Educação linguística como prática da liberdade

Language Education as Practice of Freedom

Resumo:

Acolhendo perspectivas críticas presentes na Linguística Aplicada (Ferraz; Duboc; Souza, 2020 ; Mendes, 2022 ) e na pedagogia libertadora de Freire ( 2009 ), neste texto problematizo um enfoque de educação linguística como prática da liberdade, tecendo uma crítica à performance docente em língua portuguesa sob prescrição gramatical, a partir de reflexões sobre experiências por mim vivenciadas em contextos de educação básica. Considerando que performances docentes em/sobre linguagem e em/sobre o ensino de linguagem constituem dizeres escolares que se fazem sociais (Austin, 1962 ), pedagogias docentes verticalizadas, com didáticas transfrásticas e exclusivistas em direção à norma culta, produzem significados de reprodução, conservação e preservação de aspectos linguísticos e sociais, limitando possibilidades de diálogo e de existência de diferenças concorrentes.

Palavras-chave:
Prescrição gramatical; performatividade; ensino de língua portuguesa

Abstract:

From critical perspectives of Applied Linguistics (Ferraz; Duboc; Souza, 2020 ; Mendes, 2022 ) and of Freire’s Pedagogy (2009), in this paper I problematize an approach to language education as practice of freedom, criticizing teaching performance in Portuguese language under grammatical prescription, based on reflections and experiences I have had in high schools. Considering that teaching performances in/about language and in/about language teaching are speech acts (Austin, 1962 ), asymmetries in pedagogical relations focusing on transphrastics analysis and ideologies of standard Portuguese (re)produce meanings inherent to society and language, such as purity and conservatism, and limit possibilities for dialogue and for existence of competing differences.

Keywords:
Grammatical prescription; performativity; portuguese language teaching

1 Introdução

O termo Educação Linguística (doravante EL) não é recente, originário e exclusivo da Linguística Aplicada (LA). Outras correntes da Linguística já lhe conceberam variadas e divergentes teorizações (Bagno; Rangel, 2005 ; Rezende, 2021 ). Entretanto, nos últimos anos a EL em LA, alimentada pela visão sociocultural e discursiva da linguagem, tem ampliado seu escopo e reflexões, especialmente ao endossar perspectivas críticas em sua concepção (Cavalcanti, 2013 ; Mendes, 2022 ; Ferraz; Duboc; Souza, 2020 ; Pessoa; Freitas, 2021 ).

Freire ( 1991b ), ao falar da leitura de mundo e leitura da palavra, sugere o vínculo entre linguagem e educação, humanidade e conhecimento. A partir dessa relação ontológica e epistêmica do ato (linguístico) de educar, é possível transformar a sociedade em que vivemos e, por meio da palavra, chegar-se à conscientização, passando de uma transitividade ingênua a uma transitividade crítica (Freire, 2009 ). É justamente pela confluência de linguagem e educação, “dois dos aspectos mais essencialmente políticos da vida”, segundo Pennycook ( 1998 , p. 22), que o ensino de línguas pode se desfazer do caráter positivista e estruturalista, e se tornar politizado e problematizador, isto é, tornar-se EL como prática da liberdade.

Acolhendo perspectivas críticas presentes na LA (Ferraz; Duboc; Souza, 2020 ; Mendes, 2022 ) e na pedagogia libertadora de Freire ( 2009 ), cujo título de uma das obras é retomado neste texto, problematizo um enfoque da EL direcionado a aspectos filosóficos do ato de educar em língua portuguesa brasileira (LPB) ¹ sob o viés da prescrição gramatical, a partir de experiências por mim vivenciadas, cujas reflexões leitoras, no entanto, poderão ser ampliadas a diferentes contextos de educação básica. Compreendo que a prescrição gramatical não se manifesta isoladamente nas relações escolares, pois ela vem endossada por discursos de autoridade docente (Baldino; Nicolodi; Santos Júnior, 2017 ) e sustentada pela cosmovisão colonial monolíngue brasileira, no esforço de legitimar aquilo que representaria apenas uma variedade em termos de língua: a norma culta, mas cujo ensino insistimos em tornar exclusivamente sustentado em referência absoluta ao que chamamos de língua portuguesa.

Esmiuçando discussões já apresentadas em outros trabalhos (Capparelli; Frank, 2021 ; Frank, 2021 ; Lemes; Oliveira, 2020 ; Mendanha; Frank; Luterman, 2021 ; Martins, 2019 ; Meotti; Oliveira, 2017 ; Oliveira, 2018 ), pauto-me na ideia de que educar em LPB é um dizer escolar que se faz social, ou seja, uma performance docente sobre linguagem e ensino (Austin, 1962 ; Butler, 1993 , 2003 ; Derrida, 1991 ). Logo, essa realização em sala de aula produz significados e pode se conectar a outras práxis em sociedade, indexando realidades passíveis de desvelamento com vistas à liberdade (Freire, 2009 ). Nas próximas seções, apresento contextos de onde surgem articulações sobre EL na área de língua portuguesa, esboço algumas caracterizações vinculadas à LA crítica e, por fim, problematizo condições e impactos de um relevante enfoque de EL como prática da liberdade: a performance docente sob prescrição gramatical.

2 Contextos e contextualizações de EL em LA

As problematizações trazidas neste texto partem de minhas experiências enquanto pesquisador em LA crítica, docente de LPB em escolas públicas de ensino médio de educação básica do estado de Goiás, formador de professores em universidade pública com atuação em disciplinas de didática, práticas de ensino e estágio de LPB na graduação e pós-graduação, e coordenador de subprojeto do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na área. As discussões aqui registradas compõem debates produzidos no DIVAS (Discursos de Diversidade em Âmbito Social), grupo de pesquisa regularmente cadastrado no Diretório de Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, denotando condições geo-ontoepistêmicas (Rezende, 2022 ; Queiroz, 2022 ) e indisciplinares (Meotti; Oliveira, 2017 ), nas quais me inscrevo para retomar a prescrição gramatical no ensino de LPB e, ao mesmo tempo, transcendentalizar loci específicos de enunciações.

Conforme sinalizam Ferraz, Duboc e Souza ( 2020 ), há quase quarenta anos as políticas educacionais brasileiras, influenciadas por teorias bakhtinianas, já endossam a visão sociocultural e discursiva da linguagem nas propostas curriculares para o ensino de LPB na educação básica. Essas elaborações culminam no enfoque sociolinguístico caracterizado por Bagno e Rangel ( 2005 ) ao explorarem o conceito de EL, o qual, por sua vez, tem por finalidade a ampliação do domínio sociocultural de/sobre linguagem, à medida que o falante conhece e se adequa às condições de uso linguístico. Em termos gerais, são documentos institucionais e de pesquisas balizados por teorias pós-estruturalistas que informam o caráter ideológico da língua portuguesa e de seu ensino/aprendizagem, e que passaram, portanto, a elencar outras dimensões linguísticas antes negligenciadas.

Em LA, é possível notar uma constelação de acepções em torno de EL. Ao reivindicarem o termo, tais trabalhos geralmente acompanham ordens históricas de evolução da Linguística enquanto ciência. Outrora, esses estudos exploram o conceito conforme a filiação teórica convocada, ou, em alguns casos, usam a EL sem pretensão de um endosso conceitual. De qualquer modo, neles notam-se processualmente caracterizações que insuflam o construto, que distinguem vertentes estruturalistas de vertentes pós-estruturalistas e críticas nos estudos linguísticos e, ainda, que se diferenciam conforme a língua de abordagem, se portuguesa ou estrangeira no Brasil.

Frequentes em língua estrangeira (Ferraz; Tomazi, 2016 ; Ferraz; Kawachi-Furlan, 2018 , 2019 ; Kanashiro; Oliveira; Rocha, 2021 ; Pessoa; Silvestre; Mór, 2018 ; Pessoa; Silva, Freitas, 2021 ), os trabalhos de EL em LA, diferentemente do que ocorre com boa parte dos de língua portuguesa, emblema criticidade em sua natureza. São estudos que incorporam a referência EL justamente para subverterem à distinção clássica “ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras”, a qual marca a fase técnica da LA. Essas pesquisas são mais recentes e têm adicionado tratamento político-epistêmico à linguagem (Gomes, 2017 ; Lima, 2019 ), sob perspectivas críticas (Duboc; Ferraz, 2018 ; Baptista, 2018 , Baptista; López Gopar, 2019 ; Bertonha, 2020 ; Ferraz; Sant’Anna, 2020 ; Sabota et al ., 2021 ; Takaki; Ferraz; Mizan, 2019 ; Urzêda-Freitas, 2012 ) ou decoloniais (Queiroz, 2022 ; Rezende et al ., 2020 ), geralmente conectadas à pluralidade cultural-linguística (Prediger; Kersch, 2014 ; Santos; Bolivar, 2021 ), podendo se configurar como queer (Ferraz, 2019 ; Ferraz; Miquelon, 2022 ; Mazzaro, 2021 ; Pessoa; Freitas, 2021 ), intercultural (Matos, 2020 ; Mendes, 2022 ), entre outras.

