Boas práticas de orientação acadêmica: um estudo exploratório a partir da experiência do mestrado profissional da Escola de Direito de São Paulo da FGVResumo
Este artigo trata de um tema pouco explorado na literatura sobre ensino jurídico: os processos de orientação acadêmica. Se, por um lado, há muitos estudos sobre o ensino em sala e sobre como redigir boas pesquisas jurídicas, há, por outro lado, um déficit de materiais acerca da função de orientador. Como consequência, não é raro constatar que orientadores frequentemente se limitam a reproduzir práticas dos processos de orientação pelos quais eles próprios passaram e a aprimorar suas estratégias por meio de “tentativa e erro”. A fim de examinar o tema e remediar essa situação, foram feitas entrevistas semiestruturadas com docentes da Escola de Direito de São Paulo da Fundação Getulio Vargas (FGV DIREITO SP), com o objetivo de identificar um conjunto de práticas bem-sucedidas que possam servir de referência para orientadores, orientandos e instituições de ensino. Embora os entrevistados sejam todos ligados à FGV, argumenta-se que os resultados podem ser úteis para outros programas e instituições. Ao final, as boas práticas identificadas foram sistematizadas e expostas na forma de uma lista de boas práticas de orientação acadêmica.
Palavras-chave
Ensino jurídico; orientação acadêmica; pós-graduação; boas práticas; Fundação Getulio Vargas
Abstract
This article deals with an underexplored topic in the literature on legal education: academic supervision. If, on the one hand, there are many studies on classroom teaching and how to write good legal research, there is, on the other, a lack of materials on the role of supervisor. Consequently, it is not uncommon to see that supervisors often reproduce practices of the advising processes they themselves have gone through and improving their strategies through an experimental method. To explore the topic and remedy this situation, semi-structured interviews were carried out with professors from the FGV São Paulo Law School, with the aim of identifying a set of successful practices that can serve as a reference for supervisors, students, and universities. Although the interviewees are all linked to FGV, it is argued that the results can be useful for other programs and institutions. In the end, the good practices are presented systematically in a list of successful practices in academic supervision.
Keywords
Legal education; academic guidance; postgraduate studies; successful practices; Getulio Vargas Foundation
Resumen
Este artículo aborda un tema poco explorado en la literatura sobre educación jurídica: los procesos de orientación académica. Si, por un lado, hay muchos estudios sobre la enseñanza en el aula y sobre cómo redactar una buena investigación jurídica, por el otro, faltan materiales sobre el papel del tutor. Como consecuencia, no es raro ver que los tutores muchas veces reproducen prácticas de los procesos de orientación por los que ellos mismos han pasado y mejorar sus estrategias mediante un método experimental. Para explorar el tema y remediar esta situación, se realizaron entrevistas semiestructuradas a profesores de la Escuela de Derecho de São Paulo de la FGV, con el objetivo de identificar un conjunto de prácticas exitosas que puedan servir de referencia para los tutores, estudiantes y universidades. Aunque todos los entrevistados están vinculados a la Fundación Getulio Vargas, se argumenta que los resultados pueden ser útiles para otros programas e instituciones. Al final, las buenas prácticas identificadas fueron sistematizadas y expuestas en forma de una lista de buenas prácticas en orientación académica.
Palabras clave
Educación jurídica; orientación académica; posgraduación; buenas prácticas; Fundación Getulio Vargas
Introdução1
“[Escolher] a vida acadêmica é uma aposta maluca.” A frase é de Max Weber (2011), em seu texto “A Ciência como vocação” (§ 11). Uma “aposta maluca”, em primeiro lugar, porque é uma questão majoritariamente de sorte alguém conseguir uma posição como professor. Em segundo, porque demanda que uma mesma pessoa faça dois papéis que exigem atributos bastante distintos - o de pesquisador e o de professor -, não havendo nenhuma garantia de que consiga desempenhá-los satisfatoriamente (§ 7o). Esses dois papéis desdobram-se em outros: quem faz pesquisa tem de atuar não só como pesquisador, mas também como gestor ou burocrata; e quem assume o papel de professor se vê dividido entre a atividade docente e a de orientação. A carreira acadêmica, portanto, demanda que uma mesma pessoa exerça variados papéis: de pesquisador, burocrata, docente, orientador, etc.
Em razão da elevada carga de trabalho presente na academia, alguns desses papéis acabam sendo negligenciados. Um deles é o de orientação, assim como as habilidades necessárias para bem exercê-lo. Isso fica evidente quando se constata a escassez de materiais a respeito dessa importante função: se, por um lado, há vários ótimos livros e manuais a respeito de como fazer um bom trabalho de pesquisa em Direito,2 por outro lado, quase não se encontram livros, artigos e guias de boas práticas de orientação;3 os cursos voltados para a formação docente, embora importantes, priorizam técnicas de ensino e habilidades necessárias ao contexto da sala de aula, negligenciando o processo de orientação e a relação orientador-aluno. Assim, faz-se necessário o desenvolvimento de projetos que preencham tal lacuna, reduzindo a incerteza que ronda a carreira acadêmica e que faz dela, para retomar Weber, uma “aposta maluca”.
Ainda que haja literatura sobre esse tema nas Ciências Humanas (em especial nas áreas da Administração e da Educação), ela é escassa.4 Com efeito, Leite Filho e Martins (2006, p. 100) apontam a “carência de discursos e pesquisas em torno do tema orientação” (no mesmo sentido: Nóbrega, 2018, p. 1057). No Direito, a literatura é ainda mais reduzida, havendo uma lacuna de estudos sobre o tema. Este artigo visa dar uma contribuição para preenchê-la, tendo como objetivo identificar um conjunto de práticas bem-sucedidas que possam servir de referência para orientadores, orientandos e instituições. Para tanto, o texto está dividido em quatro seções, contando com esta introdução e com a conclusão. A seção seguinte é dedicada à metodologia. A terceira e principal seção do texto apresenta, de forma sistematizada, os resultados obtidos, consistentes em um conjunto de boas e más práticas mapeadas por meio de entrevistas. A quarta e última seção retoma brevemente o escopo do artigo e apresenta as conclusões de forma sintética, no formato de uma lista de boas práticas de orientação.
1. Metodologia
Como há pouca literatura referente aos processos de orientação, em especial no Direito, este artigo pode ser caracterizado como “exploratório” (Theodorson; Theodorson, 1969, p. 142). A pesquisa exploratória tem como objetivo aumentar nossa familiaridade com o objeto investigado, gerando, ao final, uma maior compreensão a seu respeito. Esse tipo de estudo, ainda que costume ter um tom mais sugestivo do que assertivo, tem seu valor, em especial quando aborda assunto pouco examinado na literatura (Babbie, 2021, p. 18, 91), fornecendo-nos hipóteses para futuras pesquisas e balizas para orientar o comportamento dos que estão envolvidos com o objeto investigado.
Neste estudo, recorremos a entrevistas semiestruturadas com docentes e alunos do Mestrado Profissional da Escola de Direito de São Paulo da Fundação Getulio Vargas (FGV DIREITO SP), a fim de verificar um conjunto de experiências bem-sucedidas no processo de orientação acadêmica. Foram feitas 13 entrevistas ao longo de 2023, sendo 11 com orientadores e duas com ex-alunos. O maior número de entrevistas com orientadores se justifica por serem eles os que têm mais experiências com processos de orientação e pelo fato de, no caso dos alunos, haver um banco de dados interno que registra as avaliações do alunado acerca do programa, dos orientadores e do processo de orientação, o que torna desnecessária a realização de mais entrevistas.
O recurso às entrevistas justifica-se por elas nos proporcionarem acesso privilegiado à perspectiva daqueles que tiveram experiências positivas e negativas de orientação acadêmica.5 O formato semiestruturado, particularmente, permite a comparação entre a visão de diferentes entrevistados (afinal, há uma série de perguntas comuns a todas as entrevistas), ao mesmo tempo em que dá liberdade para que a entrevista ganhe contornos específicos, ressaltando aspectos possivelmente negligenciados pelo entrevistador.
