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Mapeamento de pesquisas sobre espanhol para fins específicos no âmbito da pós-graduação brasileira

Mapping of Research on Spanish for Specific Purposes in the Context of Brazilian Postgraduate Studies

Antonio Ferreira da Silva Júnior Maria Camila Bedin Polli Sobre os autores

Resumo

As pesquisas na área de espanhol para fins específicos no Brasil ganharam maior notoriedade no âmbito acadêmico a partir dos anos 2000. Historicamente, a maior profusão de estudos, desde o começo do Projeto Nacional que demarcou o surgimento da área de línguas para fins específicos, abarcou estudos teóricos e de contextos profissionais e acadêmicos que se relacionavam ao ensino das línguas inglesa, francesa e portuguesa, primordialmente. Diante da carência e do desenvolvimento tardio de investigações que articulassem o ensino de espanhol e a área de fins específicos, traçamos como objetivo para este artigo o mapeamento de estudos acadêmicos desenvolvidos na esfera dos programas de pós-graduação do Brasil e de como esses trabalhos ilustram os caminhos, as perspectivas teóricas e os desafios para esse campo científico.

Palavras-chave:
Línguas para fins específicos; Espanhol; Pesquisas acadêmicas; Pós-graduação

Abstract

Research on Spanish for specific purposes area in Brazil gained greater prominence in academic realm from the 2000s onwards. Historically, the greatest amount of studies, since the arising of a national project which demarcated the beginning of languages for specific purposes area, included theoretical, professional, and academic studies in contexts that were primarily related to the teaching of English, French and Portuguese languages. Given the lack and late development of investigations that would promote articulation between teaching of Spanish and specific purposes area, we outline as an objective for this article the mapping of Spanish academic studies produced in Brazilian postgraduate programs and how these works demonstrate the paths, theoretical perspectives, and challenges for this scientific field.

Keywords:
Languages for specific purposes; Spanish; Academic research; Postgraduate studies

1 Introdução

A área científica de línguas para fins específicos (LinFE)1 1 Atualmente, no Brasil, utilizamos duas siglas para identificar essa área: LinFE - Línguas para Fins Específicos - batizada por Ramos (2012) para nos referirmos a quaisquer línguas e Elfe - Ensino de Línguas para Fins Específicos - quando queremos preconizar o ensino. Dessa sigla provém, também, a adjetivação “élfico”, as duas últimas alcunhadas por Almeida Filho (2016). não é um campo de estudos recente no âmbito dos debates da Linguística Aplicada. Defendemos a proposição de que o Brasil foi um dos países responsáveis por fomentar e construir novos construtos teóricos a respeito do ensino de línguas para finalidades específicas. O país teve um protagonismo singular no desenvolvimento e na elaboração de um projeto nacional de ensino de línguas para propósitos específicos desde o final da década de 1970 (CELANI, 2009CELANI, M.A.A. Revivendo a aventura: desafios, encontros e desencontros. In: CELANI, M. A. A.; RAMOS, R. C. G.; FREIRE, M. M. (Orgs.). Abordagem instrumental no Brasil: um projeto, seus percursos e seus desdobramentos. Campinas: Mercado de Letras. São Paulo: EDUC, 2009. p. 17-31.). Segundo nosso ponto de vista, essa experiência nacional construiu um novo capítulo na história do ensino de línguas no Brasil sobre o debate das abordagens de ensino e o planejamento de cursos direcionados por finalidades e objetivos demarcados por contextos de aprendizagens específicos.

O Projeto originado no Brasil produz, ainda hoje, muitas reflexões que atualizam e multiplicam as discussões teóricas a respeito da abordagem de línguas para fins específicos (SILVA JÚNIOR, 2019SILVA JÚNIOR, A. F. Apresentação. In: SILVA JÚNIOR, A. F. (Org.). Línguas para fins específicos: revisitando conceitos e práticas. Campinas: Pontes Editores , 2019. p. 15-21.). Além disso, também carecemos de novas perspectivas e práticas que possam desmistificar algumas incompreensões e ideias reducionistas sobre tal campo científico. Considerando que a área de língua espanhola, por questões políticas de sua inserção no sistema escolar brasileiro, teve uma aproximação tardia a alguns dos temas de interesse da Linguística Aplicada (PARAQUETT, 2012PARAQUETT, M. A língua espanhola e a linguística aplicada no Brasil. Revista Abehache. São Paulo: ABH, ano 2, v. 1, n. 2, p. 225-239, 2012. Disponível em: <Disponível em: http://www.hispanistas.org.br/arquivos/revistas/sumario/revista2/225-239.pdf >. Acesso em: 22 set. 2021.
http://www.hispanistas.org.br/arquivos/r...
; SILVA JÚNIOR, 2020SILVA JÚNIOR, A. F. Relações e avanços entre a Linguística Aplicada e o hispanismo no Brasil. Raído, Dourados, v. 14, n. 36, p. 310-333, dez. 2020. Disponível em: <Disponível em: https://ojs.ufgd.edu.br/index.php/Raido/article/view/11749 >. Acesso em: 05 out. 2021
https://ojs.ufgd.edu.br/index.php/Raido/...
), nos questionamos neste texto: como se deu a presença do espanhol no debate a respeito de seu ensino em contextos acadêmicos e profissionais no Brasil?

Motivados pela pergunta anterior, nos propomos a revisitar o caminho percorrido pelo espanhol na trajetória do ensino de línguas para fins específicos no Brasil. Será que nós, pesquisadores dessa língua, participamos desse importante capítulo da história do ensino de línguas? Quais foram as bases epistemológicas que pautaram e originaram os estudos que relacionam o espanhol e o campo das línguas com propósitos específicos? De acordo com tais problemáticas, nosso artigo se propõe a traçar um breve mapeamento dos estudos desenvolvidos no âmbito da pós-graduação que abordam o tema do espanhol com objetivos específicos no Brasil. Esse interesse busca desvendar e avaliar os movimentos desencadeados por essas investigações na construção de uma epistemologia nacional sobre o assunto. Vale ressaltar que até o presente momento não identificamos pesquisas que compilaram esses dados.

Como forma de atender ao objetivo desenhado, organizamos nosso texto em seções que problematizam o ensino do espanhol no Brasil, sua interlocução com o referencial teórico sobre ensino e formação de professores de línguas para fins específicos, as pesquisas desenvolvidas no âmbito da pós-graduação e, por último, as considerações finais que apontam para movimentos traçados pela área de espanhol com objetivos específicos e prováveis desafios para o futuro.