No que tange à língua portuguesa, Palma, Casagrande e Almeida ( 2020 ) e Palma e Turazza ( 2014 ) observam a EL vinculada a aspectos educacionais e linguísticos, mais precisamente a partir dos estudos de Linguística Textual. Dessa forma, encampam orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais colocam os gêneros como objeto de ensino da língua portuguesa e o texto como unidade de ensino. Essa orientação, assim como a de Bagno e Rangel ( 2005 ), se vincula ao caráter sociopragmático e discursivo da linguagem, focalizando mais a competência comunicativa baseada na reflexão-uso-reflexão dos falantes.

A despeito de os estudos em LA terem avançado sobre relevantes aspectos que operam diretamente na EL em LPB, cabe ressaltar que questões político-epistêmicas existentes em linguagem e ensino, apesar de também orientarem o que fazemos em sala de aula, não têm sido alvo de discussões nessa direção. Conforme já antecipei, a distinção entre ensino e educação consiste nos objetos de reflexão docente que circundam em torno daquilo que se ensina/aprende. No ensino de línguas, enquanto o foco pedagógico compreende a língua em si, isto é, a ação linguístico-pedagógica por meio da qual se ensina alguém a falar/usar determinado código, o conceito de educar passa ser reivindicado por perspectivas críticas em razão da abrangência do que se leva em conta em todo o processo.

Nesse caso, para além do ensino da LPB propriamente dita, seria dedicada atenção a outros elementos presentes na relação e na construção do conhecimento linguístico, como, por exemplo, a formação das pessoas para a ação sociopolítica por meio da língua. Envolveria não apenas as competências linguísticas da língua, mas sobretudo suas interfaces discursivas: pragmáticas, culturais, sociais, políticas etc. Justamente por essa razão, entendo que EL, e não ensino de língua, seria uma concepção mais promissora por promover, além do ensino e do acesso à variedade culta da LPB, reflexão sobre determinados usos linguísticos realizados no mundo social, que são geográficos, mas são igual e essencialmente políticos, ideológicos, culturais, incrustrados de saber-poder produzidos nas relações complexas entre pessoas.

Abandonar o termo ensino e mobilizar o de educação é uma opção politico-epistêmica centrada na ideia de que a escola não possui o papel, representado pela figura docente, de ensinar língua portuguesa a brasileiros, uma vez que eles já chegam à escola com o domínio pleno desse repertório. Inclusive, essa cosmovisão colonial de que “português se aprende na escola” mantém a hierarquização ideológica no interior da língua ao pressupor que apenas a variedade ensinada na escola constitui língua e, consequentemente, que determinadas variedades são inferiores à variedade ensinada/valorizada na escola. Toda essa condição coopera para o senso comum de que o que se aprende fora da escola não seria português; seriam apenas formas “corrompidas” ou “insuficientes” da língua.

Para além das questões ideológicas já identificadas, o que se propõe é uma tentativa de construir criticidade ao descortinar a EL em LPB, em torno de algo que me parece mais consolidado em trabalhos de/sobre língua estrangeira, quando salientam sobre pluralidade linguística-cultural, evidenciando jogos políticos e de poder existentes no processo, de um modo geral (Mendes, 2022 ; Pessoa; Freitas, 2021 ).

O estudo sociolinguístico de Silva e Rezende ( 2018 , p. 176) acena para o modo como a ação política da linguagem pode ser “geradora e verificadora dos princípios democráticos” (p. 184), uma vez que “na gramática (a lei da língua) da língua portuguesa, o feminino (-a) é derivado do masculino (-o), assim como a mulher foi derivada do homem” (p. 189). No estudo, é ressaltada a hegemonia de determinados usos linguísticos, do que se decidiu classificar como língua portuguesa no Brasil. Os autores entendem que se trata de “categorias linguísticas e d[e] metalinguagens inventadas pela modernidade colonial” (p. 182), e avaliam que,

[a]pesar de todos os centramentos ideológicos da gramática e do padrão normativo de uso da língua portuguesa, há recursos estruturais e opções diferentes oferecidas pela língua, para além do padrão normativo único que a sustenta. Nossa desatenção às opções menos usuais no cotidiano ou não contempladas pela escola deve-se à rigidez da normatização social herdada à colonização

(Silva; Rezende, 2018 , p.188).

Concentrando olhares em torno da normatividade linguística em usos heterogêneos, observam que, baseando-se no “‘padrão linguístico’ correto a ser seguido por todo o mundo”, “criou-se uma tradição linguística (forçosamente, tomada como norma), que se converteu em capital simbólico, cujo prestígio e poder, equivocadamente atribuído à língua, tem sua origem nas relações de poder entre opressores e oprimidos” (Silva; Rezende, 2018 , p. 182). Recentemente Ferraz, Duboc e Souza ( 2020 ) também conversaram sobre heterogeneidade e normatividade linguística, destacando o que há por trás desses conceitos filosóficos. Cada qual com suas incursões teóricas, o fato é que esses trabalhos abrem frestas para se aprofundar em aspectos da prescrição gramatical.

Conquanto haja avanços nas teorias linguísticas, ainda se manifestam na pedagogia docente performances de língua como sistema, código e estrutura, a partir da gramática como foco da aula produzida sob uma didática transfrástica, abarrotada de nomenclaturas. Isso, sem dúvida, nos convoca a pensar criticamente sobre uma questão envolvendo a EL, a normatividade linguística. A performance docente que prioriza norma sob tal condição, desprovida de contextos, sem considerar a pluralidade de repertórios linguísticos discentes em posições desiguais de poder, é ainda uma realidade no ensino de LPB. Tenho por foco o que Ferraz, Duboc e Souza, ( 2020 , p. 2330) denominaram de “normatividade transcendental”, a norma ensinada “de fora para dentro”. Para pensar essa normatividade “artificial”, sutilmente imposta na escola, conforme avaliam, “temos que partir de um lugar de poder” (Ferraz; Duboc; Souza, 2020 , p. 2340).

Além disso, é à luz da hierarquia docente que a norma linguística se estabelece e se torna uma práxis escolar, de modo a reverberar em outras práxis. A performance do profissional autorizado a ensinar e a legitimar a “língua da instituição escolar”, com foco exclusivo na norma culta e nas correções, (re)produz a colonialidade de saber-poder (Ferraz; Duboc; Souza, 2020 , p. 2342). Nesse sentido, é preciso avançarmos, trazendo um foco mais assertivo sobre questões ligadas à performance docente. Especialmente porque as práxis linguísticas do cotidiano, conforme Silva e Rezende ( 2018 , p. 198), “são formas de ação política – de participação política para a promoção e a potencialização da justiça social”.

3 Educação linguística como prática da liberdade

Cavalcanti ( 2013 , p. 212) foi uma das pioneiras a situar o caminho de EL perseguido neste texto. Direcionando-a para a formação docente, a autora se envereda por uma EL “ampliada, com interface para outros campos de estudo, e também para outras áreas de conhecimento”, “que vá além do conhecimento sobre a língua alvo de ensino”. Essa visão “depende da adoção de uma perspectiva crítica – sempre pronta a ser revista – baseada em um compromisso ético” (Cavalcanti, 2013 , p. 219). Assim, caberia “uma formação complexa que focalizasse a educação linguística de modo sócio-histórico e culturalmente situado”, bem como “as relações intrínsecas e extrínsecas da língua”, enfatizando “um professor posicionado, responsável, cidadão, ético, leitor crítico, com sensibilidade à diversidade e pluralidade cultural, social e linguística etc., sintonizado com seu tempo” (Cavalcanti, 2013 , p. 212).

Cavalcanti ( 2013 , p. 213) já observava, a partir de contextos plurilíngues e transculturais, sociolinguisticamente complexos, a necessidade de formar professores para “tempos de hibridismos, de transição permanente, de mudanças em todos os níveis, incluindo o tecnológico”. Diante das incertezas e do escancaramento das diferenças em um mundo global, seria urgente um acompanhamento sociocultural e, ao mesmo tempo, linguístico de uma sociedade mutante. A demanda contemporânea exigiria o que chamou de “intercompreensão”, isto é, predisposição para aprender e sensibilidade, reflexão e educação para além da produção linguística, conciliando-se com a diversidade linguística-cultural etc. Ou seja, o professor “precisa saber muito mais do que aquilo que vai ensinar e precisa vivenciar o que ensina” (Cavalcanti, 2013 , p. 215). Em sala de aula, equivaleria a “sair da zona de conforto do monolinguismo” e a se desprender do imaginário de prestígio linguístico, a partir de práticas translíngues, assumindo diferentes línguas – e não mais dialetos – existentes no Brasil, por exemplo.

Para tanto, a autora observa a necessidade de serem revistas as “línguas brasileiras”, isto é, “as várias línguas portuguesas” ou as línguas “com minorias e com maiorias minoritarizadas” (Cavalcanti, 2013 , p. 225-226), faladas em diferentes contextos e circunstâncias, o que ocasionaria a consciência para a diversidade, no sentido de respeito às diferenças existentes. A subversão estaria na consciência de que o conteúdo linguístico ensinado “sozinho está desvinculado da vida em sociedade, do contexto sociocultural e histórico” (Cavalcanti, 2013 , p. 224). Nesse sentido, a EL “não pode ser somente linguística, ela precisa ser sofisticadamente inter- e transdisciplinar, socialmente engajada, antropologicamente antenada, plural em seu foco” (Cavalcanti, 2013 , p. 226), a fim de incluir os estudos sobre letramentos, translinguagens e transculturalidade.