No caso dos docentes, os entrevistados foram selecionados por um critério quantitativo (número de orientações concluídas) e por critérios qualitativos (conteúdo dos elogios e/ou das críticas disponíveis no banco de dados). Além disso, na amostra há docentes das mais variadas áreas do Direito. No caso dos alunos, o critério utilizado foi o conteúdo de suas manifestações - laudatórias e críticas - registradas no banco de dados. Todas as entrevistas foram realizadas por meio da plataforma Zoom e foram gravadas, com o consentimento dos entrevistados para uso e reprodução de suas falas.
Ainda que os entrevistados estejam inseridos no contexto do Mestrado Profissional da FGV DIREITO SP, é importante ressaltar, em primeiro lugar, que essa limitação é condizente com o caráter exploratório deste artigo: ele não pretende esgotar ou chegar a conclusões peremptórias sobre o tema, mas oferecer uma primeira abordagem a respeito, dando-lhe contornos mais nítidos.
Em segundo lugar, mesmo que não seja possível generalizar os resultados para todo e qualquer contexto, é plausível afirmar que as lições extraídas das entrevistas podem ser úteis para docentes e alunos de outras instituições e em outros contextos (como orientações de graduação, mestrado e doutorado acadêmico, pós-graduações lato sensu, etc.), desde que feitas algumas adaptações. Isso porque os entrevistados não atuaram ou atuam somente no Mestrado Profissional da FGV DIREITO SP, de modo que suas visões sobre orientação não refletem apenas tal atuação; afinal, eles próprios, na condição de orientandos, passaram por processos de orientação em outros contextos (em programas acadêmicos de instituições públicas, por exemplo). Além disso, também é plausível dizer que há uma série de dificuldades que certamente são comuns aos processos de orientação, independentemente das características específicas da instituição e do programa em que ocorrem.
As experiências de orientadores e alunos tendem a ser pouco divulgadas, limitando-se ao compartilhamento com colegas mais próximos. Silva e Behrens (2024) afirmam que a condição de doutor, por si só, não significa preparo para exercer a orientação e apontam que as experiências próprias dos docentes como pós-graduandos, aliadas ao aprendizado junto aos pares, acabam servindo de guia no processo de orientação. Nesse contexto, Nóbrega (2018, p. 1057-1060) levanta, de modo pertinente, a pergunta: quem orienta o orientador?
Fato é que não é raro constatar que orientadores frequentemente se limitam a reproduzir práticas dos processos de orientação pelos quais eles próprios passaram (como orientandos) e a aprimorar suas estratégias por meio de “tentativa e erro”. Conquanto essa seja uma abordagem possível, ela é pouco eficaz: em vez de se beneficiar do aprendizado coletivo e compartilhado, cada orientador acaba tendo de passar por um processo individual de aprendizado. Além disso, há o risco de que práticas negativas sejam internalizadas e reproduzidas acriticamente, por terem sido incorporadas pelo docente ao longo de sua trajetória como orientando. A fim de remediar essa situação, esperamos que, ao final, os resultados possam dar origem a um guia de boas práticas de orientação, organizando e sistematizando conhecimentos e experiências de práticas bem-sucedidas que atualmente estão dispersas e, por isso, inacessíveis.
2. Boas práticas de orientação acadêmica
Por meio das entrevistas, buscamos identificar: as visões sobre orientandos e sobre o processo de orientação acadêmica, as concepções sobre o que é uma boa pesquisa, as principais dificuldades enfrentadas e como contorná-las, as qualidades pessoais de um bom orientador, as atitudes e expectativas de orientadores e alunos, as formas de comunicação entre eles, práticas que não foram tão bem-sucedidas e como elas podem nos servir de contraexemplos, descompassos de expectativas e de perspectivas sobre o processo de orientação, a importância da autonomia do orientando, os meios mais eficientes para o seu engajamento, as formas de feedback que são mais eficazes, a influência da especialidade do orientador no processo de orientação, além de críticas e insatisfações recorrentes. Os resultados serão apresentados nas quatro subseções seguintes.
2.1. Aspectos e concepções gerais sobre o processo de orientação
Nesta subseção, serão apresentadas as concepções gerais dos entrevistados sobre o processo de orientação. Discute-se o que pode ser considerado uma boa pesquisa, as expectativas em relação ao orientando/orientador e ao processo de orientação como um todo, a experiência do entrevistado como orientando e os exemplos e contraexemplos que podem ser dela extraídos, assim como dificuldades recorrentes nos processos de orientação e como superá-las.
2.1.1. Boas práticas de pesquisa
De início, é importante ressaltar que pode haver variação nas concepções que se tem do que é uma boa pesquisa a depender da visão que cada pesquisador e docente tem a respeito do papel do Direito e da pesquisa jurídica. Independentemente disso, é possível observar alguns elementos comuns às falas de nossos entrevistados. Os elementos mais relacionados a uma boa pesquisa foram: uma questão muito bem-posta, um tema bem delimitado e um problema de pesquisa relevante.
Isso não significa que, já em um primeiro momento, todos esses elementos estarão bem delimitados. O importante é que o ponto de partida seja razoavelmente adequado e que os elementos que, de um ponto de vista metodológico, caracterizam uma boa pesquisa possam ser aprimorados gradativamente. Ao longo desse processo, ganham relevância outras condições, como a dedicação do aluno para buscar literatura e sua disposição para manter um contato com quem o orienta.
Ademais, é importante que o método seja sensível à modalidade de pesquisa. Estudos empíricos devem reproduzir padrões razoavelmente aceitos de métodos empíricos. Estudos doutrinários precisam ter um cuidado especial na seleção das referências, e será preciso avaliar em que medida e de que modo é ou não possível recorrer a uma análise mais sistemática da jurisprudência.
Todavia, para nossos entrevistados, aspectos formais não esgotam o que se entende por uma boa pesquisa. Há também elementos de conteúdo que contribuem para um trabalho de excelência, entendido como uma pesquisa que traga informações novas, que suscite reflexão, incômodo, e seja útil ao resolver algum problema - seja ele teórico, prático ou dogmático. Nesse sentido, é importante ressaltar que há alguma variação nas respostas conforme o nível da pesquisa - mestrado ou doutorado (exige-se, nesse último, algum ineditismo) -, assim como o tipo de programa (acadêmico ou profissional). Em programas profissionais, espera-se que a pesquisa, ao mesmo tempo em que possua um estofo teórico, tenha um viés mais prático, examinando um problema ou caso concreto e propondo ações e condutas práticas.6
Além dos elementos formal-metodológicos e de conteúdo, foram também citados elementos textuais, a exemplo da concisão: a habilidade de sintetizar o texto, de modo que nele esteja apenas aquilo que é essencial à resposta ao problema de pesquisa. Foi também lembrada a necessidade de deixar o percurso claro, explicitando-o desde o início e encadeando-o ao longo dos capítulos.
2.1.2. Expectativas no processo de orientação
A relação orientando-orientador é permeada por algumas expectativas de ambas as partes. Do ponto de vista de orientadores, a expectativa mais citada é que o orientando tenha disposição, dedicação e seriedade ao longo do processo, comprometendo-se realmente com ele:
Não é somente o tema que me engaja, mas saber que a pessoa está comprometida, que ela vai ter aquele acompanhamento, que vai fluir [...]. Minha expectativa é [...] que funcione porque a pessoa está disposta e organizada para que aquilo funcione (Entrevista com Daniela Gabbay, 2023).
Espera-se, em suma, que a pessoa tenha consciência do compromisso que assumiu ao ingressar no programa, evitando uma atitude casual e desleixada. Do ponto de vista institucional, o atendimento desse tipo de expectativa talvez tenha de envolver a adoção de uma atitude mais dura por parte de orientadores, no sentido de evitar uma postura condescendente com trabalhos que, por descuido, não atingem os padrões mínimos necessários à aprovação.
