Masculinidad en los libros de civismo de los Hermanos de La Salle en México (1953-1989)

Masculinity in civics textbooks of de La Salle Brothers in Mexico (1953-1989)

Masculinidade nos livros cívicos dos Irmãos de La Salle, no México (1953-1989)

Resumen:

El artículo presenta un estudio sobre la manera en la cual se formaba la masculinidad en los colegios de los Hermanos de La Salle en México durante los años 1953-1989. Para ello, se hace uso de los libros de texto de civismo para primaria y secundaria que dicho instituto religioso editó durante los años de interés de este trabajo de investigación, además de que se emplean categorías de los estudios de género y se recurre al Análisis Crítico del Discurso y la pragmática como herramientas metodológicas.

Palabras clave:
masculinidad; Hermanos de las Escuelas Cristianas; Hermanos de La Salle; libros de texto; escuela confesional

Abstract:

The paper is about the ways masculinity was shaped in De La Salle Brothers’ schools in Mexico during the years 1953-1989. For this purpose, the civic textbooks for primary and secondary education that the Lasallian institute edited during the years of interest of this research work are used. Another characteristic of this study is the use of categories from the gender studies and concepts from the Critical Discourse Analysis and pragmatics as methodological tools.

Keywords:
Masculinity; Brothers of the Christian Schools; De La Salle Brothers; Textbooks; Denominational schools

Resumo:

O artigo apresenta um estudo sobre a forma como a masculinidade foi formada nas escolas dos Irmãos de La Salle no México durante os anos de 1953-1989. Para isso, são utilizados os livros cívicos do ensino fundamental e médio que o instituto religioso editou durante os anos de interesse deste trabalho de pesquisa, além de usar categorias de estudos de gênero e usar a Análise Crítica Discurso e pragmática como ferramentas metodológicas.

Palavras-chave:
masculinidade; Irmãos das Escolas Cristãs; Irmãos de La Salle; livros de texto; escola denominacional

Introducción

Los Hermanos de las Escuelas Cristianas es una orden religiosa cuyo carisma se encuentra enfocado en la educación, fundada por el francés Jean-Baptiste de La Salle en el siglo XVII. México, donde los lasallistas arribaron en 1905 (Valentina TORRES SEPTIÉN, 1997), es uno de los sitios en donde estos religiosos han dejado sentir su influencia en todos los niveles educativos, además de que desarrollaron un importante trabajo en la elaboración de libros de texto.

Aunque sus editoriales ya no se encuentran en funciones, indudablemente, fueron fundamentales para sus proyectos, pues cumplían una doble función: eran un sostén económico, pero, sobre todo, un medio para propagar ideas, ya fueran religiosas o educativas. Los libros de civismo que publicaron los Hermanos de las Escuelas Cristianas son una clara muestra de esto, y también son una vía para conocer la manera en la cual esta congregación formó a niños y jóvenes varones durante buena parte del siglo XX. Por ello, este artículo tiene el propósito de mostrar que existe un discurso enfocado en la formación de la masculinidad en los libros de texto de civismo que los Hermanos publicaron en México entre 1953-1989.

El género y la formación de masculinidades en el ámbito escolar

Para este trabajo la categoría de género funciona como una herramienta que permite vislumbrar “la construcción social y simbólica de las diferencias sexuales” (Bertha Alicia BERMÚDEZ TAPIA, 2016, p. 154). Esto significa que la diferenciación sexual obedece a mandatos sociales y a las condiciones que en un determinado tiempo y lugar se presentan entre los miembros de una sociedad (Elvira HERNÁNDEZ CARBALLIDO, 2016). Considerando lo anterior, puede afirmarse que es en el universo de lo social en donde, desde el nacimiento y como parte de un proceso absolutamente autoritario y arbitrario, se establecen y transmiten las pautas culturales que definen cómo deben ser y cómo deben comportarse cada uno de los sexos (Ma. Aidé HERNÁNDEZ GARCÍA, 2016), entre los cuales se tejen también relaciones de poder que “asignan roles, espacios, identidades, sentidos de colectividad, prohibiciones, deberes, deseos y mucho más, en contextos de desigualdad y jerarquía” (Martín de la Cruz LÓPEZ MOYA; María Teresa GARZÓN MARTÍNEZ, 2016, p. 76).