Notadamente, a autora faz referência a um processo bem mais amplo do que aquele comumente desenvolvido na disciplina de LPB na educação básica. Além das questões pedagógicas de formação para o uso social da língua nas suas diversas manifestações e modalidades, a EL envolveria elementos de formação tanto linguísticos quanto sociopolíticos, isto é, uma formação com vistas ao papel exercido pela linguagem na vida social. Faria parte da EL, portanto, o conhecimento de teorias linguísticas, incluindo saberes produzidos fora do espaço estudantil.

Freire ( 2009 ) sempre enfatizou que, para se libertar da realidade opressiva e da injustiça social, seria necessário o afastamento de qualquer hipótese de alfabetização centrada apenas na aprendizagem do sistema gráfico. Em outras palavras, seria prudente um método de alfabetização atrelado à realidade do educando e à conscientização a sua volta, a fim de fortalecê-lo na compreensão das estruturas sociais enquanto modos de dominação e violência e enquanto pessoa em processo de educação baseado no diálogo, com vistas à autonomia e à transformação social.

Freire ( 1992 , 2009 ), pelo viés da educação, e Bakhtin ( 2010 ), pelo escopo linguístico-filosófico, defendem, respectivamente, que o diálogo e o dialogismo são elementos constitutivos da linguagem e, em ambos os casos, para esboçarem seus pensamentos, tomam esse próprio objeto como ponto de partida. O princípio dialógico é bastante profícuo para se estabelecer a diferença entre ensino de língua e EL, porque só se produz linguagem considerando-se a situação comunicativa de ocorrência e pressupondo pessoas e contexto. Essa noção é a que aparece ao visitarmos os gêneros do discurso, em Bakhtin ( 2010 ), e o exemplo da cartilha de alfabetização de “Ivo viu a uva”, em Freire ( 1991a ). Nesses termos, somente uma EL do enunciado bakhtiniano e do diálogo freiriano é capaz de trazer para o contexto pedagógico as interfaces da língua em conjunto com suas razões políticas de uso no mundo social. Convém destacar, no entanto, que há alguma similaridade nessa proposta de EL com aquela estabelecida por Geraldi ( 2010 , 2013 ), ao reivindicar o texto como unidade básica de ensino em suas obras, ainda nos anos 80.

Além disso, as contribuições freirianas destacam o benefício do diálogo horizontal entre educador e educando, a fim de democraticamente desvelar a realidade vivida e de nela intervir para mudar situações socialmente desiguais. Coincidem com a esperança de Freire ( 2009 , p. 97) as opções por uma educação progressista, participativa, ética, cidadã, “sem temer o debate”, com “análise da realidade” e com vontade de modificar o status quo das coisas, especialmente quando essa condição oprime, exclui, segrega, apaga, ameaça ou nega outra(s) pessoa(s), outra(s) existência(s).

Nossa concepção de EL se ancora em perspectivas freirianas e linguísticas aplicadas tais, unidas pelo viés crítico, com vistas a integrar em nossas didáticas de LPB a inteligibilidade sobre o dizer-fazer que docentes performam em salas de aula. O que diferencia uma EL em LA crítica de um ensino técnico é a característica de performer e de performances instauradas na práxis, se elas promovem ou não altericídios e epistemicídios. Para Pinto ( 2013b ), agimos no mundo com nossos discursos mesmo quando imaginamos apenas descrever algo. Essa condição de atos de linguagem leva em conta nossa visão docente sobre/de língua, sobre/de ensinar língua e, acrescentando Ferraz, Duboc e Souza, ( 2020 , p. 2338), sobre/ “de sujeito, de conhecimento, de escola, de pedagogia”, rumo à prática da liberdade.

Embora possuam objetivos e caminhos distintos, estudos de EL com foco em língua estrangeira em contexto brasileiro parecem dar maior ênfase à condição geo-ontoepistêmica na qual as práxis linguísticas se inscrevem, perseguindo questões sociopolíticas envolvidas no processo. Ainda que os trabalhos de EL produzidos por Geraldi ( 2010 , 2013 ) e colaboradores já venham desconstruindo a noção de “ensino” a partir do texto, um dos motivos que traria o destaque à EL em língua estrangeira seria o foco recente dado a questões da diferença imanentes às pessoas que usam outras linguagens e repertórios em contexto globalizado, conclamando, portanto, um olhar mais aprofundado sobre as relações culturais e ideológicas, as quais se escancaram na dinâmica.

Em convergência com Mendes ( 2022 , p. 123-124), a EL não deve ter como objeto central de reflexão a língua em si mesma, mas uma reflexão ancorada na “experiência de ser e de viver no mundo que extrapolam a dimensão linguística stricto sensu ou as relações entre o campo da educação e o da linguística”, justamente porque o que linguisticamente usamos, segundo Rezende ( 2021 , p. 38), valida nossa forma de “ser, sentir, pensar, agir e falar”. Não diferentemente, a EL como prática da liberdade celebra a coexistência de processos linguísticos e educativos vivenciados por pessoas que se relacionam em sociedade; constitui-se, pois, de um dizer-fazer entre pessoas.

Sem abdicar da relevância das caracterizações acerca da EL até aqui (re)tomadas, mas sob um esforço de suplementá-las e de lhes ampliar o foco, com vistas a fortalecer, sobretudo, a intersecção entre linguagem e educação, e a conferir atenções mais emblemáticas à performance docente em torno da prescrição gramatical, a EL neste texto leva em conta dimensões críticas e performativas refletidas a partir da sala de aula de LPB na educação básica, sem esgotar a possibilidade de reflexão para outros contextos em que se reverbera tamanho exercício sociopolítico da linguagem.

Sempre para além da sala de aula, nossa práxis se impregna de saber-poder e de ideologias sobre coisas políticas e relações sociais. Uma EL serve, nesse sentido, à compreensão de que a sociedade se constrói sob processos interculturais e intersubjetivos, os quais, dependentes das relações de saber-poder e das instâncias de produção, com suas intencionalidades, orientam formas de se fazer o mundo. Dessa forma, ao educar em LPB, estamos aprendendo sobre vida, sobre significados de coisas em sociedade, sobre diversidade e sobre diversas formas de interação em/com o mundo. Por isso, se não estamos, devíamos estar conduzindo nosso ofício com base em aspectos performativos, suficientemente políticos, engendrados a partir de nossas relações sociais, das quais emana saber-poder.

Makoni e Pennycook ( 2007 , p. 1) alertam para o fato de que as línguas, em diferentes partes do mundo, foram “inventadas, particularmente como parte dos projetos cristãos/coloniais e nacionalistas” e, com o passar dos anos, foram sutilmente instruídas por meio de textos legais e institucionais. Efetivamente, a construção social em torno da LPB se dá historicamente, a partir de uma invenção moderno-colonial europeia, propagadora de universalismos, binarismos e generalidades, instituindo princípio hegemônico para se fazer cumprir o conhecimento válido conforme os ideais eurocêntricos.

Trata-se de uma violência colonial avançada em meados do século XVIII, que nomeia o português europeu como modelo de língua para brasileiros. Nas pedagogias historicamente implementadas, misturam-se à língua do colonizador ordens cristãs, patriarcais, escravagistas, estabelecendo hierarquias e distinções propostas para normatizar práticas linguísticas de diferentes pessoas. Conforme Brito, Rezende e Lima ( 2021 , p. 256), um procedimento “totalitarista, embalad[o] pela retórica ocidental de língua pura e correta”.

De acordo com Pinto ( 2013b , p. 128), “[a] escola, espaço tecnológico de reprodução e aplicação dos suportes metalinguísticos europeus, é […] fundamental para a materialização da língua que se diz descrever”. Todavia,

[o]s limites entre descritivismo e prescritivismo são obscuros quando os discursos hegemônicos sobre a língua portuguesa ficam incólumes e as categorias sociais usadas para sustentar os alegados critérios de cientificidade não são submetidos à crítica

(Pinto, 2013b , p. 129).

Na medida em que se consideram questões performativas na EL em LPB, torna-se inevitável refletir sobre o ato da linguagem (Austin, 1962 ), que é político no sentido de que o que estamos dizendo em sala de aula está fazendo algo nesse universo de relações sociais. Inclusive, isso implica observar que o docente, em sua posição de autoridade, ao prescrever gramática, pode estar colaborando ou não para princípios normativos de sociedade; se éticos, democráticos ou desiguais em vida social, na mesma proporção.