2 O ensino de espanhol no Brasil: alguma história para contar...

O Brasil é um país colossal (MORENO FERNÁNDEZ, 2005MORENO FERNÁNDEZ, F. El español en Brasil. In: SEDYCIAS, J. (Org.). O ensino do espanhol no Brasil: presente, passado, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. p. 14- 34., p. 14). Seriam Brasis? Formada por 26 Estados e um Distrito Federal, nossa República Federativa constitui-se em uma grande nação, repleta de heterogeneidades. Geograficamente, fazemos fronteira com alguns vizinhos hispanofalantes e nos registramos como o único país da América do Sul que fala português. Esse limite territorial tem razão de ser em um Tratado, o de Tordesilhas, que foi assinado por Portugal e pela Espanha em 1494, e por meio de suas linhas imaginárias, instauramo-nos na parte portuguesa e, logo, nosso território ficou conhecido como o Novo Continente. Avançando um pouquinho na história, nos encaminhamos ao ano de 1808, quando a corte portuguesa chegava ao Rio de Janeiro e o Brasil deixava sua categoria de Colônia e passava a ser reconhecido como Império. Desse momento em diante, o que nos interessa nesta seção é contar-lhes - de forma bastante breve - em quais ocasiões o espanhol esteve presente como língua de estudo nas escolas brasileiras ao longo da história até os dias atuais, com o intuito de compreender sua aproximação ou não ao campo de fins específicos.

Iniciamos nossa viagem no ano de 1837, quando se criou o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, o qual - ao longo dos anos - passou a ser referência na área da educação, uma vez que foi “concebido para ser o centro difusor das ideias educacionais pelo país, relativas ao ensino secundário e exerceu esse papel desde sua criação até meados do século XX” (VECHIA, 2003VECHIA, A. Imperial Colégio de Pedro II no século XIX: portal dos estudos históricos franceses no Brasil. In: VECHIA, A.; CAVAZOTTI, M. A. (Orgs.). A escola secundária: modelos e planos (Brasil, séculos XIX e XX). São Paulo: Annablume, 2003. p. 25-36. , p. 27). Apesar dessa notoriedade, no que tange ao ensino do espanhol nesse segmento, o idioma só teve espaço na grade curricular das escolas no ano de 1942, com a aprovação da Lei Orgânica do Ensino Secundário, a qual versa sobre as bases de organização do referido ensino e ficou conhecida como Reforma Capanema. Entretanto, é importante ressaltar que, ainda em 1931, as línguas modernas começaram a ganhar lugar nesse nível de ensino, segundo registrou Chagas (1967CHAGAS, V. Didática especial de línguas modernas. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1967.).

A título de informação, faz-se mister destacar que, em 1919 houve a admissão do primeiro professor de espanhol (Antenor Nascentes), por meio de concurso público, realizado no Colégio Pedro II. Todavia, esse não é o marco inicial em que o espanhol surgiu pela primeira vez no sistema educacional brasileiro (BEDIN, 2017BEDIN,M. C. Espanhol para fins específicos no ensino superior tecnológico e formação docente: articulações, rumos e possibilidades. 2017. 246f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2017.). Segundo Guimarães (2014aGUIMARÃES, A. Panaméricas utópicas: a institucionalização do ensino de espanhol no Brasil (1870-1961). 2014. 165 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Federal de Sergipe, São Cristovão, 2014a., p. 18):

[...] o ensino formal da língua espanhola em instituições oficiais no Brasil começou em 1905, primeiro na Academia de Comércio do Rio de Janeiro que teve seus diplomas reconhecidos como oficiais pelo Decreto nº 1.339, de 09 de janeiro e por força dessa norma legal o espanhol foi inserido em um dos dois cursos ofertados. Em seguida, na Escola de Estado Maior, instituição criada pelo Decreto nº 5.698, de 2 de outubro desse mesmo ano, e de acordo com seu Regulamento, o espanhol fazia parte do currículo.

Apesar de não se ter registro nessa época no Brasil sobre o ensino de línguas para fins específicos, a experiência documentada por Guimarães (2014a)GUIMARÃES, A. Panaméricas utópicas: a institucionalização do ensino de espanhol no Brasil (1870-1961). 2014. 165 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Federal de Sergipe, São Cristovão, 2014a. pode aludir a uma primeira aproximação e contato das abordagens de ensino do espanhol para fins gerais e em contextos específicos, considerando a aprendizagem para o comércio e para a vivência dos estudantes no contexto da Escola de Estado Maior. Independente da provocação anterior, o curso da história nos revelou que a oferta de línguas estrangeiras no currículo escolar brasileiro gozou de muitos altos e baixos. Em relação ao espanhol, que se fez presente - em caráter obrigatório - entre os anos de 1942 e 1961, podemos dizer que sua inserção foi simbólica, em comparação às outras línguas ofertadas na época. Consoante Bedin (2017BEDIN,M. C. Espanhol para fins específicos no ensino superior tecnológico e formação docente: articulações, rumos e possibilidades. 2017. 246f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2017., p. 38):

Vale ressaltar, entretanto, que nesse longo intervalo de tempo, em especial a partir da década de 80, as discussões e tentativas de inclusão do espanhol eram muito recorrentes e houve várias iniciativas - lideradas por diferentes Associações de Professores de Línguas Estrangeiras (as quais defendiam o plurilinguismo, assim como boa parte dos professores universitários) em vários pontos do país - que visavam à inclusão das línguas estrangeiras nas escolas regulares. Um exemplo disso é a criação dos Celem (Centro de Línguas Estrangeiras Modernas) do Paraná e dos CEL (Centros de Ensino de Línguas) de São Paulo, os quais surgiram entre os anos de 1986 e 1987, respectivamente, assim como os CILs (Centros Interescolares de Línguas) criados em 1975 no Distrito Federal. O objetivo desses Centros era tanto ampliar a oferta de LE quanto atender - no caso de São Paulo - a uma promessa de campanha do então candidato a governador, Orestes Quércia, que havia se comprometido a incluir o Espanhol nas escolas do estado. Também é preciso lembrar que desde o início dos anos 80 vinham aumentando os investimentos de empresas espanholas no Brasil, em diferentes áreas. O advento do Mercosul, no início da década de 90, propiciou maior visibilidade ao espanhol ao mesmo tempo em que tornou mais evidente a necessidade de possuir bons conhecimentos desse idioma, tanto para interagir no mercado laboral, quanto para desenvolver-se de modo satisfatório nas relações políticas, econômicas, sociais e culturais com os países membros do Tratado. É necessário ter em mente, ademais, que houve diversas tentativas de aprovar a inclusão do espanhol nos currículos da escola regular, mas por diferentes razões elas acabaram não se concretizando, até que a LDB de 1996 eliminou qualquer possibilidade de inseri-lo ao confirmar o texto da lei anterior, o qual determinava a obrigatoriedade do ensino de uma língua estrangeira moderna, deixando a critério da comunidade escolar a eleição do idioma a ser ofertado.