Também se espera que os orientandos tenham um tema minimamente estruturado ao pretenderem ingressar na pós-graduação. Se isso é um pressuposto na maioria dos programas (em que o processo seletivo envolve a submissão de um projeto), esse não é necessariamente o caso em programas profissionais, como o da FGV, em que a seleção não envolve a apresentação de um projeto. Quanto a esse ponto, há relatos na literatura de que, ao escolherem seus orientandos, orientadores tendem a valorizar o grau de conhecimento teórico e metodológico prévio que o candidato demonstra, tendo preferência àqueles que têm experiência prévia com pesquisa, em especial ex-bolsistas de iniciação científica (Alves; Espindola; Bianchetti, 2012, p. 139). Independentemente do grau de maturidade de reflexão do aluno, espera-se que ele dialogue de forma franca com o orientador, ouvindo-o e sendo flexível para realizar as mudanças apontadas, de modo a mostrar uma evolução palpável ao longo do processo.
Para atender a esse tipo de expectativa, algumas iniciativas podem ser úteis, como o envolvimento do aluno em grupos de estudo vinculados à linha de pesquisa, assim como a organização de eventos que estimulem o orientando a apresentar algum produto parcial. Também pode ser útil a realização de um trabalho mais unitário por parte dos docentes de uma mesma linha de pesquisa, incutindo nos alunos dessa linha certo ethos que favorece boas práticas:
Para ajudarmos os alunos a [evoluir de uma etapa a outra], o que a gente andou fazendo? [...] Tentar ampliar as exposições orais do orientando para outros alunos e outras pessoas e fazer ele se submeter a mais visões e comentários críticos. [...]. É difícil você conseguir isso, mas é o que eu espero: que ele consiga de fato evoluir (Entrevista com Carlos Ari Sundfeld, 2023).
Uma das alunas entrevistadas ressaltou a importância do trabalho feito pelos docentes que compunham sua linha de pesquisa e o impacto de atividades extraorientação no desenvolvimento de seu trabalho:
Eu vejo o resultado... não só o processo de produção da dissertação, mas desde o ingresso no programa de mestrado. [...] eu posso não ter tido um contato super ativo e frequente com minha orientadora no processo de orientação, mas a proposta das disciplinas que ela deu e o diálogo durante as disciplinas ajudou a construir [o trabalho]. Eu não vejo o processo de orientação se esgotando ali naquele diálogo na hora que vocês estão conversando sobre o que você está escrevendo, eu acho que é um crescendo. [...]. [Q]uando chega no momento da orientação, o trabalho está muito maduro, porque ele já começou muito antes. E esse processo foi tanto com minha orientadora, quanto com outros docentes da linha [de tributário]. É algo que já tinha... a terra já tinha sido preparada, já tinham algumas sementes ali, a gente já estava cultivando. [...] (Entrevista com Daniela Marçal, 2023).
O caráter profícuo desse tipo de atividade extraorientação também aparece em comentários registrados no banco de dados interno da FGV:
Penso que durante o curso, em especial nos segundo e terceiro semestres, a FGV poderia realizar algumas reuniões com os mestrandos e professores orientadores. Nessas reuniões, além de eventuais dúvidas dos alunos, os professores poderiam comentar casos concretos, com preservação dos nomes, para esclarecer o que foi bem e o que foi mal. Compartilhar essas experiências me parece ser muito útil para os alunos (Comentário anônimo, banco de dados da FGV).
Achei válida a apresentação de uma prévia do trabalho no Núcleo de Direito Tributário. Sugiro que isso seja solicitado como regra e que ocorra, pelo menos, duas vezes antes da banca de qualificação. Isso faz com que o aluno entenda o que o programa espera dele (Comentário anônimo, banco de dados da FGV).
Como se verá mais adiante, há certo dissenso acerca do papel da especialidade do orientador no processo de orientação. Há quem considere o alinhamento entre a especialidade do orientador e o tema de pesquisa do orientando essencial para o sucesso da empreitada, e há quem ressalte vantagens de um olhar externo e não especialista no processo de orientação. No geral, quem está no primeiro grupo espera que orientandos pesquisem um tema que se enquadre claramente em sua linha de pesquisa. Há também quem considere que, embora isso não seja uma condição necessária para uma orientação de sucesso, é algo desejável:
De outro lado, aí de expectativa, o que é o mais legal? É você ter um aluno super engajado e interessado em um tema que também é um tema seu. [...] Primeiro, seja engajado e esteja apaixonado pelo tema, porque isso ajuda muito. Agora, se juntar a paixão do aluno com a do professor, esse é o melhor cenário (Entrevista com Wanderley Fernandes, 2023).
Tendo isso em mente, uma boa prática é que orientadores deixem clara sua posição sobre essa questão, e que potenciais orientandos busquem saber se determinado docente está ou não disposto a orientar temas que fujam um pouco de sua agenda de pesquisa, a fim de evitar potenciais atritos ou descompassos de expectativa.
Do ponto de vista dos alunos, pode-se dizer que a maior expectativa é de que orientadores sejam presentes, mostrem-se abertos às propostas feitas pelos orientandos e disponíveis para ler e fazer sugestões construtivas:
Olhando para os colegas com quem tive contato, esta é uma diferença muito grande da minha orientação para outras orientações: a minha orientadora estava sempre muito presente, sempre dava retorno, não me deixava sem resposta. Outros orientadores não tinham essa capacidade de devolução tão célere ou às vezes nem devolviam para os orientandos. [...] Também ninguém está querendo uma babá, para ficar carregando no colo, não é isso. É que minimamente leia o seu trabalho e fale “olha, está bom aqui, precisa melhorar aqui”. E também acho que essa orientação não pode ser assim “faça desse jeito!”. Tem que ser uma orientação... um caminho a ser construído, e não o caminho do “faça do jeito que eu estou falando que é o certo” (Entrevista com Andrea Bucharles, 2023).
Além disso, há relatos na literatura de que, ao escolherem seus orientadores, orientandos valorizam suas características afetivas e pessoais (Leite Filho; Martins, 2006, p. 99).
Quanto a descompassos de expectativas, o nível de descompasso tende a refletir o grau de maturidade e o ponto de desenvolvimento de um programa. Nesse sentido, o processo seletivo foi citado como um instrumento importante, devendo ser utilizado para sinalizar as expectativas que um programa tem em relação a seus alunos, assim como as expectativas que estes podem ter em relação a seus orientadores. Nas entrevistas, não foram verificados descompassos recorrentes. O único descompasso que mereceu maior destaque diz respeito à comunicação: em regra, orientadores esperam que seus orientandos os procurem e sigam os prazos, ao passo que há orientandos que julgam ser tarefa do orientador procurá-los e cobrar que as entregas sejam feitas e os prazos, cumpridos.
De modo geral, uma boa prática é deixar claro, desde o princípio, quais são as expectativas de ambas as partes. Do ponto de vista discente, isso pode ser feito mediante uma conversa franca, em que o aluno explicite ao orientador suas condições e intenções, cabendo ao docente ouvi-lo e buscar ser flexível. Do ponto de vista docente, isso pode ser feito por meio da explicitação de regras ou condições para que a orientação prossiga, cabendo ao aluno observar as condições estipuladas pelo orientador e respeitar sua maneira de trabalho. De modo mais concreto, cada docente ou linha de pesquisa poderia, por exemplo, redigir um documento em que deixa claras quais são as regras a serem seguidas pelos orientandos e as expectativas a que devem atender. Esse documento poderia ser enviado ao aluno logo no princípio, cientificando-o do que se espera dele e servindo como uma base para uma conversa acerca de como o processo de orientação será conduzido e o que pode ser exigido de ambas as partes.
2.1.3. A experiência do entrevistado como orientando e os exemplos e contraexemplos que podem ser dela extraídos
Na condição de orientandos, foi bastante mencionada como contraexemplo a prática de adotar uma postura distante. Seja por ter passado por orientações assim, seja por ter visto na prática que esse tipo de conduta pode gerar resultados negativos, muitos mencionaram, como uma boa prática, o fato de o orientador ser uma figura presente ao longo do processo de orientação. Uma boa prática, portanto, é fazer-se presente como orientador, dando o suporte necessário ao bom desenvolvimento da pesquisa do orientando - seja lendo o trabalho e dando sugestões de como o aprimorar, seja se mostrando disposto a ouvir o orientando acerca de dúvidas e angústias relacionadas ao processo.
O modo como isso se concretizará em cada orientação pode variar. Talvez o mais comum seja estabelecer um cronograma e cobrar o orientando, acompanhando e respondendo cada entrega relativa à pesquisa. Porém, isso pode ocorrer também por meio da inserção do aluno em um conjunto de atividades acadêmicas que o ajudem a desenvolver as habilidades que se esperam de um bom pesquisador.