En términos generales puede establecerse que la masculinidad es “la serie de códigos culturales que definen al hombre en sociedad”, situación que “cambia de una cultura a otra, y (…) entre diferentes grupos de hombres según su clase social, su grupo étnico, su educación y valores” (HERNÁNDEZ GARCÍA, 2016, p. 51). Es especialmente necesario subrayar el carácter dinámico de la masculinidad debido a la intersección que existe entre ésta con la discapacidad, la edad, la raza, la etnia, la clase, el lugar en el que se vive y la religión (Raewyn W. CONNELL; Jeff HEARN; Michael S. KIMMEL, 2005), porque se ha considerado que esta esfera de la existencia humana parte de la esencia misma de ser un hombre, al igual que el deber ser de una mujer se contempla como algo que nace de la misma naturaleza (Oscar Emilio LAGUNA MAQUEDA, 2016).

Es fundamental precisar que, de acuerdo con varios autores, existe una masculinidad hegemónica que señala la pauta en el ejercicio del poder hacia las feminidades, o bien, hacia otras masculinidades subalternas (Lorruan Alves dos SANTOS; Marcia Thereza COUTO; Augusto MATHIAS; Alexandre GRANGEIRO, 2019). Estas últimas se consideran masculinidades alternativas, aunque Fernández Chagoya (2016, p. xii) habla más bien de “matices de la hegemonía en la forma de vivir la masculinidad”.

Tomando en cuenta lo arriba señalado, resulta crucial establecer que la masculinidad que orienta el presente análisis forma parte de un sistema de género articulado fundamentalmente por relaciones de poder, un determinado uso de la autoridad y una diferenciación del trabajo y de las actividades, por lo que es jerárquico, clasista, racista y binario (Blanca ORTS TORREGOSA, 2021). Por tanto, la noción de masculinidad que aquí se emplea para destacar el modelo que los lasallistas promovían es hegemónica, blanca occidental, heterosexual, identificada con las clases medias y altas (Guacira Lopes LOURO, 2019), urbana, además de que está fuertemente influenciada por el cristianismo que, a su vez, es un elemento de la cultura hispánica que tuvo gran arraigo en la sociedad mexicana.

Partiendo de la idea de que el género y la masculinidad son patrones aprendidos, se puede vislumbrar el papel que el sistema educativo (formal, informal y no formal) juega en este tipo de procesos. Por tanto, el centro escolar es un espacio destacado en la formación de las identidades de género, al igual que otros elementos dentro de la dinámica de las escuelas, como en el caso de los libros de texto, que constituyen el objeto de estudio del presente artículo, debido a varias razones por las cuales se han ganado también un lugar como elementos esenciales para construir y entender la historia y la historiografía de la educación (Carole BRUGEILLES; Sylvie CROMER, 2009; Agustín ESCOLANO BENITO, 2015; Daniel HERNÁNDEZ-ROSETE, 2017).

La primera de ellas es que los libros escolares son dispositivos de normalización cultural, a través de los cuales es posible conocer los modos “de concebir y practicar la enseñanza”. A su vez, los manuales escolares juegan un papel clave como sintetizadores “de la cultura profesional de los enseñantes” (ESCOLANO BENITO, 2015, p. 169-170), además de que son “una representación de los estándares que la comunidad pauta para los sujetos escolarizados en una época” (Agustín ESCOLANO BENITO, 2012, p. 36).

