Desafios na implementação do currículo por competências

Desafíos en la implementación del currículo por competencias

Challenges in the implementation of a curriculum by competencies

RELATO DE EXPERIÊNCIA

Desafios na implementação do currículo por competências

Challenges in the implementation of a curriculum by competencies

Desafíos en la implementación del currículo por competencias

Evanísia Assis Goes Araujo^I; Valquíria Bezerra Barbosa^II

^IEnfermeira. Mestre em Saúde Pública, Professora e Coordenadora do Curso Técnico em Enfermagem do CEFET-PE/Unidade de Pesqueira

^IIEnfermeira. Mestre em Bioquímica. Professora do Curso Técnico em Enfermagem do CEFET-PE/Unidade de Pesqueira

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RESUMO

Este artigo objetiva descrever e analisar experiência vivenciada pelo corpo docente de uma escola pública pernambucana na implementação do currículo por competência do Curso Técnico em Enfermagem. Utilizou-se como referencial teórico Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional de Nível Técnico. O Curso Técnico em Enfermagem foi organizado em 4 módulos sem terminalidade, com complexidade crescente de conteúdos e competências específicas. Dentre as maiores dificuldades encontradas durante a reestruturação curricular estão resistência do corpo docente e discente quanto à adoção de novas práticas pedagógicas e de sistemática para avaliação das competências construídas. Partindo da adoção do novo currículo houve o crescimento qualitativo do corpo discente e docente e aumento da autonomia da escola na definição e atualização dos componentes curriculares.

Descritores: educação em enfermagem; educação em saúde; enfermagem

ABSTRACT

This article aims at describing and analyzing the experience of teachers of a state school located in Pernambuco in the implementation of the curriculum by competencies in the technical nursing course. National guidelines for technical-level professional education were used as a theoretical referential. The technical nursing course was organized in four non-terminal modules, with a growing complexity in contents and specific competencies. Among the greatest difficulties found during curricular re-structuring, there are the teachers' and students' resistance concerning the adoption of new pedagogical practices and of a methodology to assess the constructed competencies. With the adoption of a new curriculum, there was the qualitative growth of the teachers and students' body, and an increase in the autonomy of the school to set out and update curricular components.

Descriptors: nursing education; health education; nursing

RESUMEN

Este artículo describe y analiza la experiencia del cuerpo docente de una escuela pública pernambucana en la implementación del currículo por las competencias del curso técnico en enfermería. Las directrices curriculares nacionales para la educación profesional del nivel técnico fueron el referencial teórico. Se organizó el curso técnico en enfermería en 4 módulos sin término, con complejidad creciente de contenidos y competencias especificas. Entre las mayores dificultades encontradas durante la reestructuración curricular están: resistencia del cuerpo docente y discente en lo que se refiere a la adopción de nuevas prácticas pedagógicas y sistemática para la avaluación de las competencias construidas. Los resultados obtenidos fueron: el crecimiento cualitativo del cuerpo discente y docente, el aumento de la autonomía de la escuela en la definición y actualización de los componentes curriculares.

Descriptores: educación en enfermería, educación en salud, enfermería

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico regem-se por um conjunto de princípios que incluem o da sua articulação com o ensino médio, desenvolvimento de competências para a laboralidade, a flexibilidade, a interdisciplinaridade e a contextualização na organização curricular, a identidade dos perfis profissionais de conclusão, a atualização permanente dos cursos e seus currículos, e a autonomia da escola em seu projeto pedagógico⁽¹⁾.

Sobre o princípio da flexibilidade afirma-se que se reflete na construção dos currículos em diferentes perspectivas: na oferta de cursos, na organização de conteúdos por disciplinas, etapas ou módulos, atividades nucleadoras, projetos, metodologias e gestão dos currículos. Essa concepção de currículo implica em contrapartida, maior responsabilidade da escola na contextualização e na adequação efetiva da oferta às reais demandas das pessoas, do mercado e da sociedade⁽²⁾.

Partindo-se destas definições, pretende-se analisar a experiência vivenciada pela equipe pedagógica e corpo docente do curso técnico em enfermagem de uma escola pública pernambucana, durante a implementação do currículo por competências a partir da Resolução CNE/CEB.

O curso técnico em enfermagem foi reestruturado fazendo-se a transição entre o currículo tradicional e o que preconizava a proposta curricular oficial: o currículo por competências. Essa transição também pressupunha a adoção do currículo integrado, em contraposição a compartimentação dos saberes proporcionada pelas disciplinas.

Neste processo de reestruturação, as maiores mudanças ocorridas foram as relacionadas às práticas pedagógicas e ao sistema de avaliação, que geraram resistência por parte de docentes e discentes, tornando-se desta forma um desafio à superação dos paradigmas que norteavam a educação profissional até então. Essa resistência foi entendida como etapa essencial ao movimento de construção coletiva do novo currículo escolar, uma vez que os atores envolvidos haviam vivenciado no decorrer de sua formação, num processo histórico, o currículo por disciplinas⁽²⁾.

Para quer estas mudanças fossem incorporadas ao cotidiano escolar, fazia-se necessária à qualificação de todos os sujeitos envolvidos direta ou indiretamente no processo de ensino, e ainda, a adequação da organização didática da instituição, a fim de que viessem a dar suporte às novas práticas educativas.