A tarefa de encontrar um ponto de equilíbrio não é fácil e muitas vezes adotam-se práticas que posteriormente não se mostram eficazes. Uma das práticas mais mencionadas como contraexemplos e que foi adotada por boa parte dos docentes em algum momento de sua carreira (especialmente no começo) é a de revisar o texto do orientando, corrigindo erros de digitação, erros de português, alterando ordem de parágrafos, etc. A princípio, esse tipo de conduta pode demonstrar zelo por parte do orientador. Todavia, ela é ineficiente, por vezes impede que o orientador faça uma discussão substantiva acerca da proposta de pesquisa (perde-se muito tempo discutindo a redação do texto sem entrar no mérito), além de poder gerar sentimentos negativos no aluno e no próprio orientador (que pode se irritar com o trabalho ao ter de ler e corrigir um texto sem revisão):
De outro lado, o que eu acho que também não funciona, que seria o oposto, e eu me vi fazendo isso especialmente no começo, é um controle muito estrito do texto. Eu tenho, já tive, muitos alunos e alunas que não escrevem bem. Nesses casos, eu me vi fazendo revisão, edição, alterando o texto e isso tomando um tempo. [...] Foi importante entender que esse não é meu papel, que isso não funciona, porque isso não é sustentável no longo prazo. E eu acho [...] que esse é um problema importante no mestrado profissional: a qualidade da escrita dos alunos, e em que medida o orientador pode ou não intervir nisso (Entrevista com Tathiane Piscitelli, 2023).
Esse contraexemplo suscita uma reflexão sobre os papéis de orientadores, orientandos e outros profissionais que podem auxiliar no processo de redação de uma pesquisa. Em que medida o texto de pesquisa é também do docente e, nesse sentido, ele é também responsável por sua redação, quase como um coautor? A revisão por parte do aluno pode ter um papel pedagógico, ainda que talvez seja mais ineficiente?
Estou aprendendo que eu não sou mãe [do orientando]. E o que é dilema para alguns orientadores é que você não é coautor. [...]. Tem um percurso que é do orientando, que não é seu. [...]. Eu ainda tenho dificuldade, estou aprendendo. Por exemplo, antes eu corrigia todos os trabalhos. Todos. Lia inteiro e corrigia tudo, todos os erros de português, typo, coisas malfeitas, trocava parágrafos de lugar. Agora não faço mais isso, na maioria dos casos. Mas também exijo que mande revisto, senão eu devolvo direto. [...]. E quanto ao mérito, é essa questão: aceitar um pouco que eu não sou coautora. A gente tem medo de que os outros vejam e pensem: nossa, isso aqui saiu da Heloisa? Não é da Heloisa (é também da Heloisa, não estou negando), mas esse é um processo meu e também de outros orientadores: entender o que é seu e o que não é seu (Entrevista com Heloisa Estellita, 2023).
Independentemente da discussão acerca da responsabilidade do orientador sobre a qualidade da escrita do trabalho, uma boa prática é solicitar que os textos sejam entregues somente após uma revisão por parte do aluno, dando-lhe dicas de como escrever de modo simples e direto. Nos casos em que problemas de redação são persistentes, uma boa prática é a de recomendar a contratação de um revisor profissional. Como se verá na seção seguinte, ter de lidar com orientandos que têm dificuldade com a escrita é um dos problemas mais recorrentes apontados pelos entrevistados, e essa é uma alternativa possível nos casos mais complicados.
O fazer-se presente, porém, não é uma tarefa que incumbe exclusivamente ao orientador. Cabe ao orientando procurar quem o supervisiona, fazendo entregas, levantando questionamentos e mantendo um diálogo contínuo ao longo do processo de orientação. O receio de fazer envios ou de buscar o orientador foi mencionado como uma má prática que pode amplificar problemas:
[O] que eu acho que acontece muito com o orientando (e era algo que acontecia comigo) [é o seguinte:] “Olha, não vou falar com meu orientador, porque, se eu falar com ele, ele vai desmanchar meu texto e aí...”. [...]. Eu só procurava [minha orientadora] quando eu tinha a sensação de que estava forte o suficiente para enfrentar o embate. Eu acho que isso faz com que eles muitas vezes alonguem os prazos, então fica aquela coisa... a bola de neve: não procurei meu orientador ontem, então não vou procurar hoje, então eu não vou procurar amanhã... (Entrevista com André Corrêa, 2023).
2.1.4. Dificuldades recorrentes nos processos de orientação e como contorná-las
Com o acúmulo de experiência em orientações, torna-se possível identificar dificuldades recorrentes, assim como possíveis estratégias para contorná-las. Uma das principais dificuldades mencionadas nas entrevistas é aquela já citada na seção anterior: a dificuldade com a escrita.7 Além das sugestões já citadas, há estratégias específicas que podem ser usadas para contornar o problema, a exemplo de atividades propostas pelos docentes a seus orientandos:
Do problema da escrita, eu costumo tratar já nas disciplinas que eu dou, porque é importante que seu orientando faça sua disciplina, para você ter a possibilidade de fazer algumas coisas que são instrumentais à orientação. A principal delas [...] é pedir para os alunos fazerem textos muito curtos [...], capazes de comunicar alguma informação relevante no seu campo de preocupação, resumir alguma informação relevante com um toque pessoal e com um grau de inovação e de charme, atração. Na aula, eu escolho dois textos, retiro o nome do aluno, projeto o texto na lousa e lemos em voz alta. Terminada a leitura, eu digo: “pessoal, os elogios eu estou fazendo: o trabalho é maravilhoso, sensacional, a pessoa é incrível. Mas agora vamos tentar ajudar essa pessoa a ser muito melhor? Quais são os problemas do texto, os formais e os de conteúdo?” [...] Óbvio que nos primeiros exercícios é um pouco vexatório, os alunos ficam com vergonha do que fizeram. Mas é incrível como evolui rápido, eles vão entendendo o que é fazer um texto [...]. É uma espécie de treino, em versão curtinha, daquilo que é um exercício mais complexo (Entrevista com Carlos Ari Sundfeld, 2023).
Outra possibilidade é tentar mostrar, por meio de exemplos, como deve ser redigido um texto acadêmico, em comparação ao tipo de texto a que os orientandos estão habituados. Com efeito, muitas dessas dificuldades de escrita resultam de um descompasso entre certo estilo de escrita forense e o estilo em que devem ser redigidos textos acadêmicos:
O aluno escreve o trabalho como se estivesse escrevendo uma petição. A primeira coisa que eu faço é fazer o aluno entender que não dá para continuar daquela forma. Então, muitas vezes eu pego um parágrafo, reescrevo para ele ver que o que ele está escrevendo está certo, mas que, se ele escrever de uma outra forma, fica muito mais adequado para um trabalho científico (Entrevista com Juliana Araújo, 2023).
O problema de escrita também se mostra de uma forma mais geral, em uma incompreensão do formato de texto que se espera de uma pesquisa de pós-graduação. Especialmente em programas profissionais, há alunos que ingressam com a ideia de que escreverão algo para ser publicado, um livro jurídico de abordagem enciclopédica (que contém capítulos históricos, exposição de conceitos básicos, enumeração de posicionamentos doutrinários, etc.).8 Nesses casos, uma boa prática é identificar esse problema já por meio da análise do sumário apresentado pelo orientando, explicitando qual é o formato adequado para um trabalho de pós e eliminando capítulos inadequados.
Outro problema bastante recorrente é o da gestão de tempo do aluno, especialmente no contexto de programas profissionais. Esse problema é intensificado pelo fato de muitos alunos subestimarem o trabalho de pesquisa, calculando mal o tempo que cada etapa demandará. Como boa prática para remediá-lo, foi recomendado o estabelecimento de um cronograma de entregas parciais - seja institucionalmente (como é feito na FGV DIREITO SP), seja pelo próprio orientador. Além disso, foi mencionada como uma possível solução a adoção de uma estratégia de comunicação clara, que indique que a organização do tempo costuma ser um problema e que o orientando é o principal responsável pela gestão de prazos.
