920s to the 1960s were consulted. Through the analysis of these materials, the purpose was to recover the origin of the formation of the student movement and the ideas of university reform that permeated the late 1920s. Thus, the main result of this study is the unprecedented presentation of the first signs of student mobilizations in favor of the university reform. It is concluded that the genesis of university reform and student movement were influenced by the manifesto of the University of Córdoba and the initiative of Professor Bruno Lobo, University of Brazil.

Keywords:
university reform; student movement; democratization of education; Bruno Lobo

Resumen:

Este artículo trata sobre la génesis de la reforma universitaria en Brasil, así como su relación con la génesis del movimiento estudiantil. Además de la bibliografía disponible, fueron consultados los periódicos de la década de 1920 a 1960. Mediante la apreciación de estos materiales, el objetivo fue recuperar el origen de la formación del movimiento estudiantil y del ideario de la reforma universitaria que están presentes en los años finales de la década de 1920. De este modo, el principal hallazgo de este estudio es la presentación inédita de los primeros indicios de las movilizaciones estudiantiles en pro de la reforma universitaria. Se concluye que la génesis de la reforma universitaria y del movimiento estudiantil fue influida por el manifiesto de la Universidad de Córdoba y por la iniciativa del profesor Bruno Lobo, de la Universidad de Brasil.

Palabras clave:
reforma universitaria; movimiento estudiantil; democratización de la enseñanza; Bruno Lobo.

Introdução

Segundo um livreto produzido e publicado pela União Nacional dos Estudantes (UNE), do ano de 1963, a reforma universitária no meio estudantil brasileiro nasceu em 1957, com o 1º Seminário de Reforma do Ensino que a instituição patrocinou no Rio de Janeiro (União Nacional dos Estudantes [UNE], 1963). O ideário da reforma universitária adquiriu força principalmente após as lideranças da UNE organizarem e participarem do 1º Seminário Latino-Americano de Reforma e Democratização do Ensino Superior¹, que aconteceu em maio de 1960, quando, em contato com a realidade dos estudantes universitários de outros países, estudaram o Manifiesto de La Federación Universitaria de Córdoba e sua difusão aos países latino-americanos.

O Manifesto da Federação Universitária de Córdoba representava a inserção dos estudantes nos debates das funções e objetivos da universidade, ao reivindicarem para ela um novo perfil. Um perfil cúmplice do pensamento latino-americano, anti-imperialista e livre do antigo sistema de educação, transplantado dos países europeus. Como bem expressa Azevedo, na enciclopédia latino-americana: “A Reforma de Córdoba caracterizava-se pelas propostas de co-gestão (administração, compartilhada entre professores, estudantes e egressos), não-obrigatoriedade de frequência às aulas, liberdade e periodicidade de cátedra e estabelecimento de concursos para professores [...]” e gratuidade de ensino (Azevedo, 2006, p. 1191).

Tal manifesto foi publicado em 1918 por estudantes da cidade de Córdoba, causando impacto nas universidades da Argentina. Nas décadas posteriores, de 1920 a 1940, a reforma estudantil se expandiu para universidades de outros países como Chile, Peru, México, Uruguai, Bolívia, Paraguai, Colômbia, Cuba, entre outras, apresentando características semelhantes em todas elas (Trindade, 2011; Cao, s.n.). Como expõe Mariátegui (2007, p. 101, tradução nossa)², “[...] a aspiração da reforma se apresenta, com idênticos caracteres, em todas as universidades latino-americanas. Os estudantes de toda América Latina, ainda que movidos a lutar em protestos específicos de sua própria vida, parecem falar a mesma linguagem”.

Segundo o diretor de relações internacionais da UNE, Mateus Fiorentini, o Manifesto de Córdoba é o primeiro indício de uma grande e forte luta a favor da pesquisa e extensão universitária, da liberdade de cátedra e da universidade com teor popular (Fiorentini, 2012). Assim, de acordo com a UNE, com a Enciclopédia contemporânea da América Latina e do Caribe (Azevedo, 2006) e com autores como Trindade (2011), Freitas Neto (2011), Silva (2007), Mariátegui (2007), Costa (2005), Cao (s.n.) e Troncoso (2004), a gênese da reforma universitária latino-americana está nas reivindicações dos estudantes argentinos, das quais germinou uma nova geração estudantil que influenciou os movimentos estudantis dos países da América Latina, inclusive o Brasil.

Mas, na década de 1920, o ideário da reforma atingiu o Brasil de modo limitado, fragmentado e esparso, pois ainda não havia uma organização estudantil nacional e as poucas organizações de ensino superior que existiam eram regionais e específicas, refletindo a política educacional do país de descentralização. Enquanto as universidades hispano-americanas existiam havia mais de quatro séculos, as universidades luso-americanas estavam em processo embrionário³. Na Primeira República Brasileira (1889-1930), surgiram instituições de ensino superior, como a Universidade de Manaus, em 1909, a de São Paulo, em 1911, e a do Paraná, em 1912, porém, todas livres, ou seja, em caráter de desoficialização, fazendo o governo federal isento de quaisquer responsabilidades sobre elas. A primeira instituição oficial foi a Universidade do Rio de Janeiro, que reuniu a Escola Politécnica, a de Medicina e uma Faculdade Livre de Direito, em 1920, sendo instituições agregadas e não integradas. A universidade brasileira, apesar dos diversos debates existentes na época sobre seu real conceito e designação, não chegou a ser concretizada nos anos 1920, na esfera federal, tampouco na estadual⁴.

Por isso, o impacto do Manifesto de Córdoba no Brasil foi mínimo ao ser comparado com outros países. Mas não se pode dizer que o movimento estudantil argentino passou despercebido, pois o estágio de organização alcançado por ele impressionou os estudantes brasileiros que se inspiraram para lutar pela fundação de instituições universitárias, desde o final da década de 1920; criaram, em 1938, a UNE, sua entidade máxima de representação estudantil, com caráter amplo, nacional e permanente; e, nos anos de 1960, conseguiram articular força social na defesa de suas reivindicações sobre a reforma universitária. Nesse percurso, sempre retomaram o Manifesto de Córdoba, em alguns momentos, de modo explícito, em outros, nas entrelinhas.

Desse modo, este artigo perfaz o caminho às origens do movimento estudantil e da reforma universitária, demonstrando que ambos são concomitantes. O movimento estudantil brasileiro emergiu sobre o tema da reforma universitária, bem como a reforma universitária foi fundamental para a politização do movimento estudantil. Ambos, em sua gênese, receberam influência do professor Bruno Lobo, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que defendia a participação estudantil nos órgãos diretivos das universidades, e do anteriormente citado Manifiesto de la Federación Universitária de Córdoba.

Tais resultados foram obtidos por meio de pesquisas minuciosas a periódicos da época, disponíveis na Hemeroteca da Biblioteca Nacional. A organização deste artigo está posta por tópicos. Os primeiros indícios da movimentação estudantil em prol da reforma universitária estão no tópico intitulado ‘O Comitê Central Pró-Reforma Universitária e a publicação do primeiro manifesto estudantil (1928)’.Dando continuidade aos acontecimentos daquele momento histórico, encaminha-se o segundo tópico com‘A criação de um novo Comitê Pró-democracia Universitária e a publicação de um segundo manifesto estudantil (1929)’. Com o afloramento e ampliação dos debates sobre essa temática para a sociedade civil e política, tem-se o terceiro tópico: ‘A reforma universitária no cenário sociopolítico da Revolução de 1930’. No quarto tópico apresenta-se a oficialização do movimento estudantil nacional por meio da criação da UNE, que se deu junto com os debates sobre a necessidade da reforma educacional durante o 2º Congresso Nacional dos Estudantes. Por fim, encaminha-se às conclusões finais, avançando-se até a década de 1960, que foi o ponto de partida, conforme apontado nesta sucinta introdução.