Para Ferraz, Duboc e Souza ( 2020 , p. 2330), a normatividade transcendental, nas “formas pelas quais ela vem se estabelecendo como regra em discursos políticos e educacionais”, enseja “um retrocesso em políticas neoconservadoras que almejam endireitar a sociedade, por meio de políticas afeitas à ordem, ao consenso, à homogeneidade e ao universalismo” (Ferraz, Duboc; Souza, 2020 , p. 2336). Nesse caminho, as preocupações de uma EL em LPB esbarram em um contexto cada vez mais aderido ao neoliberalismo em que as práxis escolares se projetam sob o ideal mercadológico. Por essa razão, o que estamos performando em sala de aula faz muito sentido.

Ao mesmo tempo, cabe salientar que educar, assim como usar linguagem, tendo por noção a performance (Butler, 1993 , 2003 ) em sala de aula, confere exercícios pedagógico-linguísticos que produzem conhecimentos passíveis de serem conclamados sob ordens técnica, afetiva e/ou política. Educar se faz com linguagem, ao mesmo tempo em que usar linguagem, em situação de construção de conhecimentos, se faz com educação. Desse modo, ambos se tornam atos discursivamente políticos, por meio dos quais coexiste saber-poder.

Em contextos de EL em LPB, linguagem-língua e educação-ensino movimentam aspectos de saber-poder conforme os interagentes hierarquicamente se situam, com vistas a produzir performances. Poderemos apurar, a partir delas, privilégios, supremacias, acessos, possibilidades, a depender de quem fala ou escreve, do que se fala ou se escreve etc. Perante realizações no mundo, o elo entre linguagem e educação amplia caminhos para mudar situações, pessoas, comunidades, cosmovisões, culturas, mundos. Afinal, uma EL como prática da liberdade pode ser feita justamente ao se examinarem as potencialidades e possibilidades performativas e transformadoras, para muito além da vida escolar.

A “educação como prática da liberdade” (Freire, 2009 , p. 29) é eminentemente dialógica, intersubjetiva e enunciada, porque todo dizer no mundo é ideológico e se constrói em circunstâncias de tempo, lugar e com pessoas socialmente posicionadas, que se orientam de saber-poder discursivamente produzido. No período de pós-verdade em que vivemos, a maleabilidade discursiva, ao bel-prazer pós-estruturalista, pode, pelo ato de linguagem (Austin, 1962 ), tensionar ideologias e subjetividades, e esse é um caminho promissor para a EL em LPB.

Inúmeros atos de linguagem-educação (fazer existir coisas, realidades, nomeá-las, separá-las, silenciá-las etc.) são construídos na performance docente e sobre isso precisamos refletir. Em sala de aula, nós construímos conhecimentos de/em LPB performando linguagem. Hierarquicamente posicionados, fazemos políticas linguísticas-educacionais a todo momento. Nesse sentido, nossa performance em sala de aula é sempre um modo de fazer substancialmente potente para a construção de significados ali e no mundo. Por essa razão, é importante que tenhamos inteligibilidade sobre nossos atos sociais e sobre qual linguística orienta nossas performances.

4 Performance docente sob prescrição gramatical como enfoque de EL

Problematizo, a partir de agora, algumas configurações da performance docente sob prescrição gramatical mobilizadas a partir de experiências vivenciadas em contextos de educação básica no estado de Goiás e decorrentes de um atual projeto de pesquisa institucional. No entanto, devido à problematização a que pretendo chegar, não se faz necessária a demarcação do caráter geo-ontoepistêmico e dos contextos de localização dos atos de fala, uma vez que a contribuição fulcral desse exercício consiste nas ideologias que se mobilizam em torno da língua portuguesa, do seu ensino, em prol de um repensar a performance docente sob prescrição gramatical.

Tomo por conceito de performance docente sob prescrição gramatical toda e qualquer ação linguística posicionada e desenvolvida pelo professor no sentido de, em situações de ensino de LPB em sala de aula, considerarem-se apenas os fatos da norma culta, visando à regulação e ao monitoramento de regras em detrimento de qualquer outra manifestação linguística que não se vincule à forma padrão tida exclusivamente como realização correta.

Nesse sentido, a prescrição gramatical se mantém como uma tradição no ensino de LPB na educação básica, geralmente acompanhada do posicionamento docente de transmissor de conhecimentos. Portanto, ações como instrução, fornecimento e provisão de respostas, correção verticalizada, resposta certa, didática transfrástica, tratamento abstrato da língua-sistema, entre outros, funcionam como uma rede de atos performativos a legitimar a prescrição gramatical docente em aulas de LPB, impedindo uma EL em LA. Apresento, a seguir, duas dimensões de performances docentes que se relacionam ao ato de prescrição gramatical.

4.1 Performances centralizadas na prescrição gramatical da LPB

A prescrição gramatical no ensino de LPB é um ato que desconsidera as múltiplas facetas da língua (Bagno; Rangel, 2005 ) ao priorizar apenas a variedade formal. Nesse sentido, cabe observar se o que estamos fazendo em sala de aula tem a ver com acrescentar repertórios ou com subtrair ou negar aquilo que o falante brasileiro já sabe e já aciona em suas práxis, já que estamos inegavelmente fazendo política nesses espaços.

Além disso, a performance docente subsidiada pelo discurso de autoridade no aspecto gramatical (Baldino Nicolodi; Santos Júnior, 2017 ) é um ato de fala que constrói sentidos fomentadores de processos socioculturais mais amplos. Reiterando Pessoa e Freitas ( 2021 ), pelo fazer em sala de aula, é possível se instaurarem e desencadearem coesões e coerências democráticas ou não, inclusivas ou não, porque estamos acionando, com a heterogeneidade da EL em LPB, compensações plurais em termos de linguagem, mas também e inevitavelmente em termos de identidades e culturas, na medida em que exploramos ou não variedades e usos. À proporção que as performances docentes se mobilizam didaticamente, estão sendo promovidos pesos sobre como língua e ensino são enxergados, mas, sobretudo, como é ou não enxergada a diferença no mundo social. Isso ocorre porque ao agirmos em sala de aula movimentamos processos e relações sociais mais amplas etc. Se não há percepção discente sobre diferença em aspectos relativos a processos linguísticos, por exemplo, consequentemente isso se reflete em termos de como passam a ser vistas a diversidade e a pluralidade das coisas em sociedade pelo aluno.

A desvantagem da prescrição gramatical se apresenta ainda hoje quando a discordância, o dissenso ou a contestação são atitudes malvistas, por conta da prevalência do paradigma pedagógico do consenso e da harmonia nas performances escolares em vias de homogeneização linguístico-educativa. Para Silva e Rezende ( 2018 , p. 183), humildade e harmonia são “estratégias de docilização dos corpos e contenção das atitudes” que pertencem ao “remanso ideológico do patriarcado euro-cristão”.

Ademais, uma forma linguística tida como “certa” evoca sempre uma condição de superioridade em comparação com outra(s), ao mesmo tempo, por se enquadrar como universal, não permite diversidade perante sua referência. Com isso, costuma-se ter, diante de uma regra, um caráter concomitante de exclusão e de exclusividade.

4.2 Performances centralizadas no docente e no ensino da LPB

A regulação é um mecanismo executado por alguém que tenha condições de felicidade para realizar a geopolítica do saber-poder. Em sala de aula, essa autorização é outorgada ao professor de língua portuguesa. Na circunstância de “exemplo a ser seguido” e de “corretor dos erros gramaticais”, as hierarquias nesse espaço se estabelecem para fazer valer paradigmas escolares, igualmente sociais, promovidos no ensino da LPB e reiterados sob conjunturas patriarcal e cristã (Brito; Rezende; Lima, 2021 ). É assim que fomos historicamente ensinados formal e informalmente: a obedecer e a reverenciar. São esses os valores de ensino que muitos de nós perseguimos e neles também se inscrevem modos de dizer-fazer, como os de se comportar em língua, na escola e em sociedade.

Performances centralizadas na obediência-correção de formas gramaticais funcionam como relações de poder, a legitimar quem sabe, quem pode e o que se pode fazer em sala de aula. Mudar o ato de linguagem prescritivo, que confere caráter pedagógico de transmissão, significa não dogmatizar o certo, a busca por uma verdade. Podemos, por exemplo, acionar a pedagogia da pergunta (Freire; Faundez, 2013 ). Todavia, é necessário esforço cotidiano para rasurar uma gramática que categoriza e enuncia hierarquias, por meio da qual aprendemos a significar o mundo, as coisas, a aula de língua portuguesa, o papel dos interlocutores no gênero.

Para além de nos guiarmos por Ferraz, Duboc e Souza ( 2020 ), que ponderam sobre o fato de que, em espaços sociais, sempre haverá convenções, isto é, normatividades, com efeito, prescrever uma regra, assim como transmitir um conhecimento, sejam eles linguísticos ou pedagógicos, por força das relações de saber-poder estabelecidas, compreende a manutenção de algo, de um modelo que está posto, sem questionamento. Quando um docente, ao terminar de explanar sobre algum aspecto gramatical, diz: “é assim que deve ser, porque assim sempre foi”, seu ato de fala prescritivo, assimétrico, subsidiado pelo ensino verticalizado e pela posição de saber-poder que ocupa, produz consenso e, por tabela, alienação discente.