Um terceiro problema recorrente tem ligação mais direta com os programas profissionais: a existência de eventuais conflitos entre o tema de pesquisa escolhido e a vida profissional do orientando. Não são raros os casos em que os alunos escolhem temas que os deixam em situações desconfortáveis, inviabilizando, por conflitos de interesse, um exame crítico e distanciado da matéria. Nesse caso, recomenda-se, como boa prática, evitar temas que possam suscitar conflitos de interesse.
A falta de conhecimento sobre a bibliografia básica, assim como dos meios para identificá-la, também foi apontada como um problema recorrente. Muitos alunos escolhem temas a respeito dos quais não conhecem trabalhos de referência e mostram desconhecimento acerca da existência de repositórios em que poderiam fazer um levantamento bibliográfico.
A fim de contornar o problema, recomenda-se indicar para os orientandos, já no início da orientação, quais são os principais repositórios e mecanismos de busca de bibliografia, além da recomendação direta de textos e obras que o orientador sabe serem de referência. Como em alguns casos o problema é intensificado pelo fato de o aluno ter pouca experiência acadêmica e decidir escrever sobre um assunto que não entende ou com o qual não trabalha, uma estratégia eficaz é estabelecer um tema muito bem recortado. Como sugestão específica, foi mencionada a possibilidade de conversar com o orientando, ouvindo-lhe acerca de seu dia a dia de trabalho e tentando identificar, em conjunto, algo de interessante que renderia uma boa pesquisa. Esse esforço de tentar identificar um problema de pesquisa relevante no contexto de trabalho daquele orientando pode ser eficaz ao fazê-lo desistir de querer entrar em uma área que não domina.
Da perspectiva dos alunos, o principal problema é o distanciamento e a falta de disponibilidade do orientador:
Praticamente não houve acompanhamento na elaboração do meu trabalho de conclusão. Não tivemos nenhuma reunião de acompanhamento, apenas a revisão do trabalho na entrega da versão provisória. Depois disso, fiz os ajustes, mas não tive a leitura de ambos os orientadores na versão entregue (somente um dos dois revisou), e o trabalho já seguiu para a versão definitiva (Comentário anônimo, banco de dados da FGV).
Se, por um lado, como já visto na seção anterior, é uma boa prática que orientadores se façam presentes, por outro lado, também cabe ao orientando procurar seu orientador e enviar-lhe materiais e produtos de pesquisa que possam gerar interações produtivas ao longo do processo. Com efeito, um problema recorrente é a falta de envio de produtos de pesquisa por parte dos orientandos, o que dificulta a continuidade do diálogo e o bom desenvolvimento do processo de orientação. Não há uma medida genérica para resolver esse problema em todos os casos e talvez o mais eficaz aqui seja trabalhar em conjunto com a coordenação, institucionalizando a resposta ao problema com vistas a despersonalizar conflitos e estabelecer diretrizes institucionais que fomentam boas práticas:
Quando realmente há uma quebra de confiança, um tipo ali de impasse no relacionamento entre o orientador e o orientando: o orientando já não reconhece mais no orientador uma pessoa que merece respeito e nem o orientador está mais disposto a apostar naquele orientando. [...] Eu acho que isso é o principal sintoma de que a situação se tornou insustentável [...]. Foi exatamente isso que inspirou o modelo de acompanhamento de orientação que temos no mestrado profissional. [...]. Existe um acompanhamento muito atento da coordenação. E nós conseguimos transformar, em boa medida, ainda que haja espaço para melhoramentos, essa atividade em algo mais estruturado, em que o aluno ou aluna sabe o que tem que fazer, recebe um feedback, uma devolutiva formal, e tudo isso acompanhado pela coordenação. [...] Com esse modelo estruturado, [...], eu acho que a gente mitiga essas situações e consegue agir preventivamente. E no momento em que tivermos que reagir para remediar uma situação, temos um cenário mais claro do quê não está funcionando bem, se é mais do lado do orientador, do orientando, ou de ambos (Entrevista com Mario Engler Pinto Jr., docente e coordenador do programa de Mestrado Profissional, 2023).
2.2. Como conduzir o processo de orientação?
Nesta subseção, será abordada a condução do processo de orientação. Mais especificamente, discutem-se diferentes maneiras de supervisão e se há um procedimento padrão a ser seguido em todas as orientações, as estratégias para envolver e motivar o aluno ocupado e/ou pouco motivado, além dos meios de comunicação utilizados e as maneiras de dar feedbacks.
2.2.1. Há algum procedimento padrão?
Quanto à condução do processo de orientação, não há um procedimento uniforme adotado pela maioria dos docentes entrevistados. Apesar disso, dois aspectos do procedimento podem ser ressaltados.
Em primeiro lugar, o procedimento é bastante influenciado pelo ambiente institucional. Como no caso da FGV há etapas institucionalmente definidas (com prazos e entregas predeterminados de produtos parciais de pesquisa), não há necessidade de estabelecer um procedimento próprio, basta que orientador e orientando cumpram o cronograma e sigam cada uma das etapas estipuladas institucionalmente.
Em segundo lugar, de modo complementar ao cronograma institucional, boa parte dos entrevistados disse reforçar, nas primeiras reuniões, alguns dos elementos citados anteriormente na seção 2.1.1 e que compõem aquilo que se identifica como uma boa pesquisa: a importância de delimitar bem um tema, do rigor metodológico, de ter uma pergunta de pesquisa bem recortada, etc.
Da perspectiva do alunado, há quem elogie uma orientação mais livre e quem não goste de ficar muito solto, não havendo um consenso:
Como aluno, sugiro não deixar o orientando muito livre e buscar traçar um cronograma com etapas para o desenvolvimento do trabalho (Comentário anônimo, banco de dados da FGV).
Faço os maiores elogios à orientação. Pude escrever com total liberdade, contando com as valiosas contribuições do orientador para correção de rumos e revisão bibliográfica, o que enriqueceu o resultado do trabalho (Comentário anônimo, banco de dados da FGV).
Também há variações quanto ao grau de intervenção considerado adequado pelos orientadores: há quem julgue ser uma boa prática uma intervenção mais direta na delimitação do tema e no desenho da pesquisa, quem entenda isso como uma prática que pode ter efeitos negativos e quem conviva com ela embora não a considere ideal:
[...] [D]e um modo geral, eu gosto de dar o tempo para a pessoa passar do tema para o problema de pesquisa. Eu acho que é uma etapa formativa importante. [...]. Às vezes a pessoa não consegue, e aí passa um tempo muito grande. Nesses casos, [...] eu tenho que chegar e falar: “tá bom, você quer estudar esse tema aqui. Que tal você fazer X?”. Em resposta, a pessoa invariavelmente fala: “ah, X está ótimo!”. E isso me deixa um pouco insatisfeito, não sei muito o que fazer para esse problema. [...] Porque eu tenho a impressão de que o que a gente está fazendo na pós-graduação... a gente quer que as pessoas internalizem determinadas lógicas, que no processo elas dominem certas mecânicas, um vocabulário, certo jeito de fazer, certo ethos, [...] certo tipo de olhar, de pergunta, de lógica, uma lente. E acho que, se a pessoa não consegue passar do tema para a pergunta, ela não ganha autonomia na área acadêmica como pesquisador ou pesquisadora. Ao fim, não sei se é um custo embutido ou se eu poderia ter algum mecanismo para não ser tarde demais... (Entrevista com Rubens Glezer, 2023).
Cabe ao orientador adaptar-se ao ambiente institucional em que está inserido e adotar uma prática que seja condizente e que se adapte aos objetivos da instituição - não há uma boa prática específica a ser recomendada de modo geral, para além do estabelecimento de um cronograma claro, com entregas parciais, atentando-se àquilo que caracteriza uma boa pesquisa.
2.2.2. Estratégias de engajamento e formas de comunicação e feedback
Atualmente, é comum que orientadores tenham de disputar a atenção e o tempo dos orientandos. No caso dos programas profissionais, em que a maioria dos alunos concilia a pós-graduação com as demandas de trabalho, essa é uma das principais dificuldades enfrentadas por orientadores. Assim sendo, torna-se importante desenvolver técnicas para engajamento dos alunos.