O comitê central pró-reforma universitária e a publicação do primeiro manifesto estudantil (1928)

O primeiro indício da movimentação dos estudantes brasileiros na reivindicação por uma universidade democrática apareceu dez anos depois da publicação do Manifesto de Córdoba. Os estudantes brasileiros, em agosto de 1928, seguindo o exemplo praticado pelos estudantes argentinos, criaram, na Universidade do Rio de Janeiro, o Comitê Central Pró-Reforma Universitária⁵ como resultado de uma assembleia que teve a participação de cerca de 800 estudantes, patrocinada por dois centros acadêmicos de prestígio no meio universitário da época, o Centro Acadêmico Nacionalista e o Centro Acadêmico da Faculdade de Medicina. Os objetivos eram debater a rejeição feita pelo Conselho Nacional de Ensino sobre a indicação do professor Bruno Lobo⁶ que buscava a efetivação da representação do corpo discente na diretoria dos Institutos de Ensino Superior; apontar a situação do regime universitário brasileiro, considerado pelos estudantes retrógrado, obsoleto, anacrônico e carregado de imperfeições desde sua criação; e debater sobre uma possível modificação da reforma educacional Rocha Vaz, de 1925. Assim, a proposta era nomear uma comissão para redigir uma exposição de motivos e encaminhá-la para todas as escolas superiores do Brasil, faculdades, congregações e conselhos universitários a fim de unir forças em prol à campanha reformista⁷.

Importante frisar que, no Brasil, ainda não havia uma instituição com moldes universitários, pois o que existiam eram faculdades e escolas isoladas de ensino superior. Como expôs Fávero (2006), instituições como a Associação Brasileira de Educação e da Academia Brasileira de Ciências, nos anos 1920, estavam debatendo os conceitos, concepções, funções, autonomia e modelos do que deveria ser uma universidade. Assim, apesar de os estudantes terem organizado um comitê que carregava em seu nome o termo reforma universitária, pode-se concluir que o que realmente estavam defendendo era a fundação de instituições universitárias.

Cinco dias depois, foi publicado um pequeno documento, intitulado ‘Pró-Reforma Universitária’, no Jornal A Esquerda. Tendo-se em vista o difícil acesso a este manifesto e considerando-se que não foram encontrados vestígios em produções bibliográficas, cita-se o documento na íntegra:

Nós não podemos descrer dos destinos do Brasil, do raiar da democracia, anunciada já nesse horizonte rubro de palpitações. Nós não nos voltamos para um passado que foi triste, que nos arrastou, senão decadentes, apathicos e retardatarios, no isolamento de um mundo novo, de uma America modernista, lampejando num incessante evoluir. Nós condemnamos o ‘saudosismo’, por que elle é a mentira em relação ao preterito e é a injuria quanto ao presente, como é a infamia da infamias, desencorajando os anseios por um futuro mais digno. Preferimos o culto das gerações moças. Preferimos confiar na juventude liberta de preconceitos, norteada por uma cultura realista, cônscia dos deveres sociaes a cumprir.

Ahi temos o signalinconfundivel na agitação que se opera a favor da mais opportuna reforma universitaria. O estudante brasileiro abre os olhos para as verdades da vida, e, como os seus collegas dos paizes mais adeantados, reclama o direito de voto n a congregação. Renegando praxes obsoletas e dogmas passadistas, reivindica a faculdade, sob todos os aspectos justa, de dizer como quer e que quer aprender. Se o cathedratico não é, no conceito moderno, senão o estudante mais antigo, muitas vezes o mais fatigado, o menos influído para as pesquizas em torno de concepções que abalam systemas philosophicos e escolas scientificas, não se comprehende que só elle decida a respeito de programmas, e de horarios, e de disciplina em geral. Aos moços falam as suas tendências proprias. Elles é que podem, já nos cursos superiores, no vestibulo, portanto, da vida - eles é que melhor do que ninguem podem sentir a utilidade ou inutilidade dos elementos, quando os professores os revelam na teoria ou lhes dão applicação pratica, nos misteres a que se inclinam. Mestres e discipulos, perfeitamente entendidos, respeitando-se reciprocamente, uns e outros colaborando para maior desenvolvimento do ensino - eis o ideal de uma universidade progressista.

Opera-se, sem duvida, e operar-se-á ainda por algum tempo, a resistencia dos espíritos retrogrados, fosseis de uma época remota. São os Mandarins inadaptaveis ao tempo a que não conseguiram chegar, arrastando-se como traças nas bibliotecas antiquissimas, esperando loucamente viver milenios para devorar, sempre em rigorosa ordem chronologica, os alfarrabios hoje sem sentido. São rapazes, os professores Rabicho... E representam, ahi nos arraiaes do ensino, a mesma corrente reaccionaria que opprime todo o Brasil. Quanto maior fôr a reacçãodelles, no desejo de conservar eternamente o regimen Rocha Vaz, fechadas as escolas ás camadas pobres e tratado o estudante como um escravo sem prerogativas, tanto mais forte e mais profunda deve ser a agitação academica.

Não conquistarão a victoria hoje mesmo? Conquistal-a-ão um dia. No dia, talvez, em que se quebrarem as cadeias do povo, e a nacionalidade marchar democraticamente para o porvir (Pró-Reforma..., 1928, p. 2, grifo do autor).

Nesse documento, é perceptível que os estudantes brasileiros tinham conhecimento das reformas universitárias almejadas por movimentos estudantis de outros países, apesar de não citarem quais; o manifesto alerta, no segundo parágrafo, que o estudante brasileiro estava percebendo as movimentações de colegas de outros países e, seguindo o exemplo destes, passariam a reclamar por seus direitos de voto nas instituições universitárias.

Apesar de não se poder confirmar com exatidão a relação deste manifesto com o Manifesto de Córdoba, convém apontar que seu teor lembra o que os estudantes cordobeses reivindicavam, a saber, um novo perfil para a universidade. Um perfil cúmplice do pensamento latino-americano, anti-imperialista e livre do antigo sistema de educação transplantado dos países europeus que, após dezenas de anos da independência argentina, ainda estava sob dominação monárquica e monástica. Fato que se pode comparar com o primeiro parágrafo do manifesto brasileiro, que apresenta um teor de libertação com um passado ‘decadente, apathico e retardatário’. Segundo Florentino V. Sanguinetti, citado por Mariátegui (2007), a antiga nobreza argentina se apoderou da universidade para manter seu status, já que, com o desenvolvimento do capitalismo, estava perdendo espaço no campo econômico para a competência progressista dos imigrantes que eram tecnicamente mais capazes e no campo político para os partidos da classe média que aos poucos estavam galgando ao poder. Assim, a universidade conservadora e burocrática era um instrumento de poder mantenedor dessa nobreza considerada ultrapassada.

No Manifesto de Córdoba, os estudantes basicamente criticavam e posicionavam-se na luta contra a administração antidemocrática que atingia a universidade, contra o retrógrado método docente, o da cátedra vitalícia, e contra o conceito de autoridade que via os alunos como entidades submissas e receptoras do conteúdo transmitido, sem permitir a formação de seres pensantes e participativos. Assim também fez o manifesto dos estudantes brasileiros, ao apontar a relação recíproca entre mestres e discípulos como ideal para se garantir desenvolvimento de qualidade e uma universidade progressista, pois entendia-se que o professor catedrático não se atualizava nos sistemas filosóficos e científicos modernos, então, não deveria tomar decisões sobre os programas educacionais, as disciplinas e os horários.

Ambos os documentos, argentino e brasileiro, apontam que a universidade se comportava como uma entidade descolada da sociedade, como se a ela não pertencesse e com ela não se importasse. A reivindicação da reforma universitária, implícita nos manifestos, defendia o comprometimento da universidade com os problemas sociais, de saúde, educação e economia, politizando-a, porém sem partidarizar-se. Percebe-se que a questão primordial era contribuir com o desenvolvimento acadêmico no espaço intelectual e social e, por meio do saber, redefinir as relações de poder e de propriedade.