É preciso ter em mente que conferir poder à regra, seja ela escolar e/ou linguística, se atrela a tendências pedagógicas tradicionalistas, geralmente construídas na transmissão, com professor centrista com vontade de deter conhecimento, rumo à mecanização de processos ou à própria escolarização. Se o ensino vem dessa maneira, consequentemente outras relações sociais e discursivas se forjam, como polidez, pureza, correção etc., e implicam no jogo de categorizações, como educado, civilizado, correto etc., uma vez que prescrição linguística tende a ensejar transmissão pedagógica.

Em uma relação em que o professor de LPB manda e o aluno obedece, por exemplo, um atributo gramatical ensinado se torna valor de prestígio. Seja lexical, sintático ou outro qualquer, geralmente condensa características de referência única, de exemplar ou mesmo de um padrão passível de ser reproduzido em simulacros. É exatamente isto que pressupõe um ensino transfrástico de LPB, em que geralmente se preservam normas e se expõem nomenclaturas por meio de frases desgrudadas de contexto: a imitação de um modelo, a cópia daquilo que o privilégio recomenda e o docente autorizado faz.

Além de construir, fixar e sustentar valores e ideologias, segundo Silva e Rezende ( 2018 , p. 187), “língua reflete as regras socioculturais da sociedade”. Conservar é uma tendência pedagógica tradicionalista, uma vez que consiste em manter, por meio de um ensino, o status quo de uma sociedade. Conservar vale também para linguagem, se passamos a nos ocupar exclusivamente da manutenção de uma forma exata, inatingível e rígida ao longo dos tempos. Exatamente por conta de seu fazer-reprodutivo no mundo, o que essas performances têm em comum é o fato de operarem para a legitimação de alguma espécie de conservadorismo, seja linguístico, pedagógico e/ou social.

O fato é que essas performances se realizam com base na concepção de ensino e da própria LPB ensinada que o docente possui, delegando privilégio e exclusividade a certos elementos linguístico-pedagógicos, com vistas a regular e a monitorar o que é ensinado, avaliado e veiculado em termos de linguagem e de relações sociais em espaço escolar. Afinal, “[o] projeto moderno/colonial de nação e de sociedade passa pela homogeneidade e pela pureza linguística, cultural e epistêmica, construídas pela escola” (Silva; Rezende, 2018 , p. 180).

Ainda assim, a prescrição gramatical é um tema escolar complexo e, ao mesmo tempo, comum em sala de aula, distanciando-se da concepção de EL em LPB aqui assumida. Não raro, ela enreda políticas educacionais e linguísticas, as quais, sustentadas por relações de saber-poder e por diferentes ideologias, operam performativamente na produção de significados culturais no que tange a como se faz LPB e como se ensina. Inevitavelmente, todas essas questões impactam (in)diretamente em nossa vida social, cooperando para construções identitárias e cidadãs.

É válido ressaltar que, qualquer que seja a normatividade transcendental, isto é, a regra que vem de fora, segundo Ferraz, Duboc e Souza ( 2020 , p. 2351), ela flerta com outras normatividades sociais prejudiciais. Diante de movimentos neoconservadores contemporâneos, refletem os autores, as “normatividades que vêm sendo impostas são altamente ideológicas, […] querendo endireitar e consertar a sociedade por meio de políticas afeitas à ordem, ao consenso, à homogeneidade, ao universalismo, à normatividade” (Ferraz; Duboc; Souza, 2020 , p. 2336). Não raro, elas se inscrevem na herança de um passado militarista, religioso e positivista. Lançadas no tom de neutralidade, pautadas na racionalidade técnica e científica, ensinadas, transmitidas, elas acabam por persuadir o senso comum. Por isso, performances docentes assim, sob a ordem de discursos hegemônicos dominantes, não promovem expansão de pensamento e criticidade discente, porque EL com limites e imposições não promove liberdade (Freire, 2009 ).

Apesar de ter apresentado duas performances docentes preponderantes no ensino de LPB, baseadas em minha experiência, compreendo que elas não seguem isoladas, já que, vez ou outra, se imbricam. Essa reciprocidade ocorre porque, em contextos de EL, o docente se legitima pelo conhecimento linguístico pressuposto e pela hierarquia social ocupada. São essas duas inscrições que vão autorizar as performances docentes em sala de aula. Por isso, juntas, como vão aparecer a seguir, essas performances que primam pelo modelo gramatical correto e exclusivo podem realizar muitas coisas socialmente.

5 O que se faz ao se ensinar LPB sob prescrição gramatical?

Muitas coisas são feitas no mundo ao se prescrever norma culta em situações de ensino de LPB. Temos, vinculados às performances docentes com foco exclusivo na gramática da língua, discursos de autoridade (Baldino; Nicolodi; Santos Júnior, 2017 ), não dialógicos, de correção, de reprodução, que, munidos de uma didática transfrástica, da aplicação de modelos morfossintáticos rígidos, cooperam para reiterar o que a sociedade pensa e espera do ensino de língua portuguesa, bem como o foco que se deve ter em relação ao que, para boa parte das pessoas, se constitui como língua.

Apesar de vários estudos linguísticos sinalizarem o benefício da gramática contextualizada (Antunes, 2014 ; Bechara, 1987 ; Neves, 2009 ), ainda hoje profissionais se fazem aplicadores de regras iníquas a partir dos compêndios que dizem dominar, tornando o modus operandi no ensino de língua portuguesa desafiador. Ao conceder exclusividade ao artefato gramatical, à aplicação de regras e à lista de nomenclaturas, outros fazeres e construções sociais competem com uma EL como prática da liberdade, porque, atreladas à prescrição gramatical, as performances docentes já explicitadas organizam o status quo da língua, representada pela norma culta, e do ensino dessa língua.

5.1 Faz-se referência-modelo-cópia (reprodução)

Uma performance docente sob prescrição gramatical não aparece isoladamente. Em sala de aula, é construída nos aspectos linguísticos da língua portuguesa e pedagógicos do ensino, reivindicando, portanto, outras performances, como salientei anteriormente. Meu intuito não é rastrear qual performance se localiza em uma determinada ocorrência de ensino exclusivo de norma culta, já que o mais importante, neste caso, é o que se inaugura ou mesmo se reforça quando o professor performa dessa maneira.

O modelo e a cópia me parecem pertinentes à problematização devido às circunstâncias escolares reprodutivistas e às reverberações que provocam na vida social. Quando observo um docente ensinando como deve ser ou qual a forma gramatical correta, é como se houvesse uma espécie de modelo pronto, posto, ao qual o aluno precisa aderir por referência. Obviamente, o método mais comum a se aplicar em sala de aula será a imitação desse modelo, isto é, a cópia.

Conforme salientei em outro trabalho (Frank, 2021 ), uma performance prescritivo-gramatical docente, considerando os princípios derridianos de iterabilidade e de citacionalidade ² , permite a criação de modelo, e o modelo, sabemos, é algo que não se supera, mas algo que se toma por referência. Filosoficamente, a repetição de modelo infere rejeição a outras orientações, já que insiste na versão única (uni-versal) de um valor. Esse ato leva à condição moderna de substancializar a verdade e, consequentemente, de construir o valor de reverência a uma referência. Se temos que imitar para chegar ao parâmetro preconizado, involuntariamente passamos a negligenciar certas particularidades, nesse caso linguísticas, que aparecem no meio do caminho. A depender dos princípios de iterabilidade e de citacionalidade mobilizados na performance docente, podemos, então, construir (in)tolerâncias linguísticas e sociais.

Além disso, modelo conjectura cópia, a qual, por sua vez, possui implicações de comportamento social dignas de reflexão devido a suas repercussões na práxis. Primeiro, é relevante destacar que copiar infere postura passiva discente, se comparado a procedimentos de autoria e criação. Mais do que passividade e ausência de engajamento, copiar presume busca por modelos, ajustes à procura de semelhanças e consensos, regularidade na forma de manutenção; representa amparo ao comum com receita a ser verticalmente seguida. Professores sem autonomia continuam a prescrever modelo, porque um dia também se sentiram amparados pela cópia.

Dentro dessa lógica, copiar resposta não abre espaço para contestação, conflito, entre outras condições culturalmente previstas em sala de aula e no mundo social, e aqui poderíamos voltar à discussão sobre o dano que é a ausência de discordâncias e de divergências em espaços escolares por conta do paradigma cristão, que prima pela harmonia e humildade nas relações sociais (Brito; Rezende; Lima, 2021 ), visando à obediência. Além disso, copiar é ato mecanizado, que não exige ou do qual se exige mínimo esforço e raciocínio. O produto-cópia representa tentativas que resultam em homogeneização e parametrização de procedimentos. Assim, podemos observar como processos de homogeneização e referência se imbricam, ao mesmo tempo que condicionam normatividade linguística-social.

Se copiar é uma consequência de algo consensualizado em circunstância verticalizada de saber-poder em sala de aula, não se torna ação significativa, uma vez que estudantes precisam ver sentido no que fazem. A intermitência do modelo-cópia encerra a oportunidade para novidade, ineditismo, elaboração e invenção. A repetição conforma, já que reduz o empenho ativo discente, desprezando possibilidade de autonomia e de agenciamento na própria aprendizagem. Performances prescritivas docentes em torno de referência-modelo-cópia não facilitam construção de processos libertários discentes, e isso pode acarretar alienação cidadã.