Diante do exposto, a mesma autora destaca que muitos documentos importantes surgiram, quais sejam: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), 1996; Parâmetros Curriculares Nacionais para Língua Estrangeira Moderna (PCN/LE) - terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental, 1997; Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), 2000; Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+), 2002; Orientações Curriculares para o Ensino Médio - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (OCEM), 2006. Todos eles constituíram-se, ao longo dos anos, em referências para a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais, “gerando mudanças significativas na educação em âmbito nacional” (BRASIL, 2013BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica, 2013. Disponível em: <Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&category_slug=junho-2013-pdf&Itemid=30192 >. Acesso em: 25 nov. 2021.
http://portal.mec.gov.br/index.php?optio...
). Cabe ressaltar que em nenhum desses documentos orientadores priorizou-se uma reflexão sobre o ensino de línguas para fins específicos, nem mesmo uma preocupação com a oferta de línguas estrangeiras nos cursos de formação profissional da educação de nível médio.

Em meio a esses documentos, é importante salientar, ademais, a promulgação da Lei nº 11.161, conhecida como a “Lei do Espanhol”, em 2005, a qual dispunha sobre o ensino de espanhol, conforme consta de seu Artigo 1º: “de oferta obrigatória pela escola e de matrícula facultativa pelo aluno, [...] nos currículos plenos do Ensino Médio” (BRASIL, 2005BRASIL. Câmara dos Deputados. Lei Federal n° 11.161, de 5 de agosto de 2005. Diário Oficial da União . Brasília, DF: 05 de ago. de 2005. Seção 1. p. 1. Disponível em: <Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2005/lei-11161-5-agosto-2005-538072-publicacaooriginal-31790-pl.html >. Acesso em: 29 nov. 2021.
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei...
).

Não obstante, o que se tem de mais atual em âmbito nacional referente ao espanhol é o seguinte cenário: em 2016, a Medida Provisória (MP) nº 746 transformou-se na Lei nº 13.415 (BRASIL, 2017aBRASIL. Câmara dos Deputados. Lei Federal 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Diário Oficial da União. Brasília, DF: 16 de fev. de 2017a. Seção 1. p. 1 Disponível em: <Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2017/lei-13415-16-fevereiro-2017-784336-publicacaooriginal-152003-pl.html >. Acesso em: 12 jul. 2017.
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/...
), de 16 de fevereiro de 2017, a qual dispõe sobre o ensino do espanhol tornar-se optativo, o que revoga, consequentemente, a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005, supramencionada. Como se não fosse suficiente, a LDB de 1996 (BRASIL, 1996), no que se refere exclusivamente ao ensino de línguas estrangeiras foi reformulada também pela Lei nº 13.415/2017, pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e, ademais, incorporou a proposta denominada “Novo Ensino Médio”, a qual, entre outras questões, oficializou o ensino do inglês como obrigatório na grade curricular escolar. Ao espanhol, lhe coube o lugar - já ocupado - de língua optativa preferencial (BRASIL, 2017bBRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular, 2017b. Disponível em: <Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ >. Acesso em: 11 jul. 2017.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/...
), desconsiderando a proximidade que aquelas linhas imaginárias das Tordesilhas demarcaram entre o território brasileiro e os demais países hispanofalantes.

Dentre as últimas movimentações de apagamento do espanhol nessa conjuntura, salientamos sua retirada em dois âmbitos importantes: do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) 2021 e no que se refere à publicação da minuta do Parecer do Novo Enem2 2 Conforme informações do site: http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/audiencias-e-consultas-publicas. Acesso em: 21 dez. 2021. . Sobre este, é relevante ressaltar que, segundo o que consta da Seção 9 - Recomendações de Diretrizes para o Novo Enem, no final do item 4 (BRASIL, 2021BRASIL. Minuta do parecer do Novo Enem. Brasília: Ministério da Educação, 2021. Disponível em: <Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=227221-proposta-de-recomendacoes-ao-novo-enem&category_slug=novembro-2021-pdf&Itemid=30192 >. Acesso em: 21 dez. 2021.
http://portal.mec.gov.br/index.php?optio...
, p. 40) “[...] Recomenda-se também a avaliação da Língua Inglesa como língua estrangeira obrigatória na segunda etapa do Enem”. Como se pode constatar, mais uma vez, tira-se o espanhol de cena, esquecendo-se de toda sua relevância para os brasileiros, principalmente no campo profissional, já que a América Latina se constitui em um mercado promissor e, assim sendo, o português e o espanhol instauram-se como os idiomas de maior pertinência e respaldam essas relações comerciais globalizadas.

3 Ensino de línguas para fins específicos e a inserção do espanhol no contexto brasileiro

Conhecer a história ajuda-nos a compreender nossa velha profissão de ensinar línguas (ALMEIDA FILHO, 2020ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Aspectos da formação de professores de línguas. Pressupostos de área, práticas e representação. Perspectiva da Linguística Aplicada. Brasília: UnB, 2020. Mimeografado.). Iniciamos esta seção com uma pertinente reflexão, a qual permeia nosso texto, construindo sua tessitura. Em um primeiro momento, trouxemos-lhes à baila a inclusão (e os apagamentos) da oferta do espanhol nas escolas brasileiras. Nesta parte, tratamos de contextualizar historicamente o ensino de línguas para fins específicos no Brasil, bem como discorrer sobre a formação dos professores que atuam ou pretendem lecionar nessa área, evidenciando as lacunas e traçando caminhos possíveis.

Quando ouvimos as siglas LinFE e Elfe, usadas atualmente no Brasil, conforme já mencionamos, bem como a denominação “Instrumental” e as siglas LSP, ESP e EFE, utilizadas nas publicações internacionais da área, podemos ficar confusos quanto a seus significados. Assim sendo, esclareceremos todas elas na sequência.

Sobre as últimas - LSP, ESP e EFE - que são denominações provenientes do inglês e do espanhol, temos, respectivamente: Language for Specific Purposes (Línguas para Fins Específicos); English for Specific Purposes (Inglês para Fins Específicos) e Español con Fines Específicos (Espanhol para Fins Específicos)3 3 Tradução nossa. . Obviamente, há outras terminologias4 4 Sobre este tema, indicamos a leitura de Rodríguez-Piñero Alcalá e García Antuña (2010, p. 910), para outras denominações utilizadas, mundialmente, por diversos pesquisadores. utilizadas mundo afora nesse campo de estudo, porém apresentamos-lhes aquelas cujos usos são mais recorrentes. Especificamente sobre o vocábulo “Instrumental”, o primeiro adotado no Brasil, contamos-lhes uma breve história, a fim de que compreendam - por exemplo - em que circunstâncias ele surgiu.