Porém, os estudantes mostravam-se cientes de que conquistar seus objetivos não seria tarefa fácil, visto a resistência dos ‘espíritos retrógrados’, como citam no terceiro parágrafo, que teriam que enfrentar ao contrariar a permanência da reforma Rocha Vaz. Assim, segundo o manifesto, quanto maior fosse a reação desses espíritos retrógrados em conservar o tradicionalismo que a reforma Rocha Vaz pretendia, as escolas estariam fadadas ao processo antidemocrático de não aceitação das ‘camadas pobres’ e continuariam a considerar os estudantes indivíduos despossuídos de características históricas, sociais e políticas.

Mas, infelizmente, um ano depois, o ‘Comitê Central Pró-Reforma Universitária’ foi apontado como fracassado durante uma sessão ordinária do Centro Acadêmico Nacionalista. Segundo o orador do evento⁸, a criação da Comissão Central da Casa do Estudante, em agosto de 1929, e o pleito de Ana Amélia de Queiroz Carneiro de Mendonça⁹ para presidente geraram desavenças internas entre os estudantes, ocasionando cisões no grupo em correntes opostas e irreconciliáveis. A criação dessa comissão, sem qualquer vínculo com o comitê, mostrou-se contrária à luta por princípios democráticos, posição política e consciência reformista, pois, nos postulados reivindicadores do comitê, constava a criação de um Instituto de Assistência Social ao Estudante Pobre, que compreenderia a Casa do Estudante e as bolsas universitárias (A casa..., 1929). Assim, foram desconstruídos os objetivos do comitê, que defendia a

[...] representação estudantil nas congregações, nos conselhos universitários, nos congressos de instrução pública; pugnava pela eleição do reitor da universidade por meio de grande escrutínio no qual tomariam parte todos os universitários, isto é, professores e alunos; ficando o presidente da República com o direito de ratificar essa indicação; em idênticas condições seria escolhido o diretor de cada Faculdade; defendia o direito da cátedra livre, fora da rigidez dos programas, permitindo acompanhar a evolução científica sem as inconveniências das constantes reformas. Enfim imprimiria à Universidade um novo sentido ideológico. Transformaria essa organização burocrática que ai está num grande laboratório de consciências brasileiras (A casa..., 1929, p. 2).

Apesar de o Comitê Central Pró-Reforma Universitária ser considerado derrotado, a luta continuava. Como o manifesto alertava, “[...] não conquistarão a vitória hoje mesmo? Conquistá-la-ão um dia. No dia, talvez, em que se quebrarem as cadeias do povo, e a nacionalidade marchar democraticamente para o porvir” (Pró-Reforma..., 1928, p. 2).

A criação de um novo comitê Pró-Democracia Universitária e a publicação de um segundo manifesto estudantil (1929)

Durante o ano de 1929, foi fundado e coordenado, pelo professor Bruno Lobo (o mesmo que influenciou, com base em sua ideologia reformista, a realização da assembleia que criou o Comitê Pró-Reforma Universitária), um novo comitê denominado Pró-Democracia Universitária¹⁰, que reunia estudantes para a edição do jornal Folha Acadêmica¹¹, na qual se divulgavam os princípios para a autonomia didática e administrativa das instituições de ensino superior. O reitor da Universidade de Minas Gerais, Mendes Pimentel, foi honrosamente nomeado presidente do comitê. Segundo o Jornal A Manhã (Candidaturas..., 1929), sua escolha foi fundada na crença de que tal universidade era a única do Brasil, considerada democrática. Porém, dois apontamentos são imprescindíveis: apesar de carregar a titulação de universidade, em 1927, ela somente conglomerou os quatro cursos de ensino superior existentes em Belo Horizonte, que eram a Faculdade de Direito, Faculdade de Medicina, Escola Livre de Odontologia e Escola de Engenharia, sendo uma instituição privada, subsidiada pelo Estado, que foi federalizada em 1949 (Universidade Federal de Minas Gerais [UFMG], 2015).

O objetivo de acordo com o presidente do comitê era desenvolver conferências, por todo o Brasil, feitas por estudantes e professores, estreitando as relações entre os estudantes brasileiros, além de procurar exaltar as vantagens do regime universitário liberal e a criação de várias universidades espalhadas pelo Brasil, como se fossem elos de uma mesma corrente. Para fins de propaganda, também seriam utilizados diversos veículos impressos, como folhetos, jornais, panfletos e cartazes (Candidaturas..., 1929).

Ainda em 1929, um grupo de cinco estudantes do novo comitê (dois de direito e três de medicina)¹², aproveitando-se do momento de propagandas eleitorais, foi a Porto Alegre, Rio Grande do Sul, para tentar incluir os princípios da reforma no programa da Aliança Liberal, organizado e dirigido pelo então candidato a presidente da República, Getúlio Vargas. Eles elaboraram um Manifesto aos estudantes brasileiros, que foi divulgado pela imprensa local, serviu de referência para palestras, discursos e entrevistas, inclusive, gerando a publicação, no ano de 1932, do livro intitulado Diretrizes da Educação Nacional, de autoria do estudante Djacir Menezes, integrante do comitê (Cunha, 1989).

O documento Manifesto aos estudantes brasileiros foi subdividido em seis partes: 1. Companheiros!; 2. Qual é a Universidade Atual; 3. Função Social da Universidade; 4. ‘Demos’ Universitário; 5. Postulados Cardeais da Reforma; e 6. Juventude Universitária. Supõe-se que o tópico ‘demos’ universitário transplantou essa nomenclatura do Manifesto de Córdoba, que a utilizou para designar o lugar dos estudantes. O objetivo do manifesto brasileiro foi esclarecer a necessidade pela reforma universitária, não apenas como desejo dos estudantes, mas como fato imprescindível para o processo histórico de evolução humana. Para tanto, o documento iniciou invocando o apoio dos companheiros estudantes e finalizou mostrando que a juventude universitária de todo o país era responsável por manter a bandeira da renovação sempre hasteada, apesar das dificuldades impostas pelos adversários, assim como fizeram os estudantes argentinos em Córdoba e os chilenos, em Santiago, que foram utilizados como exemplos no documento: “[...] o movimento revolucionário de Córdoba e Santiago do Chile teve seus mártires. A sua bandeira tingiu-se no sangue dos combatentes. Mas, a bravura moça venceu e floresceu” (Menezes et al., 1929, p. 4).

O movimento estudantil argentino foi citado no Manifesto dos estudantes brasileiros quatro vezes, inclusive com duas passagens literais do Manifiesto de la Federación Universitaria de Córdoba. A primeira passagem literal foi usada para se enfatizar que a estrutura do ensino superior se encontrava antiquada e recuada: “[fundada] sobre uma espécie de direito divino: o direito divino do professorado universitário. Se cria em si mesmo. Nele nasce e nele morre. Mantém, um afastamento olímpico” (Barros et al., 1918, tradução nossa)¹³. A segunda passagem explica que o pensamento humanista frutificou dentro da própria instituição retrógrada e que esta desejava reter tal pensamento de qualquer movimento intelectual: “[...] como reduto onde o pensamento humanista germina e frutifica em oposição ao que se elabora na ciência dogmática” (Menezes et al., 1929, p. 4).

Esses fatos justificam a teoria de que o movimento estudantil teve seus primeiros contatos com o documento argentino na década de 1920, apesar de só ter aprofundado seus estudos sobre o mesmo quatro décadas depois, como já se citou, na década de 1960, principalmente durante o 2º Congresso Nacional dos Estudantes.