Copiar o modelo-correto sugere conformismo e comodismo, porque, acrescentam Silva e Rezende ( 2018 ), obediência às normas linguísticas tem a ver com obediência epistêmica. Se temos a possibilidade de recorrer a um modelo gramatical por decreto, cumprimos, acomodamos. Mantemo-nos passivos à espera de uma resolução que surja por incentivo alheio. Afinal, uma performance docente mobilizando modelo-cópia é resumida na espera de algo por alguém que já buscou e já sabe o que tem de ser fornecido.

Com efeito, a cópia se traduz no convencimento moderno-colonial da estabilização, uma vez que representa a existência de uma solução já certificada/determinada por alguém. Ao seguir dado modelo, a característica ativa de procura desaparece, porque alguém já garantiu a receita. Alienação, inclusive, diz respeito à transferência de algo para outrem realizar. Observo a existência de muitos cidadãos à espera de melhorias no país, na cidade, e me pergunto se essa terceirização também não seria fruto de performances docentes tradicionalistas ao se prescrever gramática ou mesmo ao impor o uso de terceira pessoa em uma redação como sinônimo de “forma correta”.

5.2 Faz-se reverência-obediência-cumprimento (conservação/preservação)

Quando se lança uma ordem no mundo social, sob o propósito de preservar e conservar seus aspectos, é necessário que haja alguém para realizar a vigia e o cumprimento. A posição hierárquica docente e a discursividade em torno da faceta gramatical a ser ensinada balizam as performances docentes construídas na tradição escolar do ensino de língua portuguesa, dentro do qual existem convenções linguísticas discursivamente enfatizadas a manter determinados valores e procedimentos.

Sustentados pela tradição tecnicista de ensino e pela concepção do que seria língua portuguesa, os dizeres docentes assumem valores de verdade, assim como a regra gramatical aplicada. Sendo assim, um ato docente centralizado de correção gramatical funciona como força ilocutória de prescrição (ordenação), a qual, diante das relações de saber-poder e das condições de felicidade dos enunciados em sala de aula, vai surtir o efeito perlocucionário de cumprimento discente.

O encarregado institucional de conservar e preservar o ideal linguístico escolar vigente é o professor, o qual nem sempre usa espontaneamente a norma linguística de prestígio, por uma complexidade de motivos ³ , mas, ainda assim, está autorizado social e institucionalmente a prescrever a variedade urbana culta. A correção gramatical, então, perfaz um dizer-fazer escolar sob chancela da sociedade, a qual ironicamente também não faz uso da norma culta em seus contextos, mas a valida. Nesses espaços, a forma como se deve ou não vigorar a língua e seu ensino é balizada pelo discurso de autoridade docente (Baldino; Nicolodi; Santos Júnior, 2017 ), para encerrar qualquer argumento ou questionamento estudantil. Aqui, os limites da gramática se sincronizam com o discurso da tradição e com a performance docente.

Em tais situações, mesmo que sem o uso espontâneo da variedade pelo docente, performar prescrição gramatical é sempre uma didática confortável, porque, ao focalizar na estrutura, pode-se deter os limites de sua abordagem e transposição. Por isso, ensinar gramática é um dizer-cômodo ao docente, uma vez que a performance autorizada, sustentada pelo decreto abstrato, diz o que é ‘certo’ ou ‘errado’, e uma vez regulado pelo saber-poder gramatical, o docente determina, por assim dizer, os limites das interações e das intervenções em sala de aula.

Se o professor diz que o verbo ir rege preposição a, “ir na padaria” se torna um erro gramatical indiscutível. É como se o professor dissesse “eu estou falando a mais pura verdade e nada pode me contradizer” (Ferraz, Duboc e Souza, 2020 , p. 2352). Se contradisser será pecado e estará automaticamente excomungado do domínio de determinado saber, pois, como bem destacaram os autores, essa condição pedagógica de referência-modelo remete a princípios de “religiosidade, cientificidade e positivismo”, “nos quais a neutralidade se esconde”, como ponderamos anteriormente. Mais ainda, dada a incrustação do peso do erro (pecado), construído na patriz de poder patriarcal moderno cristão, sob o peso do professor-centrista, o normativismo passa a subjetivar e a atingir outros comportamentos sociais.

Ao realizar correção gramatical orientada por uma norma já pré-estabelecida, por conta das assimetrias que a ação envolve, a própria performance docente não confere a discentes oportunidades de discussão. Não se questiona o uso gramaticalmente “correto” de uma crase. Tudo que não satisfaz a esse domínio, é considerado erro, pecado e culmina numa ordem discursiva sagrada, irrevogável e fixa. Nesse caso, o poder emana daquele que, mesmo não dominando norma culta, está autorizado ao cumprimento da tradição gramatical no ensino de LPB, detendo os limites de interação em sala de aula, no sentido de tornar o argumento inflexível ao debate. Assumindo posição de saber gramatical inquestionável, determina e faz cumprir o mandamento de obediência às normas.

Não raro, a performance prescritiva docente fortalece o território de poder da tradição gramatical, da norma, de modo a regular, além da variedade culta, os limites que as respostas-interações de sala de aula porventura venham a ocupar (Frank, 2021 ). O controle discursivo e o domínio sobre a situação didática propiciam ao professor a imposição de ordens e o estabelecimento de limites pedagógicos-linguísticos. Nessas circunstâncias, a reflexão que escapa do modelo gramatical geralmente não está autorizada em sala de aula. Mesmo sabendo que o uso vem antes da norma, o que se permite é o que se preconiza nos manuais e nas leis gramaticais. Portanto, cumpra-se sem questionar.

Nesse jogo, saber (suposto conhecimento da estrutura discursivamente projetada) e poder (controle das interações em sala de aula) operam como condições de felicidade ao professor-centrista-gramatiqueiro, de modo que seu dizer produz forças ilocutórias de deferência e, por conseguinte, se confirma a reverência discente. Partindo do senso comum de que o aluno vai à escola para aprender e para obedecer a regras escolares e ao professor, que, por sua vez, sabe o que ensina, infelizmente o que ainda se observa em contextos de educação básica, quando não o silêncio ou o silenciamento discente, é a deferência acompanhada da sensação linguofóbica e da certeza de que não se sabe português.

O discurso da tradição gramatical, em conjunto com a posição centrista docente ocupada na relação pedagógica de ensino de LPB, torna-se condição para que a performance gramatical prescritiva repercuta em obediência linguística-epistêmica-social sem precedentes. Com efeito, nas sutilezas desse dizer-fazer está a compreensão de muitos sentidos produzidos dentro e fora de sala de aula, bem como a conexão com muitas outras práxis em sociedade. Diante de assimetrias contidas em relações pedagógicas sustentadas por ações verticalizadas, transmissivas, expositivas e até mesmo centralizadas no docente, não há chances para a conversa sobre linguagem que emancipa em sala de aula. Tudo isso se sustenta, como apontam Pessoa e Hoelzle ( 2018 ), na valorização que se dá ao sistema abstrato língua em detrimento de seus performers , culminando em apagamentos.

Quando evitamos descrever e analisar língua, visando restringi-la e delimitá-la ao aspecto prescritivo gramatical, estamos apagando sensos de heterogeneidade, variedade ou pluralidade das coisas no mundo. Aliás, os muitos pontos de vista acerca de um fato não nos ajudariam a compreender os contextos dos textos-discursos e os determinados usos de linguagem? Não tornariam mais horizontalizadas as relações e mais negociáveis as verdades em sala de aula? Apresentar apenas um modelo linguístico a ser seguido não representaria intolerância em relação às diferenças com que concorre?

Trazendo essas inquietações, acabamos por compreender a relevância de uma EL em LPB, justamente porque ela, ao se orientar por ideologias e complexas relações de saber-poder culturalmente localizadas, se constrói politicamente a partir de trajetórias performativo-discursivas. Uma vez conscientes de que essas realizações em sala de aula propulsionam novos atos performativos, suas condições de produção poderiam se tornar mais dialógicas, com vistas a uma promissora EL. Todavia, Freire ( 2009 , p. 104) observa que pedagogias que têm por foco manter a tradição das coisas ainda continuam vigentes. Sob manifestação ostensivamente palavresca da educação impositiva, acrescenta o autor,

[d]itamos ideias. Não trocamos ideias. Discursamos aulas. Não debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. Não trabalhamos com ele. Impomo-lhe uma ordem a que ele não adere, mas se acomoda

(Freire, 2009 , p. 104).

Apesar de o costume pela obediência e pelo acatamento das coisas ainda se constituir muito forte em nossas práxis sociais, devido à herança escolar colonial e catequética que – passiva ou harmoniosamente? – recebemos, segundo Silva e Rezende ( 2018 ) é urgente pensarmos a colonialidade linguística do ato de ensinar, mobilizando atenções para o fato de que performances de ensino impositivas, carregadas de regras gramaticais inegociáveis, continuam a produzir pessoas obedientes e ajustadas para além da língua, cumpridoras e/ou cúmplices de alguma condição social.