Para além da dedicação ao orientando e das cobranças do cumprimento do cronograma, algumas estratégias específicas podem se mostrar boas práticas. Uma delas é a publicação de textos em coautoria com orientandos - seja de textos mais simples (voltados para os portais jurídicos especializados), seja de textos propriamente acadêmicos (voltados para as publicações em revistas acadêmicas).
Além disso, a manutenção de um contato próximo com os orientandos, indicando leituras, por exemplo, também foi citada como uma boa prática de engajamento. Aliada a ela, outra boa prática é a manutenção de um controle do volume de interação com cada orientando, de modo a evitar que inexista contato por períodos prolongados.
Outra forma de estimular e engajar os orientandos é mostrar bons exemplos, indicando leituras de trabalhos bem-sucedidos defendidos no programa ou até mesmo os inserindo na bibliografia dos cursos ministrados pelo docente. Nesse mesmo sentido, também foi mencionada como uma boa prática a tentativa de incutir no aluno uma visão mais ambiciosa, de longo prazo, pensando em uma agenda de pesquisa em que o aluno possa ser referência:
Eu insisto no ponto que acho que seria mais adequado para um doutorado profissional, que é dizer que a pessoa tem que escrever o trabalho referencial da área em que ela atua profissionalmente. Mas como a pessoa está no mestrado profissional, é a primeira pesquisa e ela ainda não é tão sênior para fazer isso, eu digo que ela tem que fazer uma agenda de pesquisa que a posicione como referência naquele campo. Para dar um exemplo: meios de pagamento, [o aluno vai] fazer um trabalho sobre registro de recebíveis, nova central de registro de recebíveis criada em lei recentemente. Eu digo [para ele]: “seu horizonte tem que ser, daqui a 10 anos, produzir um livro chamado ‘Meios de Pagamento’, que vai ser a obra referencial daquela área, entendeu?”. Como estratégia de engajamento, acho que é isso (Entrevista com Osny da Silva Filho, 2023).
Por fim, também há estratégias “de constrangimento”, que podem ser adotadas no nível de grupos de orientandos de um mesmo orientador, no de grupos de linhas de pesquisa ou mesmo no nível institucional. Pode-se, por exemplo, instituir uma atividade em que os alunos devem apresentar versões de seus trabalhos para um grupo mais amplo, criando uma espécie de constrangimento que coíba posturas mais desleixadas em relação à evolução da pesquisa.
Quanto às formas de comunicação, há variações nas estratégias adotadas ao longo do processo. Há quem prefira se comunicar por meio de conversas - sejam informais, sejam conversas gravadas (via Zoom, por exemplo) - e há quem prefira se comunicar via documentos, deixando claros e registrados por escrito as expectativas e o modo como o orientando deve se conduzir, assim como as correções que devem ser feitas. Não há, portanto, uma recomendação quanto à forma (oral ou escrita) de comunicação a ser privilegiada. Recomenda-se, contudo, que orientadores deixem os orientandos à vontade para cobrarem respostas e feedbacks, mostrando-se abertos ao diálogo.
Quanto aos meios, por um lado, há quem não goste de utilizar aplicativos de mensagens instantâneas como o WhatsApp, sobretudo por serem invasivos e as comunicações extrapolarem o limite do razoável. Por outro lado, há quem faça uso da ferramenta, e houve relatos que apontaram bons resultados no uso do WhatsApp para comunicação por áudios contendo feedbacks estruturados, principalmente quando complementados por outras estratégias de comunicação:
Eu tenho mudado bastante. Em vez daquela coisa super formal: você lê o documento, interage com o documento e manda para eles, eu tenho mudado bastante essa técnica. O que eu tenho feito agora? [...]. Além dessa revisão do documento, eu tenho tentado fazer o seguinte: gravar áudios para eles. Acho que o áudio mais longo (10-12 minutos) condensa muito bem uma percepção, como se fosse uma espécie de arguição. [O áudio os] prepara, além de ser um exercício para mim mesma, identificar onde está a ênfase. [...] Se eu mando um áudio, [...] com a voz, com traquejo, eu acho que é útil para a qualificação e também é um exercício muito produtivo. Então, o que eu tenho feito? Responder os documentos, gravar áudio e marcar reunião. Mas a reunião não é imediata. É uma reunião depois de um tempo, para eles me responderem como eles vão endereçar esse feedback. Isso tem funcionado bastante [...] (Entrevista com Juliana Palma, 2023).
Por fim, de acordo com o contexto e as dificuldades enfrentadas no processo de orientação, uma boa prática a ser adotada são as reuniões e os feedbacks coletivos. Por meio dela, o orientador pode analisar exemplos de más práticas e mostrar como elas podem ser evitadas e corrigidas para toda uma turma, transmitindo a mensagem ao orientando que precisa ouvi-la, mas sem criar uma situação embaraçosa. A prática pode estimular o contato entre orientandos em diferentes etapas do processo de pesquisa, com efeitos positivos, como se nota pela fala a seguir, de uma das alunas entrevistadas:
O começo da orientação foi muito bacana. Minha orientadora marcava reuniões coletivas com as pessoas que já estavam entregando o trabalho, eu que estava na fase inicial, pessoas que já estavam desenvolvendo o projeto. Então era legal ver que as pessoas enfrentavam dificuldades, mas chegavam no final. Isso me deu um gás muito grande (Entrevista com Andrea Bucharles, 2023).
Além disso, é uma solução eficiente para problemas recorrentes e evita que o orientador tenha de repetir as mesmas instruções e apontar os mesmos erros repetidas vezes.
2.3. O que explica bons resultados?
Uma maneira de tentar identificar boas práticas consiste em olhar para orientações consideradas bem-sucedidas e verificar o que elas têm em comum. Uma primeira hipótese, mais cética, poderia dizer que o orientador faz pouca diferença: boa parte de uma orientação bem-sucedida explica-se pela qualidade do orientando. Outra hipótese poderia apontar para o alinhamento entre a especialidade do orientador e o tema pesquisado: orientações de sucesso são aquelas em que o orientador contribui ativamente por ser especialista.
Quanto a essas duas possíveis explicações, houve bastante divergência entre os entrevistados, não sendo possível dizer que explicam por si sós o sucesso de orientações. O que se extrai das respostas é que o papel do orientador importa, mas em grau e de maneiras variadas, a depender do orientando. Nos casos em que os orientandos são pessoas acima da média, talvez o papel do orientador seja reduzido, mas ainda assim há espaço para melhoras e para uma interlocução mais direta, comparável à de um par. Nos casos em que o orientando está na média da distribuição dos ingressantes no programa, o orientador é mais exigido e o sucesso depende dele em maior grau. Por fim, no caso em que os alunos estão abaixo da média, pode-se especular que um resultado positivo depende mais do orientador do que do próprio aluno.
Do ponto de vista do docente, portanto, o que se extrai como boa prática é a tentativa de identificar onde cada orientando se encaixa na curva de distribuição dos alunos, planejando e adaptando o processo de orientação para aquele caso específico. De um ponto de vista institucional, pode-se dizer que os casos bem-sucedidos devem ser atribuídos tanto ao trabalho do orientador quanto ao esforço do aluno, sendo uma boa prática a tentativa de desenvolver um ethos que transmita a ideia de que o rigor no trabalho de pesquisa é relevante.
Quanto ao papel da especialidade para o sucesso das orientações, também houve respostas variadas. Houve, por um lado, quem dissesse que a especialidade faz toda a diferença e que prefere orientar (ou apenas orienta) alunos que se encaixem em sua linha de pesquisa, pois assim a qualidade dos aportes do orientador estaria assegurada. Houve, por outro lado, quem ressaltasse que a especialidade ajuda, mas não é um limitador. E houve, por fim, quem a julgasse secundária, apontando vantagens de um olhar externo e argumentando que há outras maneiras de contornar a questão da especialidade (por meio de um bom uso das bancas de qualificação ou da busca por outros interlocutores, por exemplo).