Além de citarem o documento argentino, os estudantes brasileiros também apresentaram outros referenciais teóricos do movimento reformista, para embasar sua ideologia, como Julio Barcos - professor argentino conhecido pela defesa e liberdade das mulheres e das crianças - que definiu a universidade como uma organização parasitária, rotineira, tirana e responsável por escravizar a mentalidade da juventude.

Expoentes do humanismo, tais como Huxley, Petrarca, Erasmo e Reuchlin, serviram de sustentação para a defesa do movimento de renovação da universidade (Menezes et al., 1929). Segundo o Manifesto aos estudantes brasileiros, o pensamento humanista germinou e frutificou em oposição ao que se elaborou na ciência dogmática, porém “[...] os primeiros ataques dos humanistas contra a Universidade [...]” se originaram dentro das próprias universidades medievais, e, mesmo estas sendo “[...] artríticas e perras dentro dos dogmas [...]”, provocaram o movimento intelectual e depois desejaram retê-lo. Desse modo, os estudantes sustentavam a evolução do novo, a partir do velho, sendo justamente as velhas mentalidades seus principais adversários, assim apontados no documento: “[...] a mentalidade tardigrada das velhices gastas, os recrutas e veteranos, do farisaísmo republicano, a coligação formidável dos interesses contrários aos anseios juvenis de alforria educacional” (Menezes et al., 1929, p. 4).

O documento brasileiro, assim como o argentino, reivindicou uma instituição voltada para os pensamentos contemporâneos e científicos, que não fosse dogmática, anacrônica, com estrutura medieval, moldando seres dependentes e criando ‘gerações defuntas’. Como fez o Manifesto de Córdoba, os estudantes brasileiros exigiram participação do corpo discente nas decisões da instituição de ensino superior¹⁴, autonomia didática e administrativa, eliminação de influências políticas e religiosas na decisão e seleção de docentes, redução das taxas onerosas que dificultavam e afastavam os trabalhadores do ensino superior, além da incorporação de valores sociais, criação de disciplinas baseadas nas novas correntes do pensamento contemporâneo, separação dos cursos técnico-profissionais dos científicos e estreitamento de relações entre professores e estudantes de toda a América Latina (Menezes et al., 1929).

Querendo unir os estudantes de todo o Brasil para a causa, o manifesto citou a frase do professor Rodó, ‘renovar-se ou morrer’, e embasou-se ao dizer que “[...] a vida é a variação permanente, a plasticidade, a tendência para novos equilíbrios, aperfeiçoamentos interessantes. A paralisia é a velhice, a decrepitude, a morte [...]”, além de destacar o conselho de Nietzche: “Cremos em nós e nas nossas energias” (Menezes et al., 1929, p. 4).

Apesar do esforço, visível no documento, em unir todos os estudantes para defender e lutar pela reforma universitária, o ideário da reforma no Brasil, naquele momento, limitou-se, basicamente, às Faculdades de Medicina e de Direito do Distrito Federal. Somente no início da década de 1930, com a possibilidade de o governo provisório realizar uma reforma universitária, houve a expansão do ideário também na Escola de Belas Artes e na Escola Politécnica.

Segundo Cunha (1989), o comitê estudantil, encarregado de levar os princípios da reforma universitária para serem inclusos no programa da Aliança Liberal, obteve a solidariedade de Vargas e de seu vice-presidente, João Pessoa. Ambos agradeceram o apoio de professores e estudantes que aspiravam à implantação do regime universitário autônomo (Estudantes..., 1929)¹⁵, mas nenhuma ideia expressa no manifesto foi assumida pela frente partidária (Cunha, 1989).

Outro candidato à presidência da República, Julio Prestes, do Estado de São Paulo, também recebeu uma comissão de estudantes cariocas, sem vínculo com o Comitê Pró-Democracia Universitária, para expor suas ideias da possibilidade de uma reforma. Julio Prestes expressou seu apoio à criação de universidades com moderno aparelhamento técnico e com espírito de uniformização, que contribuíssem de modo eficiente na formação da cultura brasileira. Também se manifestou a favor da indicação feita pelo professor Bruno Lobo, ao Conselho Superior de Ensino, relativa à participação discente na direção das congregações estudantis (A reforma..., 1929).

Julio Prestes, segundo os resultados eleitorais oficiais, foi o candidato ganhador nas eleições para presidente da República, em março de 1930¹⁶, porém não chegou a ser empossado, pois, em novembro do mesmo ano, o presidente Washington Luís (1926-1930) foi deposto por militares e Getúlio Vargas, líder da oposição, tornou-se presidente em caráter provisório. Esse golpe pôs fim ao controle que até então vinha sendo alternado por presidentes mineiros e paulistas, findando a República do Café com Leite. Tal ação ficou conhecida como Revolução de 1930 e com ela o meio acadêmico ficou mais agitado, no que se referia à reforma universitária.

A reforma universitária no cenário sociopolítico da revolução de 1930

Estudantes e professores esperavam que o governo revolucionário realizasse uma reforma educacional por meio do novo Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública¹⁷, criado quatro dias após a Revolução de 1930. Assim, nos meses de novembro e dezembro, organizaram-se para elaborar um plano de reforma e apresentá-lo ao ministro Francisco Campos, com intuito de contribuir com um plano que de fato correspondesse ao alto objetivo de criar uma verdadeira universidade (A questão da reforma..., 1930).

A Federação Acadêmica do Rio de Janeiro¹⁸ ficou encarregada do plano geral e os diretórios acadêmicos de cada faculdade, juntamente com seus professores, ficaram responsáveis pela elaboração de seus pontos de vista, apontando onde deveria acontecer a reforma na sua faculdade, podendo sugerir alterações administrativas, financeiras, pedagógicas, estruturais e metodológicas (A questão da reforma..., 1930). As faculdades envolvidas, segundo notícias dos jornais da época, foram as de Medicina, Direito, Politécnica, Belas Artes e o Colégio Militar do Rio de Janeiro. A maioria das instituições era da capital; há alguns indícios de contatos com a Universidade de Minas Gerais e com a Faculdade de Direito de São Paulo, porém, até o momento, não foram encontrados vestígios do documento final, assim, supõe-se que este não tenha sido concluído.

O fato é que o movimento estudantil apresentava características regionais e específicas, refletindo a descentralização educacional e política existente na Primeira República. O isolamento das universidades favorecia a regionalidade das organizações estudantis, além disso, os estudantes, mesmo do Rio de Janeiro, Distrito Federal - precursor das lutas universitárias -, não conseguiam manter apenas uma instituição como sua representante máxima por longo período. A Federação Acadêmica do Rio de Janeiro estava aparentemente desenvolvendo o papel de centralizadora das questões sobre a reforma universitária, seguindo o exemplo da Federação Universitária de Córdoba, mas, um dia após a instauração da Revolução de 1930, foi criada outra organização com o mesmo objetivo: era o Centro de Estudantes Livres, que surgiu para lutar por reivindicações da classe estudantil, seguindo o exemplo de estudantes da Argentina, México, Peru, Chile, Espanha, entre outros países (Coluna..., 1930).

Assim, grupos de estudantes se dirigiam livremente para o novo ministro, solicitando intervenção de reitores, gratuidade ou redução de taxas escolares, substituição do sistema de exames finais para o aproveitamento de notas de provas obrigatórias, padronização do ensino superior, entre outras reivindicações de caráter específico do meio estudantil. Segundo Poerner (1995), essa especificidade nas reivindicações foi uma marca comum das organizações universitárias, pela própria transitoriedade da vida estudantil, que, por falta de organicidade, não conseguia tornar ininterruptas as reivindicações de maior abrangência. A maioria das reivindicações era de caráter interno, defendendo apenas demandas imediatas e marcadas pelo ritmo do ano letivo acadêmico, além da dinâmica de transição de estudantes, que expelia a possibilidade de uma sequência de ações coletivas, o que dificultava a construção de uma identidade nacional.