6 Efeitos (perlocutórios) de performances docentes sob prescrição gramatical

Uma EL em LPB, por mais despretensiosa que seja, aciona três dimensões políticas passíveis de reflexão docente, a saber: a) educativa: ato didático de ensinar-aprender algo e de ampliar as reflexões pedagógicas que envolvem o processo e a ação docente; b) sociopragmático-discursiva: ato de ampliar os repertórios de linguagem, de uso de linguagem e de letramentos, bem como de reflexões enunciativas e sociopolítico-linguísticas acerca dessas realizações em respectivos contextos, e, por fim, c) linguístico-aplicada-crítica: ato de ampliar os repertórios de reflexão sobre as relações entre línguas, entre educação e língua, e entre o ensino de LPB, incluindo interfaces políticas, sociais, ideológicas, culturais etc. Em razão disso, atenções especiais à EL em LPB são relevantes, porque, de acordo com nosso fazer, podemos cooperar para efeitos perlocutórios de assujeitamentos, de emancipação, de alienação, de obediência, de empoderamento etc.

É necessário ainda escrutínio crítico para observar que, subjacente à performance docente prescritiva em/sobre LPB, pode estar o convencimento da neutralidade e do conteúdo técnico. Essa é uma estratégia discursiva empregada por grupos neoconservadores que buscam hoje manter vigentes certas colonialidades. Ferraz, Duboc e Souza ( 2020 , p. 2337) citam os exemplos da Escola Sem Partido, da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), da nova Política Nacional da Alfabetização, do Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares, do movimento Pro-Homeschooling etc., para observarmos “movimentos que tendem restabelecer” determinadas normatividades.

Técnico e nada neutro, o ensino linguístico-prescritivo-formalista autorizado ao professor-centrista atende aos propósitos da normatividade e da homogeneidade, porque fatalmente sugere subserviência linguística-social ou, na pior das hipóteses, apagamento de existências. Não é por acaso que se ajustar ao que se estabelece como regra é, para muitas pessoas, fundamental à cidadania. Com isso, não se problematiza a prescrição gramatical, o professor-transmissor e muito menos os discursos com vontade de verdade propagados por alguém hierarquicamente superior e discursivamente autorizado. Portanto, é preciso questionar o “conhecimento–regulação”, o qual tem a ordem como conhecimento e a ignorância como caos (Santos, 2000 , p. 29), na tentativa de observar se nossos repertórios linguísticos têm sido reconhecidos e/ou valorizados na escola.

Além disso, quando se prescreve regra gramatical abstraída de contextos, na forma de língua como mero sistema, é automaticamente ensinado o consenso social para um atributo que se destitui de sua qualidade subjetiva para operar no privilégio de objetividade. Com a garantia do prestígio social, a prescrição gramatical movimenta a predileção por discernimentos homogêneos, ajustáveis, neutros e representativos, os quais certamente contribuem para reforçar sistemas de dominação perante outras existências. Nesses manejos, o exercício de valorizar regra linguística se torna condição imediata de subordinação dentro de um sistema de controle, que também passa por uma noção de constituição cidadã. Se a regra não é problematizada, apenas decorada, a obediência sem contestação e a subserviência se instalam.

Performances centralizadas no docente e na prescrição gramatical são um prejuízo à autonomia discente e mais ainda: à sociedade, porque não oportunizam a aparição de aspectos de diversidade e, consequentemente, mudanças sociais não são provocadas. Performances docentes mediadoras, por sua vez, promovem atenção e respeito às diferenças, garantindo liberdade de usos e de escolhas (Freire, 2009 ). Se pretendemos uma EL em LPB que valorize as pessoas que usam linguagem, é urgente revisitarmos as performances produzidas. Se hoje somos obedientes a alguma causa prescritivo gramatical, isso se deve aos efeitos sutis das performances que nos escolarizaram. Resta-nos questionar a cumplicidade dessa reprodução, conservação e preservação linguístico-social e, a partir de agora, decidir o que queremos fazer.

7 Em busca de performances-outras como opção de EL em LPB

Já que não podemos evitar normatividades linguísticas, porque elas vão sempre existir, até mesmo em contextos não monitorados, é salutar observar como elas têm sido performadas em prol de uma EL em LPB. Sabemos que performances prescritivo-gramaticais ainda nutrem e são nutridas pelo imaginário social, a ponto de mexer com identidades profissionais. Nessa direção, disciplina, autoridade, controle, organização e domínio não são apenas palavras constitutivas da semântica docente; são, sobretudo, habilidades constitutivas do profissional de língua portuguesa. No entanto, cabe problematização acerca das discursividades que se apegam a um recorte sistemático abstrato de língua portuguesa e, pelo ato docente centrista, é levado à canonização. Em nada serve essa ação, se quisermos promover aberturas, diálogos e expansões sociais.

Performances docentes com vistas à ampliação de repertórios linguísticos impactam no comportamento cidadão, permitindo mais reflexividade e tolerância por ocasião da diversidade que se pode contemplar. Sempre será um prejuízo o apreço restrito a uma norma simplesmente aderida. O valor não está na insolência, mas no que coletivamente se constrói ao se questionar uma norma gramatical: descoberta, outros saberes, percepção de mundo à volta, comparações. O problema não está tão somente na pureza vernacular do aspecto linguístico sob guarda, mas na imposição escolar que nos ronda e não nos permite liberdade para observações, orientações e escolhas. Está, sobretudo, nos processos neoconservadores que atravessam a performance docente em torno de uma exclusividade linguística, a qual geralmente é cumprida sem consciência de seus efeitos.

Performances docentes mais pluralizadas em EL podem ser socialmente promissoras. Produzi-las, no entanto, não é tão simples, uma vez que precisamos sair do nível da estabilidade para o nível da instabilidade das coisas e romper com paradigmas. Isso ocorre porque, ao abandonarmos transmissão e partirmos para mediação de processos linguísticos, são necessários grandes esforços docentes para lidar com o improviso, o imprevisto, o improvável e o questionável em nossa EL, em circunstâncias pedagógicas nas quais fazer isso significa desestabilizar identidades sociais por tensionar significados linguísticos. Para mediarmos, temos ainda que nos desprender da performance de controle pleno da situação pedagógica, mesmo que isso nos cause certos constrangimentos, devido a não conseguirmos prever aonde chegarão os domínios de conhecimento produzidos e por parte de quem, vez ou outra, eles virão.

Os gêneros do discurso, considerando Bakhtin ( 2010 ), equivalem a uma proposta mediadora de textos que pode rasurar performances autoritárias de linguagem, caso o docente não volte a instrumentalizá-los. Todavia, Ferraz, Duboc e Souza ( 2020 ) observam que a tentativa promissora bakhtiniana acabou se transformando novamente em modelo com a práxis docente visando a sua normatização, assim como sempre ocorreu com relação às tipologias.

[…] quando o Bakhtin fala de gêneros textuais, ele quer mostrar que há outras formas que não são só de Linguística, há outras formas de organização de linguagem que vêm das práticas de linguagem, mas não são normatizadas. […] as práticas textuais não são aleatórias, simplesmente porque não estão seguindo as formas gramaticais; estão seguindo o tipo de normatividade que vem da prática, mas aquela normatividade não pode ser abstraída, reproduzida, institucionalizada, porque vai tornar aquela normatividade que está imanentemente na prática, vai tornar aquilo transcendental e imposta de fora e vai congelar o fluxo natural da linguagem. Então, a normatividade aparentemente afastada nas propostas de ensino de gêneros textuais, nas propostas curriculares, por exemplo, acabou caindo em outro tipo de normatividade

(Ferraz; Duboc; Souza, 2020 , p. 2344-2345).

No trabalho linguístico docente, dar conta de toda a caracterização de um gênero discursivo, ou mesmo buscar cercear sua configuração, é impraticável, uma vez que muitos elementos estão em jogo condicionando enunciativamente sua produção. De modo que não é possível estabelecer regra em “como se escreve um artigo de opinião”, porque gênero discursivo não é algo fixo, predeterminado. Assim, não existe presteza naquilo “que deve e não deve conter” em sua estrutura formal, porque isso depende de variadas circunstâncias que levam em conta conteúdo temático, estilo e situação comunicativa em que se inscreve cada texto.

Uma vez adepto a performances bakhtinianas em relação a gêneros discursivos, o professor de LPB passa a correr o risco da imprevisibilidade das (inter)ações em sala de aula, com alunos sanando dúvidas entre si ou ensinando determinada questão ao próprio docente, configurando-se, assim, a efetiva mediação. Na práxis, seria o equivalente a ouvir um enunciado do tipo: “professor, em um artigo de opinião pode isso?”, seguido de uma resposta docente: “depende”. Essa resposta, numa visão moderna de pensamento, no entanto, aguçaria a interpretação discente no sentido de que “o professor não sabe”. Não ter a resposta ou não saber, para quem foi escolarizado no modus operandi da transmissão, é desconfortante, tanto para docente quanto para discentes.