Propuesta metodológica para el estudio de libros de texto

Para la elaboración de este artículo, se empleó una metodología ecléctica con categorías de la pragmática y del Análisis Crítico del Discurso (ACD). Así, de la pragmática se consideró al llamado TÚ-destinatario, que es “la imagen del destinatario configurada por la palabra misma del texto”. Esto significa que es una imagen “de carácter exclusivamente verbal”, que depende de la estrategia seguida por el enunciante para atraer la adhesión del destinatario concreto del texto, “o para motivar su reacción” (Juan HERRERO CECILIA, 2006, p. 156).

Dentro del universo teórico del Análisis Crítico del Discurso (y con el objetivo de procesar evidencia) se consideró un estudio a dos tiempos:

La descripción: Algunos autores expresan que el ACD posee una metodología de tipo hermenéutico. Esto significa que, entre sus fases de análisis, las anotaciones descriptivas constituyen una etapa crucial (Jorge E. BENAVIDES B., 2008), lo que la hace un medio obligatorio para el conocimiento histórico.

El Modelo Tridimensional de Análisis Crítico del Discurso de Norman Fairclough: Una vez que se concluye la etapa descriptiva, es importante analizar la evidencia. Con este propósito se concebirá al discurso como texto, como práctica discursiva y como práctica social (Rebecca ROGERS, 2011, p. X). Esto significa que el discurso puede estudiarse “como unidad lingüística o ‘pieza de lenguaje’ escrito o hablado”, considerando los “procesos de producción e interpretación de los textos”, además de analizar el “carácter situacional e institucional del evento discursivo” (Héctor GÓMEZ CUEVAS, 2015, p. 315). Para este proceso se hará énfasis en la masculinidad que los textos escolares lasalianos buscaban formar.

Finalmente, se debe hacer una breve acotación metodológica más. De acuerdo con Mark Millington (2007, p. 18), “la masculinidad no se puede analizar de manera aislada” por lo que “hay que verla en relación con la feminidad”, así que en los siguientes apartados será necesario aludir a descripciones, planteamientos y nociones relacionados con lo femenino, pues su presencia en los libros de texto y en este trabajo de investigación permite, por contraste, perfilar mejor la manera en que se formaba la masculinidad del estudiante lasallista.

Manuales escolares escritos por y para varones

Partiendo de las categorías arriba establecidas, es posible describir al TÚ-destinatario de los libros de texto de civismo lasallistas. En este sentido, lo primero que puede notarse es el lector masculino al cual apela la redacción contenida en los manuales escolares de civismo para educación primaria y secundaria, en sus diversos grados y en sus diferentes ediciones.

Las expresiones a través de las cuales puede inferirse este lector ideal comienzan desde el inicio mismo del libro. Así, en el caso de los textos destinados a los estudiantes de 3° y 4° años de primaria (en distintas ediciones), puede leerse una dedicatoria que comienza con las palabras “estimado amigo”, y culmina con la invitación para que el lector de esas líneas sea “amante hijo”, “buen estudiante” y “más tarde… un perfecto ciudadano!”. La misma situación se presenta en el libro de 5° y 6° de primaria, que abre con la expresión “amigo mío”, para después manifestar el deseo de que el lector llegue a ser un “buen ciudadano” (Bernardo ZEPEDA SAHAGÚN, 1965, p. 9; Bernardo ZEPEDA SAHAGÚN, 1989, p. 9).

Después de esta primera etapa descriptiva, y para comprender de una mejor manera y desde una perspectiva histórica los procesos de producción de los textos de civismo de los Hermanos de las Escuelas Cristianas y el carácter situacional e institucional de los mismos, es necesario aludir al tema de la coeducación. Para ello, hay que mencionar que la Iglesia católica llegó a pronunciarse sobre la materia durante el siglo XX (a través de documentos como la Encíclica Divini Illius Magistri), sugiriendo que hombres y mujeres se formaran de manera separada en los colegios católicos (Pío XI, 1929, parr. 52). Con el paso del tiempo, los cambios sociales y las transformaciones en las dinámicas educativas, hicieron que los religiosos lasallistas se cuestionaran sobre la pertinencia de mantener este modelo educativo.