Com a atuação do governo provisório, a tendência de descentralização política, existente na Primeira República, se reverteu, e a centralização, nos mais diferentes setores, foi acentuada e crescente. Os maiores expoentes para a educação foram a criação do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública, já citado, e a atuação de seu primeiro titular, Francisco Campos, que, em 1931, iniciou a implementação de uma reforma centralizadora nos ensinos secundário, comercial e superior. Segundo Fávero, a ação exercida pelo novo ministro

[...] trata-se, sem dúvida, de adaptar a educação escolar a diretrizes que vão assumir formas bem definidas, tanto no campo político quanto no educacional, tendo como preocupação desenvolver um ensino mais adequado à modernização do país, com ênfase na formação da elite e na capacitação para o trabalho (Fávero, 2006, p. 23).

No mês de abril de 1931, Francisco Campos iniciou a reforma educacional com base em uma série de decretos. Os decretos referentes ao ensino superior foram promulgados no dia 11 de abril; primeiro o de nº 19.850 (Decreto, nº 19.850, 1931a), que criou o Conselho Nacional de Educação, órgão consultivo do ministro, responsável por colaborar com a elevação do nível da cultura brasileira; depois, o decreto nº 19.851 (Decreto, nº 19.851, 1931b), que criou um Estatuto das Universidades Brasileiras, implantando um modelo único para o ensino universitário, que relativizou a autonomia didática e administrativa das mesmas, causando muitas polêmicas entre conservadores e renovadores: aqueles defendendo a centralização, e estes, a descentralização e a autonomia absoluta das instituições (Xavier, 1990). Nesse mesmo documento, o corpo discente conseguiu a almejada representação no Conselho Universitário por meio do presidente do Diretório Central dos Estudantes, também criado nesse decreto. E o terceiro, o de nº 19.852 (Decreto, nº 19.852, 1931c), que organizou a Universidade do Rio de Janeiro¹⁹, congregando cinco faculdades, uma criada com base nesse mesmo decreto, que foi a Faculdade de Educação, Ciências e Letras, com mais três escolas e um instituto²⁰. A criação da Faculdade de Educação, Ciências e Letras tinha o objetivo de garantir a formação de professores qualificados para atuar no ensino secundário e suprir uma lacuna desse nível de ensino. Assim, sua finalidade era prática e imediata, pressupondo que a educação seria a responsável pela solução dos problemas nacionais (Xavier, 1990).

Com a promulgação desses decretos, as reivindicações dos estudantes e professores tornaram-se ainda mais específicas, pois os debates circundavam a eficiência da reforma; alguns a defendiam e outros a criticavam:

[...] a grande maioria dos professores é virtualmente contra a reforma, dizendo-se que a mesma em vez de simplificar e tornar mais eficiente o ensino, vem complicá-lo gradativamente. É verdade, que encontram-se muitos mestres progressistas e renovadores que estão entusiasmados com a nova lei e fazem o seu elogio abertamente. Assim como os professores que estão divididos em duas correntes, pró e contra a reforma também estão os acadêmicos (A nova..., 1931, p. 3).

Porém, os estudantes iam além dos mestres nas críticas à lei, visto que estavam sendo diretamente afetados com o aumento de taxas, “[...] agravando as contribuições em mais de 100%”²¹ (A nova..., 1931, p. 3). O aumento das taxas serviria como um seletor de estudantes, enfatizando o ingresso da elite ao ensino superior, como explicou o jornal A Esquerda:

Pode-se mesmo dizer que as novas taxas quase que só aos ricos, aos abastados, permite ingressar nas escolas superiores. [...] A mocidade pobre, que estuda com recursos apoucados, que se instrui com sacrifícios esta, não há negar, vê-se, na hora presente, inibida de continuar os cursos encetados (Lavra..., 1931, p. 1).

As agitações e inquietações dos professores e estudantes transformaram a universidade em um ‘ambiente hostil’. Em meio às vaias, o ministro decidiu fazer algumas concessões, mas deixou claro que estas não satisfariam completamente a expectativa geral, pelas necessidades do momento (Lavra..., 1931). Segundo Xavier (1990), a Reforma Francisco Campos remodelou o ensino superior, não alterando significativamente suas finalidades e estrutura básica, porém, sem dúvida, modernizou-o e tornou-o mais eficiente em sua tarefa de formação de elites nacionais.

Como expressou Xavier (1990), a seletividade do sistema educacional, reforçada pelas reformas, após os anos 1930, serviu para legitimar a escola da sociedade capitalista. Equivocadamente, a defesa do caráter crescentemente seletivo do sistema educacional era atribuída à postura de grupos tradicionalistas, ou seja, os próprios liberais também reforçavam esse caráter seletivo, justificando-o como hierarquia de capacidades ou meritocracia.

O mesmo está exposto no Manifesto dos pioneiros da educação nova, publicado um ano após a Reforma Francisco Campos. Esse documento foi “[...] o primeiro Manifesto brasileiro em defesa da educação pública como direito social de todos [...]”, expressando o “[...] movimento de intelectuais e educadores preocupados com o desafio republicano de concretizar o direito à educação em um momento ainda incipiente” (Arelaro, 2014, p. 4). Nesse documento, os intelectuais e educadores escolanovistas “[...] defenderam uma necessária expansão de vagas na educação escolar e se dispuseram a buscar consensos possíveis com grupos de diferentes formações e convicções sobre os rumos da educação brasileira [...]”, apontando novas bases e diretrizes para a política nacional de ensino (Arelaro, 2014, p. 4). Porém, não se desmerecendo o grau de importância que o Manifesto possui, é importante destacar que ele não se desvencilhou da seletividade da educação, mas deu a ela uma nova roupagem, intitulada seleção biológica, funcional ou hierarquia das capacidades. Nesse novo formato, teoricamente, a ordem econômica e social deixaria de prevalecer (Saviani, 2008).

O manifesto causou amplos debates sobre vários assuntos que envolviam o sistema nacional de ensino entre a sociedade civil, assim como a Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação do Ministério da Educação e Saúde Pública esperava: “[...] generalizando os debates em torno dos vários temas discutíveis e interessando neles, dessa forma, a opinião nacional” (O Manifesto..., 1932, p. 2). Os debates poderiam abordar diversos aspectos:

[...] o papel da escola na sociedade atual, a necessidade de sua adaptação às condições da vida contemporânea, a verdadeira missão do professorado, os direitos e deveres da criança, a solidariedade entre os educandos, a conveniência de melhor articulação entre os sucessivos grãos do ensino, a ampliação da idade escolar, uma orientação mais eficiente e utilitária na seleção das disciplinas incluídas nos programas dos cursos complementares, o direito, enfim, de todos os jovens ao ingresso nas carreiras a que dá acesso a instrução superior, independentemente das diferenças de situação econômica que contribuem, muitas vezes, cerceando as possibilidades do mérito individual, para a má contribuição das classes dirigentes, reduzidas na sua expressão numérica e, qualitativamente, na eficiência de sua composição, com evidente prejuízo do interesse coletivo (O Manifesto..., 1932, p. 2).

No meio estudantil, não se encontram informações de como esse manifesto foi recebido e considerado. No entanto, as eleições para o Diretório Acadêmico da Faculdade de Direito do Rio de Janeiro, de 1932, mostraram que o ambiente estudantil apático à política estava se deteriorando, conseguindo atingir 2.081 eleitores, enquanto que, anteriormente, um diretório se elegia apenas com 70 votos, sendo que a faculdade já contava com mais de 2.000 alunos. A mobilização da nova diretoria gerou um grupo interessado em realizar o 1º Congresso da Juventude Operária-Estudantil, o que logo recebeu adesão de alunos de outras faculdades. O congresso foi realizado com êxito em 1934, tendo como característica marcante a luta antifascista, num período de ascensão do nazismo na Alemanha e do autoritarismo no Brasil (Poerner, 1995).