No final da década de 1970, foi criado na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), o Projeto Nacional de Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras (Projeto ESP), proposto por Maurice Broughton, que naquele momento estava atuando como professor visitante na referida instituição (CELANI, 2009CELANI, M.A.A. Revivendo a aventura: desafios, encontros e desencontros. In: CELANI, M. A. A.; RAMOS, R. C. G.; FREIRE, M. M. (Orgs.). Abordagem instrumental no Brasil: um projeto, seus percursos e seus desdobramentos. Campinas: Mercado de Letras. São Paulo: EDUC, 2009. p. 17-31.). Este Projeto foi desenvolvido em duas etapas. A primeira, que perdurou até o início dos anos 1980, tratou de ir a campo investigar 26 universidades federais, com o intuito de levantar as necessidades dessas instituições no tocante à importância “de se ter um projeto, os tipos de cursos que precisavam ser ofertados, os recursos humanos disponíveis, os materiais” (RAMOS, 2009RAMOS, R. C. G. A história da abordagem instrumental na PUC-SP. In: CELANI, M. A. A.; RAMOS, R. C. G.; FREIRE, M. M. (Orgs.). AAbordagem instrumental no Brasil: um projeto, seus percursos e seus desdobramentos . Campinas: Mercado das Letras; São Paulo: EDUC , 2009. p. 35-45., p. 37).

Em relação à segunda parte, que se desenvolveu entre os anos de 1980 e 1985, podemos dizer que foi marcada por diversos momentos de relevância, quais sejam, a parceria entre a PUC-SP e o British Council, em nome dos pesquisadores Anthony F. Deyes, John L. Holmes e Michael R. Scott, conhecidos como Key English Language Teaching Specialists (KELTS). Depois disso, houve também o envolvimento da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), momento em que foi possível a inclusão das Escolas Técnicas Federais no Projeto ESP. Destacamos, ademais, ações paralelas e que demarcaram a evolução da área no Brasil, tais como a Revista The ESPecialist, a criação do Centro de Pesquisas, Recursos e Informação em Leitura (Cepril), bem como diversos eventos relevantes para a área (BEDIN, 2017BEDIN,M. C. Espanhol para fins específicos no ensino superior tecnológico e formação docente: articulações, rumos e possibilidades. 2017. 246f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2017.).

Isso posto, vale destacar como se instaurou o uso da acepção “Instrumental” no Brasil. Naquele momento do levantamento das necessidades das 26 universidades participantes da pesquisa, evidenciou-se a principal delas: a deficiência no quesito leitura especializada. Ramos (2009RAMOS, R. C. G. A história da abordagem instrumental na PUC-SP. In: CELANI, M. A. A.; RAMOS, R. C. G.; FREIRE, M. M. (Orgs.). AAbordagem instrumental no Brasil: um projeto, seus percursos e seus desdobramentos . Campinas: Mercado das Letras; São Paulo: EDUC , 2009. p. 35-45., p. 36) salienta que:

[...] o objetivo do Projeto foi o aprimoramento do uso de inglês por pesquisadores brasileiros, professores de diferentes áreas de especialidade e técnicos, principalmente no que dizia respeito à leitura de materiais das respectivas áreas.

Assim sendo, a prioridade, de acordo com os dados recolhidos, era a de ensinar/reforçar a habilidade de leitura dos estudantes envolvidos. Voltemos, rapidamente, ao nome dado ao Projeto ESP no Brasil: Projeto Nacional de Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras. Isso significa que, praticamente de forma automática, houve uma associação do vocábulo “instrumental” ao ensino de apenas uma habilidade linguística: a leitura. E, assim, surge um dos grandes mitos dessa teoria no Brasil, visão que se mostra cristalizada até os dias de hoje por inúmeros pesquisadores (RAMOS, 2005RAMOS, R. C. G. Instrumental no Brasil: a desconstrução de mitos e a construção do futuro. In: FREIRE, M. M.; ABRAHÃO, M. H. V.; BARCELOS, A. M. F. (Orgs.). Linguística Aplicada e contemporaneidade. Campinas: Pontes, 2005. p. 109-123., p. 116)5 5 Na literatura sobre o tema, em especial em publicações de autores brasileiros, encontra-se a denominação abordagem instrumental (VIAN JR., 1999; CELANI, 2009; RAMOS, 2005, 2009) utilizada como sinônimo de ensino de línguas para fins específicos, influenciada pelo nome do Projeto anteriormente mencionado (BEDIN, 2017, p. 70). .

Ensinar línguas para um fim específico (seja esse propósito profissional, acadêmico, entre outros6 6 Vide Bedin (2017, p. 90-92). ) tem sido um campo de trabalho bastante promissor em nossa área. Dentre os segmentos de ensino nos quais os professores de espanhol podem atuar, ressaltamos os Ensinos Superior Tecnológico e o Médio Técnico/Profissionalizante, bem como em aulas para grupos no ambiente corporativo, nas Escolas de Idiomas ou nos CELs (Centros de Estudos de Línguas), para citarmos algumas das possibilidades de trabalho.

Entretanto, cabe-nos indagar sobre a formação dos docentes para atuarem nesses contextos em que o ensino de línguas para fins específicos é o ator principal. Considerando de forma panorâmica os cursos de graduação em Letras e os de pós-graduação na grande área oferecidos no Brasil, deparamo-nos com um cenário pouco frutífero fundamentado nessa base teórica. Segundo Bedin (2017BEDIN,M. C. Espanhol para fins específicos no ensino superior tecnológico e formação docente: articulações, rumos e possibilidades. 2017. 246f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2017., p. 217), há uma

[...] escassez de oferta de programas de formação continuada, de linhas de pesquisa nos programas de pós-graduação (stricto sensu) e, também de discussões, reflexões e de disciplinas nos cursos de Licenciatura em Letras cuja temática esteja voltada a esse universo élfico.