O alinhamento de especialidade entre o orientador e o tema pesquisado, portanto, pode ser uma boa prática, mas não é uma condição necessária para uma orientação de sucesso. Nos casos em que o tema estudado pelo orientando esteja um pouco distante da especialidade do orientador, recomendam-se, como boas práticas, um uso estratégico da banca de qualificação, a construção de pontes com interlocutores especialistas e a divisão clara de papéis entre orientador (que atuará mais como um metodólogo e como um leitor externo) e orientando (que terá uma responsabilidade maior na cobertura da literatura especializada).
Perguntados especificamente acerca dos dois fatores que consideram essenciais para uma orientação bem-sucedida, os entrevistados deram respostas bastante variadas, não havendo consenso a respeito. Alguns pontos já destacados em outras seções voltaram à tona, como a qualidade do orientando (aí incluída sua capacidade de escrita), a disponibilidade dos orientadores, o engajamento e a responsividade de ambas as partes, um alinhamento entre a especialidade do orientador e o tema estudado pelo orientando, o estabelecimento de uma divisão clara de responsabilidades entre as partes, a disposição para ouvir, a humildade para lidar bem com o erro e com a necessidade de fazer alterações no trabalho, etc.
2.4. Possíveis mudanças no processo de orientação
Nesta última subseção, propõe-se um exercício: se você pudesse mudar algo no processo de orientação, seja no nível institucional ou mesmo no nível regulatório, o que mudaria? O exercício pressupõe que as experiências de orientação são influenciadas e conformadas pelo arcabouço institucional e regulatório em que estão inseridas. Com efeito, as regras de uma instituição, assim como aquelas definidas por órgãos governamentais têm impacto significativo no processo, basta pensar nos prazos estabelecidos, nas exigências de cursar determinado número de disciplinas, no formato do texto esperado para cada programa (teses, dissertações e monografias, por exemplo), na existência e no formato da banca de qualificação, etc. Assim, torna-se interessante pensar como eventuais mudanças nas regras poderiam ter um impacto positivo nos processos de orientação.
Perguntados a respeito, os entrevistados mencionaram algumas mudanças na forma e nas etapas do processo. Entre elas, destacam-se: a possibilidade de trabalhos de conclusão serem mais curtos, com prazo também menor; a eliminação da etapa de projeto de pesquisa; a possibilidade de trabalhos coletivos (em duplas) e de coorientações; a antecipação da banca de qualificação (ou a criação de uma “qualificação prévia”), acompanhada da substituição da banca final pela submissão do trabalho a pareceres, etc.
Do ponto de vista da sobrecarga de trabalho a que estão submetidos alguns orientadores, foram citadas mudanças que poderiam aprimorar a qualidade da orientação. Mencionou-se, por exemplo, a possibilidade de criação de um limite para participação em bancas e que fosse feito um controle mais público dessas participações.
Tal questão não deve ser menosprezada. Alves, Espindola e Bianchetti (2012, p. 136, 151, nt. 1) apontam a sobrecarga de orientadores como um dos motivos para o insucesso (e até mesmo da evasão) de pós-graduandos, especialmente em um contexto de elevadas expectativas quanto à produção acadêmica, sintetizada na expressão “publicar ou perecer”. Somam-se a tais expectativas a necessidade de manter atividades de ensino e pesquisa, o elevado número de orientandos e as demais atividades administrativas e acadêmicas (Warde, 1997; Silva; Behrens, 2024). Como resultado, é comum que orientadores dediquem tempo insuficiente para a orientação (nesse sentido: Maher, 1996). Isso gera um distanciamento entre orientador e aluno, o que pode contribuir até mesmo para a evasão (Santos Filho; Carvalho, 1991). Com efeito, Frame e Allen (2002) apontam que a acessibilidade do orientador é um fator-chave para o sucesso da relação e, consequentemente, do trabalho de pesquisa.
Nesse contexto, foi também mencionada a possibilidade de repensar o processo de distribuição dos orientandos, dando mais voz aos docentes para que se sintam mais à vontade para recusar orientações, visando à maior aderência da distribuição dos alunos às linhas de pesquisa do programa. Ainda quanto às orientações, foi aventada a viabilidade de uma diminuição no limite de orientações por professor, havendo quem julgue elevado o teto regulatório de oito orientandos de pós e dois de graduação. Também foi citada a possibilidade de desengessar e tornar menos formais o processo e as etapas de orientação: ainda que possa ter um papel importante no sentido de manter aluno e docente envolvidos, o excesso de tarefas burocráticas (como preenchimento de muitos formulários) foi referido como algo prejudicial à orientação.
De um ponto de vista de iniciativas institucionais, foram feitas sugestões voltadas para remediar alguns dos problemas diagnosticados nos processos de orientação, relacionados, sobretudo, às dificuldades dos alunos com a escrita e com a internalização de técnicas de metodologia necessárias a uma boa pesquisa. Nesse sentido, foram sugeridas: a criação de um seminário chamado “como eu pesquiso e escrevo?”, a ser ministrado por professores; a instituição de um curso de metodologia presencial; e a criação de laboratórios de redação, de pesquisa em jurisprudência e de entrevistas.
Ainda de um ponto de vista institucional, foi mencionada a necessidade de aprimorar o sistema de comunicação interna do programa, tanto entre orientadores (que atualmente muitas vezes trabalham de forma isolada) quanto entre orientadores e orientandos (que muitas vezes têm de utilizar softwares externos para suprir as demandas de comunicação).
Pensando no médio e longo prazos e no aproveitamento das pessoas que passam pela instituição, foi também sugerido o envolvimento dos alunos dos programas acadêmicos no processo de orientação profissional, além da criação de um programa de retenção de talentos. Esse ponto foi ressaltado tanto por professores quanto por alunos.
Como se nota, foram várias as sugestões dadas e, como elas são variadas e não foram implementadas, não se pode dizer em que medida seriam bem-sucedidas. O que se pode extrair de boa prática desta subseção é a adoção de uma postura aberta ao experimentalismo e à escuta dos atores envolvidos no processo (discentes, docentes e coordenadores), fomentando um ambiente em que as pessoas se sintam à vontade para fazer não só elogios, mas críticas e sugestões construtivas.
Houve, no entanto, um ponto relativamente consensual entre os entrevistados: o reconhecimento de que é preciso criar um ethos institucional que valoriza o rigor, devendo as instituições, quando necessário, recorrer à reprovação de trabalhos que não atingem um grau minimamente satisfatório de qualidade acadêmica. Reprovações e evasões, ainda que sejam um remédio amargo, não são necessariamente um mau sinal, e podem indicar que um programa é exigente e que não adotará uma postura condescendente de aprovar trabalhos aquém do esperado.
Em um passado recente, a regulação criava um incentivo para que as instituições conferissem títulos a seus alunos independentemente da qualidade dos trabalhos apresentados, uma vez que a taxa de reprovação contribuía para uma avaliação negativa dos programas. Reconhecendo que se tratava de um mau incentivo, sobretudo quando se considera o que se sinaliza para a sociedade quando se confere um título de mestre ou doutor a alguém, a Coordenação de Área da Capes alterou esse critério (Capes, 2021, p. 37). Às instituições de ensino, caberá a responsabilidade de criar mecanismos que possibilitem que seus alunos apresentem trabalhos de qualidade minimamente satisfatória - seja ao permitir que o aluno termine apenas os créditos e volte posteriormente, com mais maturidade e tempo, para realizar o trabalho de pesquisa, seja ao conceder ao aluno prorrogações de prazo em casos em que isso se justifique. De todo modo, é das instituições a responsabilidade pela dosimetria do remédio amargo - mas profilático - da reprovação.
Conclusão
Como visto nas seções introdutórias, embora orientar seja uma das funções que se espera de quem ingressa na carreira acadêmica, há poucos materiais a respeito de como bem conduzir orientações. A fim de dar um passo no preenchimento dessa lacuna, este artigo debruçou-se sobre o tema, buscando, por meio de entrevistas, identificar práticas de excelência que possam servir de referência para orientadores e orientandos.
Em um esforço de síntese conclusiva, apresenta-se a seguir uma lista de boas práticas de orientação, elaborada com base nas entrevistas e nos relatos apresentados na seção anterior.9 Conquanto os entrevistados sejam todos ligados à Fundação Getulio Vargas, espera-se que os resultados possam ser úteis para docentes e alunos de outros programas e instituições, além de fomentar outras pesquisas a respeito do tema.