Así, en el 39° Capítulo General (que se llevó a cabo en Roma en dos sesiones, entre 1966 y 1967), se hizo una declaración sobre el tema, haciendo eco quizá de las peticiones de una sociedad en proceso de cambio y de los sistemas educativos nacionales. Por ello, sobre la escolaridad mixta, en dicho evento los Hermanos no tomaron una postura a favor de la coeducación y establecieron que su Instituto reafirmaba “su intención de seguir al servicio de la juventud masculina para la que fue fundado” (HERMANOS DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS, 1967, p. 24).

Ante esto, no resulta extraño que, a inicios de la década de los setenta del siglo pasado, la educación que se impartía en las escuelas lasallistas mexicanas siguiera orientada a la formación de varones, lo cual se prolongó hasta la primera mitad de los ochenta en muchos de sus colegios. Mantener hasta ese momento colegios exclusivos para niños no debió ser sencillo para los religiosos lasalianos, pues el gobierno consideró necesario implementar la política de la escuela mixta en los años treinta del siglo XX.

Por esta razón, los Hermanos de La Salle (y otros miembros de congregaciones religiosas dedicadas a la educación de hombres y mujeres) debieron hacer numerosas gestiones ante las autoridades que no tuvieron para ellos el resultado deseado. Ante esto, en el caso de los lasallistas, fue necesario acordar con las autoridades eclesiásticas y escolares, ejemplo de lo cual fue la incorporación de la secundaria del Colegio Cristóbal Colón el 20 de abril de 1939. Para que esta acción fuera posible, se tuvo que realizar una maniobra muy ingeniosa, que consistió en la asociación de esta institución educativa con una escuela para niñas (el llamado Colegio Anglo Español), gracias a lo cual los dos centros pudieron continuar operando de forma independiente (manteniendo sus establecimientos incluso en calles distintas) pero bajo una misma dirección, con lo que quedó resuelto el problema de manera temporal.

Evidentemente, las cosas no fueron tan simples, pues los religiosos lasalianos se vieron en la necesidad de solicitar la aprobación de sus autoridades eclesiásticas, lo cual permitió la elaboración de una estratagema consistente en una fórmula abierta que pudo ser presentada por el Hermano Adrián Gilbert: “El que suscribe, director del C. C. Colón, se compromete a atender en debida forma a niños y niñas en todos los cursos del ciclo secundario” (Bernardo A. GROUSSET; Andrés MEISSONIER, 1983, p. 122-123).

Si bien estos antecedentes ya demuestran un interés lasallista por orientar sus colegios hacia la coeducación, puede decirse que el verdadero cambio provino a través de la comunidad de Tehuacán (en Puebla) perteneciente al Distrito México-Sur, que solicitó un sistema escolarizado mixto para la primaria, pues los Hermanos que ahí laboraban consideraban que, al llegar al bachillerato, las jóvenes manifestaban una “mente estrecha y retrasada”, por lo cual se debía asumir su formación en los colegios lasalianos desde los primeros momentos de la escolaridad básica (Jorge BONILLA Y SORT DE SANZ; Manuel RAMOS MEDINA, 2005, p. 128-129).

Esta medida no contaba con el visto bueno de las autoridades del Instituto, pues el Consejo de Distrito tenía la sospecha de que lo que en realidad deseaban y buscaban lograr los Hermanos era resolver una situación económica que se consideraba insostenible, mediante el aumento de la matrícula, permitiendo que niñas y jóvenes pudieran ingresar a las escuelas lasallistas. Por otra parte, para que este cambio fuera aprobado, para este órgano de Gobierno fue necesario sopesar las ventajas y las desventajas de la educación mixta en sus instituciones (BONILLA Y SORT DE SANZ; RAMOS MEDINA, 2005).