Assim, as organizações estudantis, aos poucos, desenvolviam sua consciência política e reduziram o caráter de regionalidade e especificidade das reivindicações. Esse início de amadurecimento conduziu à criação da UNE, mesmo no decorrer da ditadura do Estado Novo, implantada por Getúlio Vargas, em 1937²².

A criação da UNE e o plano de sugestões para uma reforma educacional brasileira

Depois de inúmeras tentativas de se criar uma entidade nacional de representação estudantil, inspirada no estágio de organização alcançado pelo movimento estudantil argentino, a UNE foi oficialmente fundada e reconhecida durante o 2º Congresso Nacional de Estudantes, no ano de 1938²³. A sugestão de se criar a UNE foi o último item exposto no documento, intitulado Plano de sugestões para uma reforma educacional brasileira, elaborado pelos estudantes, ao final do congresso supracitado e aprovado pelos congressistas²⁴. Desse modo, a maioria dos integrantes da primeira diretoria da UNE foram os estudantes que fizeram parte da comissão do congresso, encarregada de desenvolver o documento conclusivo. Além da importância de tal documento, que criou a entidade máxima estudantil (UNE), esse mesmo documento voltou a tratar da temática da reforma educacional. Por sua relevância, foi encaminhado ao governo de Getúlio Vargas, por meio do ministro da Educação, Gustavo Capanema, que, inclusive, participou do congresso e presidiu a sessão de encerramento, prometendo levar em consideração o documento para estudar a reforma educacional brasileira (Poerner, 1995; Trindade, 2011).

Esse documento, apesar de não ter feito referência explícita ao manifesto de Córdoba, apresentava indícios consonantes com a problemática argentina. Dessa forma, como os estudantes cordobeses, os brasileiros propuseram medidas concretas para solucionar os problemas educacionais. Seu objetivo geral era sugerir ao poder público mudanças no sistema educacional para contribuir com a “[...] obra de reconstrução e redistribuição mais equitativa dos benefícios de um sistema educacional bem organizado [...]” (Bittencourt et al., 1938, p. 324).

Apesar das similitudes com o manifesto argentino, ele estava sugerindo e não reivindicando, como fizeram os estudantes argentinos, mudanças educacionais para o governo ditatorial de Getúlio Vargas. Segundo Cunha (1989), o termo ‘sugestão’ foi usado como um meio de proteção aos estudantes, para que não se levantassem contra eles as armas da repressão, recém-ativadas com a instauração da ditadura do Estado Novo. Segundo Saldanha (2005), os dirigentes da UNE não tinham motivos para se confrontar com Vargas, já que prevalecia entre eles uma comunhão de valores, demonstrada com a aclamação de Vargas como presidente de honra no conclave do 2º Congresso Nacional dos Estudantes, os interventores estaduais, intitulados componentes da Comissão de Honra, e os ministros de Estado e reitores das universidades como membros honorários²⁵. Assim, os estudantes brasileiros estavam alheios à política governamental, sem ter ainda a clareza sobre o fato de que muitos dos problemas educacionais correspondiam aos interesses do poder público. Para eles, o governo estava constantemente se esforçando para melhorar o desenvolvimento e a formação da mocidade, assim, descreveram no início do plano: “[...] os métodos educacionais, atualmente em vigor, no País, são em muitos aspectos, arcaicos, rotineiros e prejudiciais ao desenvolvimento e formação da mocidade, ‘apesar do constante esforço do poder público no sentido de melhorá-los’” (Bittencourt et al., 1938, p. 325, grifo nosso).

Nesse enfoque, é possível perceber que o movimento estudantil brasileiro estava em processo de formação de sua consciência política, ao desconsiderar as contradições existentes nas medidas administrativas, emanadas do governo, para o sistema educacional, que estiveram sempre carregadas de dualismo.

Desvalendo-se das questões políticas que permeavam os problemas educacionais, o Plano de sugestões para uma reforma educacional foi dividido em cinco partes, basicamente sugerindo que o nível cultural da população fosse melhorado com foco na educação obrigatória e gratuita, em que, a cada nível de ensino, deveria ocorrer uma preparação progressiva de socialização do estudante com as realidades regional, nacional e internacional. Para tanto, a universidade deveria ser considerada o mais elevado grau do sistema, devendo estar inteiramente integrada à vida social popular para difundir a cultura. Portanto, o plano destinou um tópico somente para abordar a reforma universitária, inclusive, sendo o mais detalhado, podendo-se dizer que é o núcleo do documento (Bittencourt et al., 1938).

Esse plano foi coerente e conciso, ao expor como deveriam ser a organização da universidade na sua direção, currículo, programa, corpo docente e discente, cada qual com sua especificidade, mas que necessitavam de íntima interligação. Era preciso que a universidade adquirisse autonomia educacional e administrativa, para eleger democraticamente sua direção, por meio da participação dos corpos docente e discente. Para tal, os docentes da universidade deveriam ser selecionados somente com base em concursos, que comprovassem capacidade científica e didática, acontecendo em períodos de dez em dez anos a reavaliação dos mesmos. A cátedra poderia existir, porém os professores que se encontravam nesse patamar deveriam apresentar dedicação exclusiva à docência, desse modo, precisariam receber remuneração adequada (Bittencourt et al., 1938).

O rigor de seleção por capacidade também se estendia aos alunos, que não poderiam ser selecionados pelo critério econômico, como estava ocorrendo pelas “[...] taxas de inscrição e matrículas elevadíssimas e proibitivas”. A solução, segundo o plano, era “[...] a necessidade de que seja incentivado e regulamentado o ensino livre como meio de dar vazão ao grande número de estudantes que aspiram cursar a Universidade[...]” e também a “[...] criação de universidades populares, onde ao lado de ensinamentos de ofícios manuais, sejam ministradas às classes de povo noções de ciência, artes e letras” (Bittencourt et al., 1938, p. 326), pois o fim primordial da universidade era estar de acordo com as necessidades sociais da comunidade, na qual estava inserida, difundindo sua produção de conhecimento científico, cultural e artístico, por meio de cursos de extensão, realizados nas cidades e nos campos e dirigidos diretamente ao povo.

Para que esse fim fosse alcançado, o de introduzir os conhecimentos científicos, artísticos e culturais transmitidos, estimulados e produzidos pela universidade nos interesses sociais, os currículos universitários deveriam ser múltiplos e os programas de ensino, elaborados por comissões formadas por professores especializados e representantes estudantis. Essa relação entre professores e alunos também era exigida no Manifesto de Córdoba, visto que, “[...] se não existe uma vinculação espiritual entre o que ensina e o que aprende, todo o ensino é hostil e por conseguinte infecundo” (Barros et al., 1918, tradução nossa)²⁶.

Pode-se perceber que as ideias propostas no Plano de sugestões para uma reforma educacional brasileira tinham dualidade de objetivos, pelo momento político ditatorial pelo qual estavam passando, ao trazer reivindicações modernizadoras, em termos pedagógico-administrativos. Desse modo, colaboraram com o poder público, ao mesmo tempo em que, discretamente, fizeram contestações políticas (Cunha, 1989).

Considerações finais

Como se viu, apesar de as propostas do Plano de sugestões para uma reforma educacional brasileira terem sido de extrema relevância para a reforma universitária, assim como as tentativas anteriores de 1928 e 1929, também não adquiriram força para perdurar e muito menos para conseguir alcance continental, como o movimento cordobês, que encaminhou o manifesto de 1918 para “[...] os homens livres da América do Sul”²⁷ (Barros et al., 1918, tradução nossa)²⁸. A explicação provável para a falta de força das reivindicações estudantis brasileiras era a combinação do reduzido número de estudantes universitários e do início de formação do movimento estudantil em nível nacional, com a consciência política ainda em processo de amadurecimento e com a falta de envolvimento com a classe trabalhadora, que só atingiu seu ápice na década de 1960.