A autora, ainda, ressalta que:

Apesar de existirem ações importantes em várias IES, destacamos que há iniciativas consolidadas na UnB e na PUC São Paulo que consistem no oferecimento de disciplinas e linhas de pesquisa que abordam essa temática. Na primeira universidade, destacamos o oferecimento de uma disciplina, na modalidade semipresencial, intitulada Ensino de Línguas para Fins Específicos em Contexto Superior Tecnológico e Médio Técnico: Competências e Especificidades, ofertada no Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada. Na segunda instituição, no Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, há a linha de pesquisa Linguagem e Tecnologia, que comporta, entre suas vertentes, duas de interesse para a área. Entre elas, destacam-se a de Tecnologia Aplicada ao Ensino-Aprendizagem de Línguas, que aporta como um de seus principais temas investigativos o Ensino-Aprendizagem de Línguas para Fins Específicos e a Formação de Professores em/para Contextos Mediados pelo Computador e pela Internet. Esta última oferta, ademais, como possibilidade de tema, a Formação de Professores Crítico-Reflexiva em/para Contextos Digitais e/ou Semipresenciais (gerais específicos). A título de informação, ressaltamos que nos anos de 2008 e 2010 foi oferecida - nesse mesmo programa de pós-graduação - a disciplina de Línguas para Fins Específicos em Contextos Presencial e Digital e, posteriormente, em 2013 outra denominada LinFE: Perspectivas Atuais (BEDIN, 2017BEDIN,M. C. Espanhol para fins específicos no ensino superior tecnológico e formação docente: articulações, rumos e possibilidades. 2017. 246f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2017., p. 217).

Ainda que essas ações tenham se mostrado bastante incipientes, há algumas instituições que, como vimos, movimentam-se em prol da promoção dessa formação aos seus estudantes e profissionais da área.

No campo da pós-graduação, também constatamos a realização de diversos eventos da área, os quais são espaços e oportunidades de aperfeiçoamento e formação continuada para os docentes de línguas aprenderem e discutirem sobre esse ensino, já que se constata uma lacuna nesse quesito. Consoante Bedin (2017BEDIN,M. C. Espanhol para fins específicos no ensino superior tecnológico e formação docente: articulações, rumos e possibilidades. 2017. 246f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2017., p. 218):

os professores de LEs, em geral, necessitam assumir uma postura mais proativa nessa busca pelo conhecimento, sempre procurando explorar novos caminhos em prol de uma formação mais completa, de qualidade e permanente.

Destarte, evidenciamos sobre a necessidade de os cursos de graduação em Letras propiciarem discussões a respeito desse ensino, seja na disciplina de Metodologias de Ensino de Línguas, seja convidando profissionais da área para conversarem com os alunos, bem como pensarem na possibilidade de ofertarem uma disciplina que verse sobre o tema em suas matrizes curriculares. Aos programas de pós-graduação, reiteramos a necessidade da oferta de linhas de pesquisas que contemplem a temática do ensino de línguas para fins específicos, para que, assim, surjam novos pesquisadores e novas pesquisas nessa área no Brasil.

Na seção seguinte, evidenciamos a inserção do espanhol no debate sobre línguas para fins específicos e levantamos as investigações concluídas em programas de pós-graduação de universidades brasileiras em que a língua espanhola dialoga com o referencial teórico desse campo científico.

4 A área de espanhol para fins específicos e as pesquisas desenvolvidas no âmbito da pós-graduação sobre o tema

Dando continuidade ao assunto da seção anterior, a área de língua espanhola teve uma participação quase inexistente em termos de recursos humanos no Projeto Nacional que demarcou a origem do debate científico sobre o ensino de línguas instrumentais e de fins específicos no Brasil. O Projeto ESP quando se materializou e se desenvolveu no país incorporou professores - em sua maioria - de línguas inglesa, francesa e portuguesa, constituindo o que Celani (2009CELANI, M.A.A. Revivendo a aventura: desafios, encontros e desencontros. In: CELANI, M. A. A.; RAMOS, R. C. G.; FREIRE, M. M. (Orgs.). Abordagem instrumental no Brasil: um projeto, seus percursos e seus desdobramentos. Campinas: Mercado de Letras. São Paulo: EDUC, 2009. p. 17-31., p. 22) denominou de “grande família ESP”, e formando, desse modo, comunidades de aprendizagem sobre temas que foram importantes para a compreensão do ensino com propósitos específicos.

Muitos podem ser os motivos que levaram ao distanciamento da comunidade de profissionais de espanhol na formação inicial do Projeto ESP. Nosso interesse neste artigo não está em investigar e analisar tais razões, mas sim, apontar que a falta de vivência de pesquisadores de língua espanhola no Projeto encabeçado pela PUC-SP trouxe impactos para as pesquisas da área. Aliado à constatação anterior, soma-se o fato da ausência de reflexões e textos em coletâneas que recuperam a memória do Projeto (CELANI; FREIRE; RAMOS, 2009CELANI, M. A. A.; RAMOS, R. C. G.; FREIRE, M. M. (Orgs.). A Abordagem instrumental no Brasil: um projeto, seus percursos e seus desdobramentos . Campinas: Mercado de Letras ; São Paulo: EDUC, 2009.) e sua relação com a língua espanhola. Com isso, podemos depreender que a aproximação entre o campo investigativo do espanhol e a área de fins específicos deu-se, primeiramente, com base em outras origens e fundamentos epistemológicos. Além disso, a discussão chegou tardia no contexto das universidades brasileiras e tomou assento somente em alguns cursos de pós-graduação, conforme sinalizado na seção anterior.

No Brasil, acreditamos que as fontes primárias do debate sobre espanhol para fins específicos foram motivadas pela produção editorial espanhola de livros didáticos de espanhol para negócios e para estudantes estrangeiros. Um fato que ilustra esse argumento foi, desde 1978, a Câmara Oficial de Comércio e Indústria de Madri ter proposto exames de espanhol comercial para residentes e estrangeiros, o que acabou impactando a produção editorial, as pesquisas e os interesses científicos. Também recuperamos registros da organização de cursos em 1986 para estudantes interessados na preparação para esses exames e de seminários para a formação de professores de espanhol no contexto europeu. Em 1987 acontece, por exemplo, o V Congreso Nacional de Lingüística Aplicada com o tema dedicado ao ensino de línguas para fins específicos (AGUIRRE BELTRÁN, 1998AGUIRRE BELTRÁN, B. Enfoque, metodología y orientaciones didácticas de la enseñanza del español con fines específicos. Carabela, n. 44. Madrid: SGEL, p. 5-29, 1998.). Outro episódio que demonstra o impacto da Espanha na inserção do espanhol para fins específicos no Brasil foi a publicação e a circulação da edição especial da Revista Carabela, em 1998, com o tema La enseñanza de español como lengua extranjera con fines específicos. Muitos dos especialistas convidados a incluírem suas reflexões na coletânea também são autores de materiais didáticos de espanhol, em particular, das áreas de Turismo e Negócios.