Así, entre los argumentos que se expusieron en contra de la coeducación en colegios lasallistas se encontraban la pérdida de la moralidad (al reunir en un mismo espacio a hombres y mujeres), la falta de personal capacitado para hacer frente a la atención de niñas y jóvenes y el temor de que, después de Tehuacán, otras comunidades hicieran peticiones similares (tal y como ocurrió, efectivamente, en otros institutos lasalianos y nuevas fundaciones), por no hablar del hecho de que el Estado Mexicano llegó a prohibir la coeducación en algunos períodos de la historia. Por otra parte, entre las ventajas que los religiosos de la Salle contemplaron con la realización del proyecto, pesó mucho la posibilidad de generar vocaciones religiosas femeninas. Hay que apuntar que, pese a las discusiones, en Tehuacán se decidió finalmente aceptar mujeres en los centros educativos lasallistas, pues las decisiones del Consejo de Distrito sobre el tema arribaron con retraso y fue inevitable frenar la transformación que se estaba gestando (BONILLA Y SORT DE SANZ; RAMOS MEDINA, 2005).

A su vez, en el Distrito México-Norte, los Hermanos que fueron convocados para el Segundo Capítulo del Distrito (realizado en 1971 en Gómez Palacio, Durango), se pronunciaron sobre la necesidad de definir una política de distrito sobre la escuela mixta (HERMANOS DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS, 1971b, p. 65). De hecho, en México-Norte, no sería sino hasta el Tercer Capítulo Distrital de 1975 que los religiosos de La Salle establecerían que “una de las posibles formas de mejorar la educación de la persona es hacerlo en un ambiente coeducacional”. Cabe aclarar que este pronunciamiento se hizo a raíz de que algunas de las comunidades educativas habían manifestado al Consejo Distrital su anhelo de ser mixtas. Entre las razones que se esgrimieron destacaba la posibilidad de que los hijos de una misma familia estudiaran en el mismo centro educativo y no en varios (HERMANOS DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS, 1975, p. 43-44).

Como resultado de estas reflexiones los Hermanos se manifestaron a favor de la coeducación en sus instituciones en todos los niveles educativos. Por ello, se procedió a “delegar al Consejo de Distrito el estudio y decisión de las solicitudes de aquellas comunidades que hayan percibido esa necesidad” (HERMANOS DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS, 1975, p. 44), con la intención de que la integración de mujeres se llevara a fin con éxito.

La cortesía y la urbanidad como medios para el desarrollo de la virtud

Los libros de texto de civismo de los Hermanos de La Salle ofrecen muchas recomendaciones que comienzan con la conducta en casa. En este sentido, los destinatarios de las reflexiones deben ser atentos, delicados, respetuosos y no hacer nada “que sea capaz de romper la armonía y el entendimiento” entre los miembros de la familia. De hecho, el autor invita a eliminar “todo aquello que pueda ofender o molestar”, a fin de “dar gusto y ser apreciado y querido por todos” (ZEPEDA SAHAGÚN, 1965, p. 47; ZEPEDA SAHAGÚN, 1989, p. 43).

En un apartado distinto (llamado “La escuela”), se hacen algunas precisiones sobre el comportamiento que los alumnos deben tener en las instituciones educativas. Las indicaciones que se ofrecen establecen que el alumno tenga un trato cordial con sus compañeros, además de tributar a su maestro “amor, respeto y obediencia”, pues el trabajo de éste es ser un representante de los padres en la escuela y su labor “es un sacerdocio que requiere la práctica de las más heroicas virtudes, especialmente de una abnegación sin límites” (ZEPEDA SAHAGÚN, 1965, p. 60, 64; ZEPEDA SAHAGÚN, 1989, p. 54).

A su vez, entre las sugerencias de buena conducta en el centro educativo, hay algunas precisiones sobre las actividades de la escuela vinculadas al deporte, al grado de que, en las justas deportivas, se pide comportarse como un caballero y reconocer los méritos de los contrincantes. Finalmente, hay que mencionar otra importante indicación sobre el comportamiento en la escuela, según la cual el alumno debe prestarse siempre con buen ánimo a las actividades programadas, a fin de que su centro educativo ocupe, en todo momento, los primeros lugares (ZEPEDA SAHAGÚN, 1965; ZEPEDA SAHAGÚN, 1989).