Para quem foi domesticado na ordem moderna de referências exclusivas, com verdades únicas e fixas, o relativismo produz crises, justamente porque trata a diferença manifesta sob o mesmo patamar de comparação com conhecimentos outrora já legitimados. Há em aulas de redação para o Exame Nacional do Ensino Médio a recorrência a receitas e modelos textuais, ao passo que faltam performances descritivas e dialógicas para se trabalhar com gêneros discursivos. Tudo isso se concebe porque mediar conhecimento linguístico demanda deslocar-se da posição centrista, de domínio de conteúdo e turnos, e ampliar visões próprias e alheias, já que as verdades passam a ser contrárias a uma ideia absoluta e, ao mesmo tempo, se tornam provisórias.

Igualmente, se, conforme Lima e Rezende ( 2019 ), o escolarismo, o grafologocentrismo e a noção de norma culta única de escrita na LPB hegemônica são estratégias de manutenção e de sustentação da colonialidade do poder pela linguagem, o que devemos performar é a desnormatização nesse ensino. Com performances docentes desnormatizadoras, estaremos inculcando nos discentes a expansão de perspectivas de linguagem, de ensino e, primordialmente, de vida. Estaremos, sobretudo, desnormalizando a lógica prescritiva de língua portuguesa, que injeta nos brasileiros razões universais, únicas, homogêneas, consensuais e excludentes, em função das representações que produz.

Uma compreensão fundamental à EL, portanto, está no entendimento de que “a linguagem indica lugares e expressa um modo de ser e de estar no mundo” e de que “constrói significações desse modo de ser e estar no mundo das e pelas pessoas” (Silva; Rezende, 2018 , p. 187). Ao sugerirmos performances descentralizadas na EL em LPB, a normalização que inculcamos aqui satisfaz a processos de emancipação e autonomia, porque se supõe a liberdade de usos sociais. Se conforme Brito, Rezende e Lima ( 2021 , p. 257), “a obediência é marcada pelo silêncio discursivo” mantido hegemonicamente, a ideia é uma desobediência linguística e epistêmica verbalizada e gritante, a fim de desnormatizar e promover outras ações políticas na EL em LPB, em prol de justiça social.

8 Considerações provisórias

Notadamente, as evoluções em termos de EL em LA crítica sofrem resistências de processos e procedimentos de ensino-aprendizagem focados em formalismos inaugurados no século XX. Não obstante, precisamos de EL em LPB para entender que performances prescritivas docentes, ligadas a uma linguística convencional, não dão conta de abarcar a vivacidade do que usamos e podemos fazer em nossas práxis. Bakhtin ( 2010 ) já observava que o estado natural das línguas é ser plural, heteroglóssico. No entanto, conforme destacam Ferraz, Duboc e Souza ( 2020 , p. 2342), a tentativa de homogeneidade “é sempre um produto de um pulso de poder”, a dizer que é o “único elemento que vale” e a “invisibilizar a pluralidade dos outros”, e finalizam os autores: “[é] assim que surgem as línguas nacionais, assim que surgem as nações”.

As práxis escolares, que são imprescindível e performativamente coloniais, organizam o mundo e a nossa visão sobre ele, encadeando processos. Autorizadas pelo discurso da tradição escolar e intimamente posicionadas, as performances centristas docentes em torno da prescrição gramatical produzem sentidos cambiantes de referência-modelo-cópia-alienação a discentes. Consequentemente, tais sentidos se atrelam a (efeitos de) sentidos perlocutórios de reverência-obediência-deferência-cumprimento, igualmente intercambiáveis, de modo que não é possível separar a dinâmica opressiva dessas relações em ocorrência dentro de sala de aula de LPB. O que podemos destacar é que, em um espaço situado e intersubjetivo, é preciso criticidade às performances docentes prescritivas em torno da norma culta, porque, mais do que efeitos linguísticos, elas produzem efeitos sociais.

Além disso, por entre o que entendemos por ensino de LPB, derivam-se normatividades impregnadas de razões moderno-coloniais, patriarcais e escravocratas. Por isso, precisamos nos aprofundar sobre o tema, a fim de se promover uma EL como prática da liberdade, de modo a evitar um ensino transmissivo gramatiqueiro, que causa senso de incapacidade, e a minimizar os impactos de linguofobia social (Rezende, 2015 ). Não se trata de abandono de performances docentes linguístico-formalistas, mesmo porque talvez seja na escola o único lugar de acesso a tal variedade linguística. Trata-se, sobretudo, da perspicácia de não deixarmos de performar descrição e análise linguística, a partir da legitimação das várias línguas e linguagens que os estudantes usam e que lhes são imanentes, porque nisso se constroem os repertórios linguístico-identitários.

Igualmente, é necessário pensar questões gramaticais sempre coexistentes dentro das relações linguísticas e educativas. Para além de uma proposta desnormatizadora de ensino de LPB aventada pela EL, uma performance horizontalizada e dialógica, levando em conta diferenças, certamente satisfaz ao compromisso de educar para a liberdade de usos e de relações linguísticas com consciência e ética, sempre a reconhecer que saber-poder é essencialmente político e, assim sendo, articula-se em sociedade e em linguagem.

Agradecimentos

Ao professor Dr. Sostenes Cezar de Lima e às professoras Dra. Tânia Ferreira Rezende e Dra. Viviane Pires Viana Silvestre, pela generosidade na leitura crítica e pelas valiosas contribuições a este artigo. Igualmente, às docentes integrantes do DIVAS (UEG/CNPq): Dra. Maria Dolores Martins de Araújo e Dnda. Camila dos Passos Araújo Capparelli, pela partilha nas discussões promovidas ao longo dos últimos anos, em torno das quais foi construído este artigo, bem como pelas revisões e observações atentas de acréscimo a esta versão. À Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da Universidade Estadual de Goiás, pelo apoio e incentivo no desenvolvimento do projeto institucional “Educação linguística como prática da Liberdade” (2022/2024), o qual teve como produto final este trabalho.

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  » https://doi.org/10.12957/pr.2019.38462
• URZÊDA-FREITAS, M. T. de. “Educando para transgredir”: reflexões sobre o ensino crítico de línguas estrangeiras/inglês. Trabalhos em Linguística Aplicada, v. 51, n. 1, p. 77-97, 2012. DOI: https://doi.org/10.1590/S0103-18132012000100005 . Acesso em: 07 fev. 2023.
  » https://doi.org/10.1590/S0103-18132012000100005

¹

A adjetivação pátria adicional, em lugares estratégicos e propositais ao longo do texto, endossa minha crítica à colonialidade linguística vigente no Brasil, na medida em que se ensina algo que ocupa o status de “língua” e que, ao mesmo tempo, provém de uma herança eurocêntrica. A ressalva é pertinente, porque o “ensino de português” na escola é, em muitos casos, o ensino de uma outra língua, diferentemente daquela falada pelas comunidades brasileiras, especialmente as comunidades da periferia (geográfica, cultural, social, econômica). Em muitos contextos, a norma-padrão ensinada na escola é muito mais próxima da variedade de prestígio de Portugal do que das variedades de prestígio efetivamente faladas no Brasil.

²

Enquanto iterabilidade seria, para Pinto ( 2013a ), a propriedade do signo de ser sempre outro na sua mesmidade, a repetição na alteração, a citacionalidade seria a propriedade do signo de ser retirado do seu contexto “original” e deslocado para outro, e, por isso mesmo, produzir significado. Os atos de fala escolares em torno da língua portuguesa, sedimentados por esses conceitos derridianos, levariam a construção discursiva da língua enquanto valor a ser pedagogicamente repassado a brasileiros.

³

O estudo de Oliveira ( 2008 ), por exemplo, discute a questão do perfil de professores de língua portuguesa na educação básica de São Paulo e observa que, em grande parte, são oriundos das camadas empobrecidas da população. São, portanto, pessoas que originariamente usam uma variedade linguística estigmatizada, muito próxima, se não a mesma, da que os alunos usam. Sendo assim, a suposta autoridade linguística que o docente reivindica não lhe é própria, justamente por conta de a língua almejada pertencer a uma outra classe social. Ironicamente, o professor se torna porta-voz dessa autoridade, que se volta contra o seu próprio desempenho linguístico, sem que ele se dê conta dessa dominação. Toda essa realidade mostra a perversidade de um sistema de educação colonizado, que leva o professor a adotar uma performance linguística contra si mesmo, em favor de uma elite cultural que o despreza.

Como parte do compromisso assumido pela Revista Brasileira de Linguística Aplicada com a Ciência Aberta, a revista publica os pareceres emitidos a respeito dos trabalhos nela publicados, quando autorizado por todas as partes envolvidas.

Correspondência

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Parecer I

• Daniel de Mello Ferraz
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Pareceres

Parecer I

O texto é realmente excelente. Trata-se de uma grande contribuição para os estudos de linguagem, formação docente e educação linguística em LPB.

• Status da recomendação do parecer: Aceito

Histórico

• Parecer recebido em
  28 Dez 2023

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  20 Dez 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  07 Mar 2023
• Aceito
  11 Jan 2024