A tradição espanhola de línguas para fins específicos alimentou-se também dos estudos internacionais para o ensino de língua inglesa e suas linguagens específicas. Com isso, a vertente espanhola demonstrou maior ênfase na mescla dos pressupostos teóricos da escola britânica de inglês para fins específicos (HUTCHINSON; WATERS, 1987HUTCHINSON, T.; WATERS, A. English for Specific Purposes: a Learning-centered Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.) e os estudos sobre a natureza comunicativa das línguas (WIDDOWSON, 1978WIDDOWSON, H. G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1978. ), desenhando uma concepção de trabalho pautada na análise de registros e de necessidades das situações comunicativas de uso da língua nos diferentes contextos profissionais e acadêmicos. O Projeto ESP no Brasil assumiu bases similares para o ensino das línguas participantes dele, em particular de pesquisadores da área de inglês. No entanto, desde seu surgimento, o Projeto Brasileiro construiu uma identidade particular, conforme nos aponta Celani (2009CELANI, M.A.A. Revivendo a aventura: desafios, encontros e desencontros. In: CELANI, M. A. A.; RAMOS, R. C. G.; FREIRE, M. M. (Orgs.). Abordagem instrumental no Brasil: um projeto, seus percursos e seus desdobramentos. Campinas: Mercado de Letras. São Paulo: EDUC, 2009. p. 17-31., p. 23):

Insistimos na aprendizagem com um propósito bem definido, no desenvolvimento de estratégias de aprendizagem. Saímos de uma situação de necessidades definidas por livros didáticos e não pelo contexto. Tomamos decisões sobre conteúdos, materiais didáticos e metodologias baseados nas razões para aprender e não em imposições decorrentes de políticas de momento ou de ditames da moda.

O pensamento de Celani exemplifica de modo muito claro como o Projeto no Brasil, no tocante ao ensino de línguas, se diferenciou de outras realidades. Não era prioridade a produção de livros didáticos nem os modismos metodológicos da época. A pesquisadora, nessa publicação, ainda destaca o potencial desenvolvido pelo Projeto na formação de educadores reflexivos e investigadores que elaboravam seus próprios materiais pedagógicos e analisavam o impacto de suas escolhas teóricas nas diferentes situações de ensino. A dinâmica construída para as aulas de fins específicos permitiu a revisão e tomada de consciência do papel social da aprendizagem de línguas, o desenvolvimento de estratégias de ensino, a promoção da autoestima de professores, bem como a motivação dos estudantes, além de impactar o ensino de línguas para fins gerais.

O fato de os pesquisadores de língua espanhola não terem vivenciado as aventuras do Projeto ESP (CELANI, 2009CELANI, M.A.A. Revivendo a aventura: desafios, encontros e desencontros. In: CELANI, M. A. A.; RAMOS, R. C. G.; FREIRE, M. M. (Orgs.). Abordagem instrumental no Brasil: um projeto, seus percursos e seus desdobramentos. Campinas: Mercado de Letras. São Paulo: EDUC, 2009. p. 17-31.) pode ter favorecido a construção de diferentes mitos e sentidos sobre a abordagem de línguas para fins específicos no imaginário dos professores. Inclusive, algumas compreensões equivocadas sobre a área surgiram da falta de clareza e de formação para o trabalho com tal perspectiva teórica. Silva Júnior (2019SILVA JÚNIOR, A. F. Apresentação. In: SILVA JÚNIOR, A. F. (Org.). Línguas para fins específicos: revisitando conceitos e práticas. Campinas: Pontes Editores , 2019. p. 15-21., p. 16) também sinaliza a necessidade de pensar o campo de línguas para fins específicos por meio de outras perspectivas quando afirma que “carecemos ainda hoje de pesquisas na área de espanhol para fins específicos no e para o contexto latino-americano”. Tal questionamento nos aponta a necessidade de acompanhar os estudos já desenvolvidos no Brasil e de como podemos contribuir para as próximas gerações de interessados nessa pauta teórica.

Conforme já anunciado, a carência de trocas acadêmicas e a apropriação de sentidos sem muita reflexão crítica por parte dos estudiosos do espanhol dos discursos que circulam sobre o ensino de inglês para fins específicos acabaram por propagar concepções reducionistas na aproximação inicial com essa abordagem e campo científico. A seguir, recuperamos algumas dessas visões que podem impactar de modo negativo a compreensão da área por (futuros) professores.

Um dos entendimentos é o de Sedycias (2002SEDYCIAS, J. O que é espanhol instrumental? 2002. Disponível em: <Disponível em: https://pt.scribd.com/document/104528348/O-QUE-E-ESPANHOL-INSTRUMENTAL >. Acesso em: 10 ag. 2022.
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), que restringe a área à nomenclatura de “espanhol instrumental”. Essa escolha pauta-se no entendimento de que a predominância do trabalho pedagógico se orienta para a leitura e para a escrita de textos baseados nos interesses dos alunos. O autor também defende a existência de um “espanhol técnico” em que a abordagem pedagógica está voltada para a inserção da língua falada, ocasionando uma imprecisão teórica em sua reflexão sobre o assunto. Outro estudo selecionado para exemplificar a falta de clareza na compreensão da abordagem de línguas para fins específicos é o debate proposto por Barbagallo (2009BARBAGALLO, S. El español con fines específicos: el español del turismo. En: SAZ, S. (Ed.). Actas del XLIII Congreso Internacional de la Asociación Europea de Profesores de Español. Madrid: AEPE, Editorial Edelsa, 2009. p. 393-400. ), que pontua maior preocupação da área com o domínio lexical, destacando-o como um aspecto central da aprendizagem e do trabalho do professor de espanhol em determinadas esferas profissionais. Como último exemplo, recuperamos a posição de Guimarães (2014b)GUIMARÃES, R. M. O Ensino de Línguas para Fins Específicos (ELFE) no Brasil e no mundo: ontem e hoje. Revista História do Ensino de Línguas no Brasil, Ano 8, n. 8, 2014b. Disponível em: <Disponível em: http://www.helb.org.br/index.php/revista-helb/ano-8-no-8-12014/227-o-ensino- de-linguas-para-fins-especificos-elfe-no-brasil-e-no-mundo-ontem-e-hoje >. Acesso em: 21 dez. 2021.
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, quando a pesquisadora tenta simplificar o debate da área ao mencionar que ensino instrumental e ensino de línguas para fins específicos são sinônimos, apesar de chamar a atenção do leitor sobre a relevância dos propósitos e das necessidades dos estudantes.

Recompilamos algumas dessas interpretações para a área de espanhol porque elas circulam em publicações e podem ocasionar ruídos teóricos sem um maior aprofundamento, já que o campo científico de línguas para fins específicos não se limita ao ensino de somente uma habilidade linguística, nem tem interesse somente no discurso terminológico isolado de certas profissões. Diante desse cenário, ponderamos a pertinência de se realizar um estudo baseado na síntese das pesquisas defendidas em programas de pós-graduação stricto sensu de universidades brasileiras por meio da interface entre língua espanhola e línguas para fins específicos. O mapeamento realizado pode contribuir com a apresentação dos temas e dos interesses investigativos, a origem, a frequência e a natureza das pesquisas. Além disso, os dados podem auxiliar na proposição de novos desafios e compromissos para a área no Brasil no tocante ao trabalho desenvolvido por universidades e demais centros formativos.