Con relación a la conducta fuera de casa, se invita al lector a conducirse con decoro, sacrificando incluso la propia comodidad en aras de ser cortés, lo cual aplica incluso para la conducta en centros de entretenimiento como teatros y cines (ZEPEDA SAHAGÚN, 1965; ZEPEDA SAHAGÚN, 1989). Por otra parte, para los alumnos de quinto y sexto de este mismo nivel se hacen algunas recomendaciones extras. La primera de ellas se refiere al comportamiento que se debe presentar en oficinas públicas. Por ello, a los alumnos se les invita a respetar los turnos y descubrirse en señal de respeto (ZEPEDA SAHAGÚN, 1965). Entre los espacios públicos sobre los cuales el autor hace recomendaciones a los alumnos de quinto y sexto de primaria se encuentran los consultorios y los despachos, en los que debe saludarse siempre a jefe de la oficina y pagar sin regatear. Asimismo, a los lectores se explica también cómo conducirse en almacenes y tiendas, en los que todo debe solicitarse con cortesía (ZEPEDA SAHAGÚN, 1965).

Algunas recomendaciones que se hacen también a los estudiantes más grandes a nivel primaria son las relacionadas con su conducta al momento de realizar un viaje. Sobre ello se menciona que, en caso de ser hombre, es importante ceder los mejores asientos a las señoras, además de ofrecerles la mano para subir al vehículo. Por otra parte, a las damas se les exhorta a “no abusar de las preferencias que otorga la urbanidad”. Finalmente, algunos hábitos que también son importantes cuando se va de viaje son no permitir que otras personas paguen por el propio consumo, y no fumar sin pedir el consentimiento de quienes acompañan en el viaje, “aunque no haya señoras” (ZEPEDA SAHAGÚN, 1965, p. 52-53).

Otros modelos de comportamiento presentes en los textos de civismo lasallistas de primaria giran en torno a la conversación, pues se invita al lector a usar palabras educadas y propias. A su vez, se sugiere saludar a las personas mayores antes de iniciar una conversación y responder a una pregunta haciendo uso de expresiones como “sí, señor”, “no, señor”, etcétera (ZEPEDA SAHAGÚN, 1965; ZEPEDA SAHAGÚN, 1989). Los modales a la hora de tomar los alimentos también son tratados en los textos. Así, a la hora de sentarse a la mesa se sugiere no tomar asiento antes de que los padres o los mayores ocupen el suyo, ni apoyar los codos (ZEPEDA SAHAGÚN, 1965; ZEPEDA SAHAGÚN, 1989).

Una vez concluida la fase descriptiva de esta sección, es importante hacer anotaciones sobre el papel del discurso contenido en los libros de civismo como práctica social. Así, es posible afirmar que los elementos arriba enunciados eran usados para perfilar algunos de los atributos de la masculinidad que se pretendía fomentar en los estudiantes lasallistas. Para ello, la ya señalada expresión “perfecto caballero” es reveladora. Esto se debe a que, por medio de ella, se puede afirmar que en el modelo de masculinidad que los lasallistas promovieron se procuraba forjar a un niño o un adolescente bueno, razonable y educado, cuya hombría no se definía en función de la fuerza, la agresividad, la prepotencia, la violencia, y la grosería (lo cual, a su vez, no implica que el ejercicio de la dominación fuera inexistente, como se verá más adelante). En una palabra, el niño lasallista debía ser virtuoso (como un correcto caballero cristiano).

Para entender esto, es importante no olvidar el carácter situacional del discurso contenido en los manuales escolares de civismo, en el que es notorio el peso de los textos de la Iglesia. Un ejemplo de esto es la indicación que se hace al estudiante de que, mediante la repetición constante de los mismos actos, es posible adquirir hábitos y costumbres que pueden ser positivos o negativos, lo cual no dista de lo que, posteriormente, se establecería en el Catecismo de la Iglesia Católica sobre el ejercicio de la virtud (2018, parr. 1810):

[…] De esto resulta que siempre y en todas partes debes obrar bien, aunque nadie te vea, para que llegues a adquirir buenos hábitos.