O ápice foi o ano de 1968, quando atividades do movimento estudantil foram fortemente combativas e ingressadas nas lutas políticas, transformando esse ano no símbolo da força da juventude, porém com uma valorização extremista que gerou o que autores como Paiva (2011), Martins Filho (1987) e Saldanha (2005) denominaram de ‘mito do poder jovem’, o qual configurou o movimento estudantil como um todo, numa espécie ideologicamente imutável, com conteúdo e objetivo permanentes, de jovens revoltosos em busca da revolução. Isso definiu o período anterior como ‘Período Negro da UNE’. Porém, é preciso destacar a complexidade do movimento, havendo heterogeneidade entre seus dirigentes, existindo momentos mais liberais e outros mais socialistas.

É preciso destacar que o tema da reforma universitária não esteve sempre em primeiro plano e, com a proximidade do desfecho da Segunda Guerra Mundial, na década de 1940, ficou em segundo plano. De acordo com Fernando Maia - um dos 12 estudantes brasileiros que participaram do 1º Congresso Inter-Americano de Estudantes -, a reforma universitária não era um problema fundamental a ser discutido naquele momento. Os assuntos primordiais eram a luta contra o nazifascismo e o imperialismo, os esforços necessários para a retomada da democracia e o assistencialismo social no pós-guerra (A GESTAPO..., 1943). Com esse novo foco, o movimento estudantil brasileiro deixou de participar, por exemplo, do 1º Congresso das Universidades Latino-Americanas na Guatemala; entre os temas, figuravam estudos sobre a reforma universitária da América Latina (1º Congresso das Universidades..., 1948).

Na década de 1950, a sociedade brasileira estava se demonstrando capaz de superar o autoritarismo do Estado Novo, apresentando esperança na modernização e na democracia, além disso, os debates políticos entre os que defendiam uma economia independente e uma industrialização autônoma e os que defendiam uma sociedade econômica associada estavam em voga. Nesse contexto, a reforma universitária voltou a ser foco dos debates no meio estudantil.

No 15º Congresso Nacional dos Estudantes (1952), os conteúdos em pauta foram problemas do ensino superior, problemas econômico-sociais dos estudantes, problemas nacionais, representação da UNE no exterior, escritório da diretoria e outros. Para o primeiro item, a solução seria a autonomia didática, administrativa e financeira das universidades, recuperando o que já apontavam os documentos da década de 1920 e 1930. Era o item mais importante, tanto que a bancada dos estudantes gaúchos solicitou à UNE envolvimento total na reforma universitária e as bancadas de São Paulo, Paraíba, Rio de Janeiro e Paraná lançaram uma moção de protesto contra a diretoria, por ter atrasado em 03 h o início da plenária, prejudicando o andamento de importantes trabalhos (Total..., 1952).

No documento produzido como resposta aos debates desse XV Congresso e em outros da década de 1950, como, por exemplo, o publicado em 1957 pela UNE, após o 1º Seminário de Reforma do Ensino Superior, oferecendo enfoque às falhas existentes na universidade, a visão sobre a reforma universitária ainda era imediatista e parcelada, abordando exclusivamente problemas didáticos, sem se preocupar com a democratização do ensino.

A UNE só demonstrou que estava amadurecendo a perspectiva do ideário democratizante quando elegeu para sua diretoria, em 1959, uma chapa de frente nacionalista. Com a nova diretoria, a relação entre estudantes e trabalhadores foi consolidada e, nos eventos posteriores, como o 1º Seminário Latino-Americano de Reforma e Democratização do Ensino Superior²⁹, que ocorreu em Salvador, no ano de 1960, foi sendo fortalecida. Não obstante, após essa proximidade dos estudantes com os trabalhadores, muitos saíram das universidades graduados, principalmente em economia e sociologia, e colocaram seus conhecimentos a serviço do proletariado, assumindo o papel de sua direção intelectual (Mariátegui, 2007).

No seminário realizado em Salvador, o movimento estudantil, mais uma vez, teve contato com o Manifesto de Córdoba e também com o processo histórico da reforma universitária dos outros países latino-americanos. Segundo o estudante Orlando Holanda, membro da diretoria da UNE, da gestão 1961-2, o seminário de 1960 foi o evento que marcou o início da luta pela reforma universitária, pois, desse seminário, teve-se a inspiração de se realizar a série dos ‘Seminários Nacionais de Reforma Universitária’. A primeira edição também aconteceu em Salvador, no ano de 1961, tendo maior alcance e difusão de suas ideologias por meio da publicação do documento sobre a reforma, intitulado Declaração da Bahia. A importância desse evento foi tamanhaque muitos pesquisadores da reforma universitária da década de 1960 iniciam seus estudos por ele, propiciando pouca ou nenhuma consideração ao seminário de 1960. Apesar disso, o fato é que foi somente no início da década de 1960 que o movimento estudantil brasileiro se demonstrou capaz de conscientizar sua própria categoria e assimilar a luta dos interesses dos trabalhadores, com o objetivo de chegar a uma concepção de mundo homogênea e autônoma, ao mesmo tempo em que buscava destruir a falsa consciência formada pelas classes dominantes.

Infelizmente, a descontinuidade, característica do movimento estudantil, causada pelas mudanças de ano letivo acadêmico e pela dinâmica de transações entre as diretorias das entidades estudantis, levou o movimento brasileiro a desconhecer sua história e desconsiderar as ações desenvolvidas por seus antecessores. Na década de 1960, o movimento estudantil universitário brasileiro, em momento algum, fez referência aos documentos Pró-reforma universitária de 1928, ao Manifesto aos estudantes brasileiros, de 1929, e ao Plano de sugestões para uma reforma educacional brasileira, de 1938. Como dito anteriormente, o documento estudado por eles no 1º Seminário Latino-Americano de Reforma e Democratização do Ensino Superior é o Manifesto de Córdoba, considerado a gênese da reforma universitária na América Latina.

Assim, conclui-se este artigo, recuperando-se a gênese da reforma universitária e mensurando-se a importância que ela tem ao permear o caminho de construção e formação do próprio movimento estudantil brasileiro.

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• Troncoso, H. E. C. (2004). El movimiento de reforma universitária en Córdoba, Argentina 1918: para una relectura crítica de su discurso ideológico. Sociedad y Discurso, AAU, 6, 1-39.
• União Nacional dos Estudantes [UNE]. (1963). Livreto reforma universitáriaDepartamento Estadual do Arquivo Público. Arquivo DOPS. (Pasta 2308, topografia 259, datada de 1963 a 1978).
• Universidade Federal de Minas Gerais [UFMG]. (2015). História da UFMG Recuperado de: https://www.ufmg.br/conheca/hi_index.shtml
  » https://www.ufmg.br/conheca/hi_index.shtml
• Varias: regressou para o Rio de Janeiro a embaixada do Comitê Pró-Democracia Universitária. (1929, 14 de setembro). Jornal A Federação p.4.
• Xavier, M. E. S. P. (1990). Capitalismo e escola no Brasil: a constituição do liberalismo em ideologia educacional e as reformas do ensino (1931-1961). Campinas, SP: Papirus.