Como forma de identificar os estudos da área de espanhol com foco na abordagem de línguas para fins específicos, que surgem no cenário acadêmico a partir dos anos 2000, fizemos uma análise dos títulos e dos resumos de investigações do Banco de Dissertações e Teses da Capes7 7 Disponível em: <http://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/>. Acesso em: 20 dez. 2021. , mediante o emprego das seguintes palavras-chave: espanhol, língua espanhola, língua instrumental, fins específicos e línguas para fins específicos. Infelizmente, não foi possível o acesso ao resumo de todos os estudos identificados. A seguir, expomos os dados compilados divididos em título do trabalho, autoria, ano do estudo, categoria, programa de pós-graduação, universidade e síntese da pesquisa.

Os dados coletados e apresentados cronologicamente por ordem de conclusão das pesquisas acadêmicas, conforme informações disponibilizadas nos quadros 1 e 2, demonstram como a área de espanhol se apropriou nos últimos anos do referencial teórico da área de línguas para fins específicos e aplicou seus conceitos fundamentais a diferentes interesses de estudo. Ainda observamos o emprego dos termos “instrumental” e “fins específicos” e do uso de diversas siglas como sinônimas em alguns estudos, mas os dados coletados apontam avanços para a área do espanhol.

Quadro 1
Mapeamento de pesquisas de mestrado defendidas em programas de pós-graduação
Quadro 2
Mapeamento de pesquisas de doutorado defendidas em programas de pós-Graduação

Apesar de a quantidade de pesquisas ainda ser considerada reduzida e temporalmente recente, essa mostra de estudos já permite encorajar o aprimoramento de novas e outras investigações na área de espanhol para fins específicos no Brasil. No total, entre 2004 e 2021, contabilizamos 14 estudos de Mestrado e oito de Doutorado, cujas relações entre a língua espanhola e a interseção com autores e pressupostos de línguas para fins específicos transparecem nos resumos. Nem sempre o título evidencia essa junção, sendo fundamental o diálogo com a leitura da síntese do trabalho. Sabemos que o levantamento de pesquisas acadêmicas por meio do banco de dados selecionado pode acarretar falhas ou limitações. No entanto, acreditamos que as investigações elencadas dão conta de retratar como a pesquisa em língua espanhola vem contribuindo para dar resposta a questionamentos do ensino da língua em contextos profissionais. Vale ressaltar que temos conhecimento de outros estudos que se desenvolveram em programas no exterior, mas optamos por considerar somente os trabalhos defendidos nas universidades brasileiras.

Fica evidente que a maior concentração das pesquisas está na Região Sudeste do país (16 estudos) e isso demonstra a necessidade de maior divulgação do campo científico em outras localidades. Essa carência também se explica pela ausência de linhas de pesquisa sobre línguas para fins específicos em muitos programas de pós-graduação. A origem dos estudos coletados demonstra que o tema pode ser desenvolvido em programas com diferentes ênfases: Letras, Linguística Aplicada, Linguística, Estudos da Linguagem e Educação. Algumas investigações, inclusive, empregam o referencial de línguas para fins específicos como perspectiva secundária.

O tema da análise de necessidades acaba sendo central no planejamento didático das ações pedagógicas, na avaliação e na elaboração de material didático dos estudos identificados. Os setores de serviços, quais sejam, Turismo, Comércio Exterior, Secretariado, Negócios e Saúde são aqueles mais atendidos pelas investigações já realizadas, expondo um cenário de pouco ecletismo das esferas profissionais atendidas se comparado aos trabalhos de língua inglesa. Os cursos técnicos de ensino médio e os superiores de tecnologia também ocupam o interesse de muitos pesquisadores que atuam em tais contextos e percebem a potencialidade de investigar tais práticas pelo prisma teórico da abordagem de línguas para fins específicos.

O interesse por gêneros discursivos recorrentes em determinadas profissões igualmente comparece como material de análise de alguns estudos. Normalmente, por meio deles, o pesquisador irá organizar seu planejamento pedagógico e elaborar unidades didáticas. Notamos no mapeamento realizado como os pressupostos teóricos da área de línguas para fins específicos estabelecem diálogo com outros aportes, como é o caso dos estudos da translinguagem. Ressaltamos, ainda, a importância de investigações a respeito do tema da formação inicial e continuada de professores de espanhol para atuação em potenciais contextos que demandam a abordagem de línguas para fins específicos. Dos assuntos desenvolvidos, notamos a carência de pesquisas com foco no espanhol para fins acadêmicos. Outro aspecto ainda incipiente é o diálogo de hispanistas que mencionam ou tomam como base a pesquisa de outros colegas da área de espanhol no Brasil. Por fim, identificamos maior recorrência de metodologias de base qualitativa nos trabalhos listados, com o fim de sugerir mudanças na prática pedagógica ou institucional em questão.

5 Considerações finais: e o futuro?

Iniciamos esta reflexão com a seguinte pergunta: como se deu a presença da língua espanhola no debate a respeito de seu ensino em contextos acadêmicos e profissionais no Brasil? Após a revisão de algumas leituras sobre o tema, de episódios da história das línguas e dos dados coletados mediante a enumeração de pesquisas defendidas em programas de pós-graduação, constatamos que o questionamento proposto para este artigo salienta que o espanhol teve uma aproximação tímida ao tema dos fins específicos e ainda não conseguiu inovar ou criar novos construtos teóricos para a área. As investigações concluídas sobre o tema ainda expõem o diálogo com a tradição espanhola dos estudos sobre espanhol para fins específicos e com os trabalhos que se desenvolveram no Brasil sobre o ensino de inglês desde a instalação e propagação do Projeto ESP.

O interesse e a pesquisa acadêmica sobre espanhol para fins específicos no Brasil deram-se de forma morosa, mas, ao mesmo tempo, a dimensão da importância desse assunto no âmbito da formação de professores ganhou protagonismo a partir dos anos 2000. A própria sociedade requereu dos sujeitos o conhecimento de línguas estrangeiras para atuação com eficiência comunicativa em distintos contextos e isso desencadeou uma procura por profissionais preparados para utilizar a língua em múltiplas tarefas. Do outro lado, também se demandou - por parte dos professores de espanhol - uma fundamentação teórica sobre o tema para auxiliar no processo pedagógico em questão. Mediante a expansão de pesquisas no âmbito da pós-graduação foi possível perceber como a área de língua espanhola ainda vem se movimentando e buscando criar alicerces no campo científico das línguas para fins específicos, terreno já consolidado em outras línguas estrangeiras no Brasil desde o final dos anos de 1970.