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» https://legado.anped.org.br/sites/default/files/gt04-3345-int.pdf - WARDE, Mirian Jorge. O diário de bordo de uma orientadora de teses. In: BIANCHETTI, Lucídio (org.). Trama & texto: leitura crítica. Escrita criativa. 2. ed. São Paulo: Plexus, 1997. p. 163-180.
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1
Pelo apoio, tempo e informações prestadas, os autores agradecem aos entrevistados e à Coordenadoria da Pós-Graduação Profissional da Escola de Direito de São Paulo da Fundação Getulio Vargas (FGV DIREITO SP).
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2
Citam-se três exemplos, com escopos distintos: Feferbaum e Queiroz (2022); Cane e Kritzer (2010); e Eco (2020).
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3
Para um texto que tem objetivos semelhantes a este, vide Bazrafkan et al. (2019).
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4
Bianchetti (2022, p. 3-6) e Costa, Sousa e Silva (2014, p. 828-832) trazem boas revisões bibliográficas. A respeito da temática nas ciências humanas de modo mais amplo, vide: Castro (1979), Santos Filho e Carvalho (1991), Warde (1997), Bianchetti e Netto Machado (2006), Leite Filho e Martins (2006), Veiga e Quixadá Viana (2007), Nóbrega (2018) e Silva e Behrens (2024).
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5
Não se nega, contudo, que o método tem suas fragilidades. Para uma discussão acerca do status epistemológico das entrevistas, ver: Poupart (2012).
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6
A respeito do modelo de pesquisa para um programa profissional em Direito, vide Pinto Jr. (2018).
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7
Os próprios alunos parecem admiti-lo. No banco de dados interno da FGV, foram registradas 242 autoavaliações acerca da qualidade da redação dos trabalhos: na média, os respondentes atribuíram-se a nota 3, de um máximo de 5.
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8
A respeito desse e de outros problemas recorrentes em pesquisas realizadas no mestrado profissional, vide Fabiani e Tormin (2023).
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9
Vale citar que, em proposta que se aproxima da deste artigo, Costa, Sousa e Silva (2014) propõem um conjunto de características e atividades para a formação de mestrandos e doutorandos, e recomendam práticas a serem implementadas e a serem evitadas durante o processo de orientação. Fazem-no, porém, partindo de uma perspectiva sobretudo teórica, ao passo que o presente artigo baseia-se em um trabalho de investigação mais empírico, partindo de entrevistas semiestruturadas.
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Como citar este artigo
FABIANI, Emerson Ribeiro; TORMIN, Mateus Matos. Boas práticas de orientação acadêmica: um estudo exploratório a partir da experiência do mestrado profissional da Escola de Direito de São Paulo da FGV. Revista Direito GV, São Paulo, v. 21, e2509, 2025. https://doi.org/10.1590/2317-6172202509
BOAS PRÁTICAS DE ORIENTAÇÃO E PESQUISA
1. Boas práticas para uma boa pesquisa• Elementos formais: questão bem-posta, tema bem delimitado, problema de pesquisa relevante, solidez metodológica.
• Elementos disposicionais: dedicação para buscar literatura por parte do aluno, disposição de ambas as partes para manter um contato regular.
• Elementos de conteúdo: informações novas, suscitar reflexão, senso de utilidade.
• Elementos textuais: coesão e encadeamento textuais, explicitação e reiteração do percurso de pesquisa e concisão.
• Elementos contextuais: sensibilidade às exigências do nível de pesquisa (mestrado ou doutorado) e do tipo de programa (profissional ou acadêmico).
2. Boas práticas de orientação - para orientadores• Comunicar claramente suas expectativas. E, mais especificamente:
׃ Evidenciar, no início do processo, quais as obrigações do orientando e quais as do orientador.
׃ Estabelecer um cronograma de entregas parciais quando isso não for feito institucionalmente.
׃ Deixar claro para o orientando de quem é a responsabilidade pela gestão do tempo e dos prazos relacionados à pesquisa.
• Evitar postura distante, mostrando-se presente ao longo do processo de orientação. E, mais especificamente:
׃ Mostrar disposição para ouvir o aluno, sanando dúvidas e anseios acerca do processo de pesquisa.
׃ Ler o trabalho do orientando e dar sugestões construtivas.
׃ Indicar leituras de textos e artigos.
׃ Explicitar quais são os repositórios e mecanismos de buscas de referências bibliográficas.
׃ Manter um controle das interações, evitando longos períodos sem comunicação.
׃ Mostrar-se aberto à cobrança de resposta por parte dos orientandos.
• Evitar assumir o papel de revisor linguístico do trabalho. E, mais especificamente:
׃ Exigir que o aluno entregue apenas textos revisados, e, nos casos mais extremos, sugerir a contratação de um revisor profissional.
׃ Propor atividades que explicitem as características da escrita acadêmica.
׃ Apresentar bons e maus exemplos de escrita acadêmica.
׃ Deixar claro o formato de um trabalho de pós (em comparação ao de um livro) e mostrar como isso deve se refletir na elaboração de um sumário.
• Manter o aluno engajado no processo e envolvido nas atividades de pesquisa. E, mais especificamente:
׃ Atuar em conjunto a outros orientadores de sua linha, promovendo iniciativas voltadas a aprimorar o processo de orientação.
׃ Envolver o orientando em atividades que possam lhe incutir o ethos do bom pesquisador, como grupos de estudo institucionais e outras atividades ligadas à pesquisa.
׃ Mostrar-se aberto a redigir textos em coautoria com orientandos.
׃ Apresentar bons exemplos de pesquisas realizadas no programa.
׃ Incutir no orientando uma visão de longo prazo, voltada a pensar no desenvolvimento de uma agenda própria de pesquisa.
׃ Promover reuniões e feedbacks coletivos.
• Mostrar-se aberto à chave de leitura proposta pelo orientando.
• Tentar identificar, no início, o tipo de aluno com que está lidando (na média, acima ou abaixo dela) e adaptar o processo de orientação de acordo com as necessidades específicas do aluno.
• Criar estratégias para lidar com os casos em que não é especialista no tema do aluno, usando a banca de qualificação estrategicamente e criando pontes com outros interlocutores.
3. Boas práticas de orientação - para orientandos• No início do processo:
׃ Propor um tema sobre o qual já tenha uma reflexão minimamente estruturada.
׃ Evitar temas que possam suscitar conflitos de interesse.
׃ Pesquisar e procurar se inteirar da bibliografia de referência acerca do tema de pesquisa.
• Ao longo do processo:
׃ Mostrar disposição, dedicação e seriedade, evitando uma atitude casual e descuidada.
׃ Esforçar-se para mostrar evolução de uma etapa a outra.
׃ Entregar apenas textos revisados.
׃ Seguir as instruções do orientador, mostrando-se aberto e flexível para adotar suas sugestões, ainda que isso implique concessões.
׃ Procurar o orientador com certa frequência, evitando postergar interações e entregas.
׃ Apresentar versões parciais do trabalho ao orientador.
׃ Gerir bem o tempo e não subestimar o trabalho de pesquisa.
4. Boas práticas de orientação - para programas de pós-graduação• Estabelecer mecanismos institucionais de prevenção e intermediação de conflitos.
׃ Dar recados mais duros aos orientandos, evitando o desgaste da relação orientador-aluno.
• Estabelecer um cronograma institucional de entregas e de etapas de conclusão da pesquisa.
׃ Acompanhar as orientações.
׃ Atuar em conjunto a orientadores.
• Propor soluções institucionais para problemas gerais e recorrentes - como oficinas de escrita acadêmica e de metodologia de pesquisa.
• Criar ambientes institucionais em que os alunos têm de apresentar produtos parciais de suas pesquisas.
• Desenvolver um ethos de que o rigor importa, transmitindo-o aos ingressantes.
׃ Não adotar atitude condescendente com trabalhos que não atingem o mínimo esperado.
• Adotar uma postura aberta ao experimentalismo e à escuta dos atores envolvidos no processo de orientação.
5. Boas práticas de orientação - para reguladores• Não avaliar os programas de pós-graduação com base em suas taxas de evasão e de reprovação.