• 1
  O 1º Seminário Latino-Americano de Reforma e Democratização do Ensino Superior aconteceu em maio de 1960, em Salvador, na Bahia. O conclave reuniu representantes de 13 países do Hemisfério, além de dirigentes da União Internacional dos Estudantes e da Secretaria Coordenadora das Uniões Nacionais dos Estudantes.
• 2
  “[...] elanhelo de la reforma se presenta, conidénticos caracteres, en todas las universidades latinoamericanas. Los estudiantes de toda la América Latina, aunque movidos a la lucha por protestas peculiares de supropia vida, parecenhablarelmismolenguaje”.
• 3
  A Espanha tinha a política de implantar universidades dentro das colônias para suprir a demanda de cargos burocráticos administrativos.
• 4
  Nos anos 1920, os debates sobre o conceito de universidade, sua concepção, funções, autonomia e modelo a ser adotado foram de responsabilidade da Associação Brasileira de Educação e da Academia Brasileira de Ciências. Na 1ª Conferência Nacional de Educação, que se realizou em Curitiba, em 1927, essas questões foram motivo de discussões, apesar de não haver um conceito unívoco; uma universidade, para ser digna dessa denominação, deveria introduzir a pesquisa como núcleo de sua instituição (Fávero, 2006).
• 5
  Não se encontrou nenhuma menção a este comitê em referências bibliográficas.
• 6
  Foi professor da Faculdade de Medicina, catedrático de microbiologia, tendo sido um grande expoente na defesa da reforma universitária, que buscou motivar e unir os estudantes para lutar pela causa (O professor..., 1929).
• 7
  Os estudantes que compuseram o Comitê Pró-Reforma Universitária foram Francisco Mangabeira, Celso Correá e Hugo Auler, da Faculdade de Direito; Waldemar Paixão, Reginaldo Fernandes e J. Leoberto, da Faculdade de Medicina; Thomaz Pires Rabello, Cyro Santos e Frederico Coutinho, da Faculdade de Engenharia; e Steio Belchior do Centro Acadêmico Candido de Oliveira como representante de diversos centros acadêmicos ((A grande..., 1928).
• 8
  Sem nome identificado no jornal usado como referência (A casa..., 1929).
• 9
  Ana Amélia de Queiroz Carneiro de Mendonça foi escolhida Rainha da Primavera, em 1929, e seu governo na Comissão Central da Casa do Estudante baseou-se em organizar recitais, quermesses e torneios desportivos, mantendo-se sempre em posição inofensiva perante as políticas educacionais (Poerner, 1995).
• 10
  Esse comitê, até o momento, foi mencionado somente por Cunha no livro A universidade crítica: o ensino superior na república populista, com primeira edição, em 1982. Nos jornais da época, também utilizou-se a nomenclatura Comitê Pró Universidade Democrática.
• 11
  A primeira edição do semanário Folha Acadêmica foi publicada em fevereiro de 1928 (Jornal do Brasil, 1928).
• 12
  Eram eles Djacir Menezes, Firmo Moreira (ou Pereira) da Silva, João Bruno Lobo, Francisco Lobo e José (ou João) Decusati (Várias..., 1929; Menezes, 1929).
• 13
  “Esta fundado sobre una especie de derecho divino; elderecho divino delprofesoradouniversitario. Se crea a símismo. Enélnace y enélmuere. Mantieneunalejamiento olímpico”.
• 14
  A participação dos estudantes no governo da universidade foi um dos primeiros motivos de o movimento estudantil criticar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1961, e realizar a greve do ¹/₃.
• 15
  A Aliança Liberal também foi defendida por outros grupos estudantis, entre eles, universitários baianos. Inclusive, durante a campanha, dois estudantes baianos foram ao Rio de Janeiro para realizar comício contra a candidatura de Julio Prestes e a favor de Vargas, mas foram detidos pela polícia, que tentou impedir a realização do mesmo. Apoiando os estudantes e a campanha pró-aliança liberal, não por acaso, apareceu o professor Bruno Lobo (O comício liberal... 1929).
• 16
  Julio Prestes recebeu 1.091.709 votos contra 798.815 votos para Getúlio Vargas (Skidmore, 1982).
• 17
  Criado no dia 14 de novembro de 1930 pelo decreto nº 19.402 (Decreto nº 19.402, 1930).
• 18
  Foi um órgão de representação dos estudantes da capital. Não se encontraram informações sobre a criação da Federação Acadêmica do Rio de Janeiro, tais como datas, local e integrantes.
• 19
  A Universidade do Rio de Janeiro carregou essa nomenclatura até 1937, quando foi renomeada de Universidade do Brasil, que durou até 1965. Nesse ano, como resposta à reforma universitária, implantada pelo regime ditatorial, passou a ser Universidade Federal do Rio de Janeiro.
• 20
  As faculdades, escolas e instituto congregados foram a.Faculdade de Direito; b. Faculdade de Medicina;c.Escola Politécnica;d.Escola de Minas; e.Faculdade de Educação, Ciências e Letras;f.Faculdade de Farmácia;g.Faculdade de Odontologia;h.Escola Nacional de Belas Artes;i.Instituto Nacional de Música (Decreto nº 19.852, 1931c).
• 21
  No decreto, havia em anexo uma tabela de taxas com valores variados, de acordo com o curso (Decreto nº 19.852, 1931c).
• 22
  Instaurada no dia 10 de novembro de 1937, a ditadura do Estado Novo impediu a realização das eleições presidenciais, que deveriam ter ocorrido em janeiro de 1938 (Skidmore, 1982).
• 23
  O 2º Congresso Nacional dos Estudantes e os subsequentes ficaram conhecidos como Congresso da UNE. O 1º Congresso Nacional dos Estudantes aconteceu em São Paulo, no ano de 1910. Apesar de ter reunido estudantes de vários pontos do país, não resultou em uma organização concreta. Poerner (1995) considera a criação não oficial e informal da UNE, em 11 de agosto de 1937, quando aconteceu na Casa do Estudante do Brasil a instalação do 1º Conselho Nacional de Estudantes, que foi um órgão de representação estudantil; de sua diretoria, participaram estudantes de vários Estados.
• 24
  Esse documento foi o resultado final de 60 teses apresentadas e estudadas durante o 2º Congresso Nacional de Estudantes. Algumas das teses são citadas por Poerner em seu livro O poder jovem: história da participação política dos estudantes brasileiros, 1995, da página 131 a 134.
• 25
  Desde sua fundação, a UNE demonstrou estar associada ao projeto de desenvolvimento nacional do governo. Esse bom relacionamento com o Estado Novo foi reforçado com a assinatura de Vargas ao decreto-lei n° 4.105, de fevereiro de 1942, oficializando a legalidade da UNE, que passou a receber verbas do orçamento federal. Esse relacionamento só foi se desgastando com a aproximação do desfecho da II Guerra Mundial (Saldanha, 2005).
• 26
  “Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y de consiguiente infecunda”.
• 27
  O manifesto de Córdoba, ao ser endereçado aos homens livres, demonstra que “[...] houve uma solidariedade entre o movimento estudantil e o movimento histórico geral desses povos [...]”, ou seja, dos operários, dos camponeses, dos indígenas, dos sem-terra, entre outros (Oliveira & Azevedo, 2008, p.71-2).
• 28
  “[...]A loshombres libres de sudamérica”
• 29
  No seminário de 1960, diferentemente do 1º Seminário Nacional de Reforma do Ensino que a UNE promoveu, três anos antes, no Rio de Janeiro, os estudantes conseguiram fazer uma articulação entre as discussões pedagógicas e as políticas, obtendo maior alcance social por não tratar exclusivamente do conteúdo educacional (Cunha, 1989, p.216).
• 31
  Como citar este artigo: Braggio, A. G. A gênese da reforma universitária brasileira. (2019). Revista Brasileira de História da Educação, 19. DOI: http://dx.doi.org/10.4025/rbhe.v19.2019.e073
• 32
  Este artigo é publicado na modalidade Acesso Aberto sob a licença Creative Commons Atribuição 4.0 (CC-BY 4).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  14 Nov 2019
• Data do Fascículo
  2019

Histórico

• Recebido
  23 Maio 2018
• Aceito
  05 Abr 2019