Optamos por recuperar nesta reflexão os caminhos que a língua espanhola trilhou na educação básica para compreender e determinar o início de sua presença nas discussões sobre fins específicos tanto no Brasil quanto na esfera internacional. Além disso, foi preciso revisitar alguns dos movimentos que construíram as bases do ensino de línguas para fins específicos e da formação de professores nessa abordagem. Somente após esse percurso foi possível compreender quais são os discursos que circulam e as interpretações epistemológicas que relacionam o espanhol e a abordagem de fins específicos.

Decidimos realizar um mapeamento das pesquisas já concluídas em programas de pós-graduação de universidades brasileiras com o objetivo de traçar um retrato dos estudos hispânicos com foco nos fins específicos. Entendemos que somente dessa forma será possível propor novas rotas para o futuro.

Após a catalogação dos estudos, podemos novamente nos interrogar: será que crescemos como área de pesquisa em relação a esse capítulo específico da história do ensino de línguas no Brasil? Julgamos que sim pela articulação da abordagem de línguas para fins específicos com outros referenciais teóricos e novos contextos de ensino e cursos que estão crescendo em nosso país. No entanto, carecemos, ainda, da inserção dessa pauta nos cursos de formação inicial de Letras ou em ações específicas de formação continuada para o professor e o profissional em seu contexto de trabalho.

Faz-se necessário esclarecer alguns conceitos da área, desconstruir algumas visões limitadoras sobre a abordagem de fins específicos e avistar meios de construção de práticas pedagógicas que envolvam o mundo social e o contexto profissional ou acadêmico em que se insere o aprendiz dessa abordagem.

Destarte, só podemos tomar tais ações se seguimos o pensamento proposto por Bohn (2000BOHN, H. I. Os aspectos ‘políticos’ de uma política de ensino de línguas e literaturas estrangeiras. Linguagem e Ensino, Pelotas, Vol. 3, No. 1, p. 117-138, 2000. ), quando o linguista aplicado afirma: “é necessário fazer uma análise histórica do fenômeno sobre o qual se atua. Do contrário seria difícil engajar as pessoas numa práxis transformadora”. Portanto, esperamos com esta reflexão ter facilitado o acesso aos dados de investigações de Mestrado e Doutorado desenvolvidas no Brasil e que funcionam como ponto de partida para evidenciar problemáticas da área e particularidades dessa esfera científica ou, até mesmo, que possam fomentar o desdobramento de novas epistemologias sobre esse campo.

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    Atualmente, no Brasil, utilizamos duas siglas para identificar essa área: LinFE - Línguas para Fins Específicos - batizada por Ramos (2012)RAMOS, R. C. G. Afinal o que é LinFE? Palestra proferida na abertura do II Congresso Nacional de Línguas para Fins Específicos; XXIV Seminário Nacional de Inglês Instrumental; XII Seminário Nacional de Línguas Instrumentais. FATEC, São Paulo, 26-28 de set. 2012. para nos referirmos a quaisquer línguas e Elfe - Ensino de Línguas para Fins Específicos - quando queremos preconizar o ensino. Dessa sigla provém, também, a adjetivação “élfico”, as duas últimas alcunhadas por Almeida Filho (2016)ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. (Org.). Competências de ensinar línguas por dentro. Campinas: Pontes Editores, 2016..
  • 2
    Conforme informações do site: http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/audiencias-e-consultas-publicas. Acesso em: 21 dez. 2021.
  • 3
    Tradução nossa.
  • 4
    Sobre este tema, indicamos a leitura de Rodríguez-Piñero Alcalá e García Antuña (2010RODRÍGUEZ-PIÑERO ALCALÁ, A. I.; GARCÍA ANTUÑA, M. Lenguas de especialidad y lenguas para fines específicos: precisiones terminológicas y conceptuales e implicaciones didácticas. In: MARTÍNEZ MARTÍNEZ, I.; VERA LUJÁN, A. El español en contextos específicos: enseñanza e investigación. Cádiz: Fundación Comillas, 2010. v. 2, p. 907-932., p. 910), para outras denominações utilizadas, mundialmente, por diversos pesquisadores.
  • 5
    Na literatura sobre o tema, em especial em publicações de autores brasileiros, encontra-se a denominação abordagem instrumental (VIAN JR., 1999VIAN JR. O. Inglês instrumental, inglês para negócios e inglês instrumental para negócios. D.E.L.T.A., São Paulo, v. 15, nº 3 (n° especial), p. 437-457, 1999.; CELANI, 2009CELANI, M.A.A. Revivendo a aventura: desafios, encontros e desencontros. In: CELANI, M. A. A.; RAMOS, R. C. G.; FREIRE, M. M. (Orgs.). Abordagem instrumental no Brasil: um projeto, seus percursos e seus desdobramentos. Campinas: Mercado de Letras. São Paulo: EDUC, 2009. p. 17-31.; RAMOS, 2005RAMOS, R. C. G. Instrumental no Brasil: a desconstrução de mitos e a construção do futuro. In: FREIRE, M. M.; ABRAHÃO, M. H. V.; BARCELOS, A. M. F. (Orgs.). Linguística Aplicada e contemporaneidade. Campinas: Pontes, 2005. p. 109-123., 2009RAMOS, R. C. G. A história da abordagem instrumental na PUC-SP. In: CELANI, M. A. A.; RAMOS, R. C. G.; FREIRE, M. M. (Orgs.). AAbordagem instrumental no Brasil: um projeto, seus percursos e seus desdobramentos . Campinas: Mercado das Letras; São Paulo: EDUC , 2009. p. 35-45.) utilizada como sinônimo de ensino de línguas para fins específicos, influenciada pelo nome do Projeto anteriormente mencionado (BEDIN, 2017BEDIN,M. C. Espanhol para fins específicos no ensino superior tecnológico e formação docente: articulações, rumos e possibilidades. 2017. 246f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2017., p. 70).
  • 6
    Vide Bedin (2017BEDIN,M. C. Espanhol para fins específicos no ensino superior tecnológico e formação docente: articulações, rumos e possibilidades. 2017. 246f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2017., p. 90-92).
  • 7
    Disponível em: <http://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/>. Acesso em: 20 dez. 2021.

Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    02 Set 2022
  • Data do Fascículo
    Jul-Sep 2022

Histórico

  • Recebido
    23 Dez 2021
  • Aceito
    12 Jun 2022
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