Em realidade, não houve qualificação da equipe escolar, mas sim várias discussões que não esclareceram a contento a forma de elaboração e implementação dos projetos pedagógicos, em função da inexistência de experiências consolidadas no âmbito nacional que pudessem servir como referência.

Contudo, em meio às dificuldades, houve também muitos avanços ao se tentar trabalhar com o currículo por competências. O grupo de docentes do curso técnico em enfermagem resolveu unir suas forças em torno da construção do novo currículo, tendo sido realizadas várias reuniões assessoradas pela pedagoga da instituição.

O curso foi estruturado por módulos sem terminalidade, com base no Referencial Curricular Nacional para os Cursos Técnicos em Enfermagem, adotando-se uma concepção crítica de educação profissional e a pedagogia de projetos como metodologia central, sem restringir a possibilidade de adoção de outras abordagens metodológicas participativas, ativas e problematizadoras para o ensino dos conteúdos técnico-científicos e para o desenvolvimento das habilidades e competências profissionais que habilitarão o formando a um exercício profissional crítico e transformador⁽³⁾.

Objetivando a adaptação dos alunos a esta nova realidade ao ingressarem no curso, visto que tinham sido formados até ali pelos ditames da educação bancária, ainda tão arraigada no sistema escolar, passaram a serem utilizadas no primeiro módulo do curso, as técnicas ativas de ensino. Esta metodologia permite ao aluno expressar-se, trabalhar em grupo, discutir e propor soluções, buscar ativamente o conhecimento e avaliar resultados, habilidades consideradas como básicas para o êxito nos módulos subseqüentes.

O segundo módulo passou a abordar os conteúdos relativos à promoção da saúde individual e coletiva, no nível de atenção primária, atendendo às mudanças nos paradigmas do cuidado de enfermagem advindas da transição entre os modelos curativo e preventivo de atenção à saúde, a partir da reforma sanitária, e da consolidação no Brasil do Sistema Único de Saúde.

Os terceiro e quarto módulos passaram a ter como objetivo a construção das competências necessárias à assistência de enfermagem nos níveis secundário e terciário de atenção à saúde.

Durante os três primeiros anos da implementação do novo currículo, observou-se a sobreposição e omissão de conteúdos ao se trabalhar sem as disciplinas, o que demonstrou que a organização do currículo por disciplinas, a princípio, permitia um melhor controle escolar. Houve também dificuldades quanto ao registro das atividades das avaliações por competências, uma vez que não houve a padronização dos instrumentos de registro e a organização didática da escola não havia sido reformulada. Esta reformulação ocorreu efetivamente cerca de três anos após o início da implementação do novo currículo; uma de suas propostas foi então que as competências fossem agrupadas por disciplinas e realizados projetos de trabalho interdisciplinares, visto que a equipe pedagógica e docente não havia conseguido trabalhar sem o norte da disciplina e de forma integrada.

Entre os resultados obtidos pode-se destacar o crescimento do corpo discente em termos qualitativos evidenciado pela crescente autonomia na busca e construção dos conhecimentos; pela postura crítica, reflexiva e compromisso ético. O corpo docente também cresceu assumindo um novo perfil, deixando de ser um mero transmissor do conhecimento para tornar-se orientador e coordenador do processo educativo, provocador de dúvidas, em atitude de cooperação junto aos alunos. Trocou, portanto a posição de depositário único do conhecimento disciplinar para a de aprendiz tanto dos temas em estudo como das metodologias de abordagem dos mesmos.

O currículo ganhou autonomia à medida que pode ser atualizado sempre que novas tecnologias surgem e são incorporadas às práticas da equipe de saúde. Por outro lado, a escola tem sua autonomia limitada pela sociedade e pelo mercado de trabalho. Um dos desafios do currículo por competências refere-se à certificação da formação profissional, pois o mercado de trabalho não se encontra preparado para compreender a nova linguagem adotada, isto é, conceitos avaliativos substituindo o registro numérico. Embora esta substituição traduza com mais fidedignidade os resultados da construção da aprendizagem, os profissionais responsáveis por processos seletivos tendem a supervalorizar as "notas" durante a seleção de candidatos a emprego, fato que pode dificultar a inserção do profissional egresso no mundo produtivo.

2 Considerações Finais

Entendendo a mudança como um processo composto por etapas seqüenciais de avanços, mas também de retrocessos, e que toda mudança implica em reações as mais diversas que vão desde a negação à aceitação, torna-se mais fácil compreender o movimento por que tem passado a educação profissional brasileira. É mister afirmar-se que as verdadeiras reformas sempre partem do íntimo do ser humano e adquirem daí, um ritmo próprio. Neste sentido, é imprescindível persistir na (re)construção de uma escola ideal que objetive um ensino profissional de qualidade, oferecendo aos egressos oportunidades de inserção no mercado de trabalho, que exige cada vez mais um profissional cidadão qualificado.

Data de Recebimento: 31/08/2003

Data de Aprovação: 24/08/2004

• ¹
  Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Brasília (DF): MEC; 2000.
• 2. Luckesi CC. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 11ª ed. São Paulo: Cortez; 2001. 180 p.
• 3. Lopes ARC. Proposta Pedagógica: O Plano da Ação. Brasília: Ministério da Saúde; Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz, Escola Nacional de Saúde Pública; 2000. 66 p.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  04 Fev 2011
• Data do Fascículo
  Jun 2004

Histórico

• Aceito
  24 Ago 2004
• Recebido
  31 Ago 2003