Estos buenos hábitos harán de ti un buen hijo y un buen ciudadano, de quien no se avergonzarán ni tus padres ni tu patria. Entre los buenos hábitos que debes adquirir, y siempre recuérdalo bien, por medio de la repetición de los actos a ellos concernientes, debe estar el aseo, el trabajo, el ahorro, el honor, la firmeza y la dignidad; la gratitud, la fidelidad, la lealtad, el compañerismo, el espíritu de justicia, etc. (ZEPEDA SAHAGÚN, 1965, p. 35; ZEPEDA SAHAGÚN, 1989, p. 31).

Asimismo, puede decirse que debido a la necesaria gradualidad del proceso educativo que exigía contenidos y conocimientos acordes con la edad y el grado de madurez de los alumnos, la cortesía que se enseñaba debía ser una herramienta para desarrollar el sentido comunitario y el vínculo amable con otros, además de la práctica de la virtud y el bien. Al respecto, no hay que olvidar que la educación católica es personalista, es decir, que se fundamenta, entre otras cosas, en el concepto de la persona humana, que es un ser relacional.

Aquí es necesario señalar también que la masculinidad promovida por los Hermanos a través de sus libros de civismo propicia la visión del deporte como una práctica considerada como una actividad predominantemente masculina (CONNELL, 2001). En este sentido, algunos documentos lasallistas también proporcionan abundantes datos sobre las actividades físicas y deportivas de los centros educativos de la Salle, cuyo propósito, en el caso de los varones, era formar el cuerpo y la disciplina, templar el carácter y fomentar la salud entre los alumnos.

De acuerdo con Joan Vendrell Ferré (2016) “la masculinidad es algo que debe ser mostrado y demostrado” (p. 44). Tomando en cuenta esto puede afirmarse que una manera útil de hacer visible la masculinidad son las demostraciones de fuerza y vigor (que, a su vez, son características de la masculinidad hegemónica) de los eventos deportivos cuya importancia es tal, que tienen un lugar en los libros de texto de los Hermanos de la Salle y en otros documentos (HERMANOS DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS, 1961b).

En este punto es necesario considerar otro aspecto de la práctica del deporte en los libros lasallistas, el cual está muy relacionado con el desarrollo del carácter del alumno. Para ello, se debe retomar el término caballero, que vuelve a surgir entre las ideas relacionadas con las justas deportivas, aunque en este contexto, es más probable que este adjetivo de la masculinidad lasallista obedezca a dos causas. La primera de ellas tiene que ver con la reticencia masculina a visibilizar las emociones a fin de desaparecerlas (BERMÚDEZ TAPIA, 2016) aunque, ciertamente, desde una perspectiva cristiana, también es relevante el dominio de las pasiones pues, como se señala, el deporte ofrece “múltiples oportunidades para el dominio de sí mismo” (ZEPEDA SAHAGÚN, 1965, p. 65).

Por otra parte, es necesario subrayar el papel del escultismo como una parte importante de la labor educativa de los Hermanos de las Escuelas Cristianas. Esto se debe a que, para los religiosos lasallistas, este tipo de proyectos ha tenido la función de fortalecer la pastoral vocacional del Instituto y desarrollar las actividades apostólicas de los estudiantes, a pesar de que en algún momento los grupos scouts fueron vistos con recelo por algunos religiosos lasalianos por el riesgo de que estas agrupaciones se convirtieran en movimientos laicos (HERMANOS DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS, 1961a).

Asimismo, para los lasallistas el escultismo conllevaba un desarrollo de la disciplina personal y la virtud, pues con las actividades que los alumnos realizaban en los grupos scouts lasalianos se buscaba combatir la inactividad y la pereza, y que el estudiante se acercara a Dios mediante el contacto con la naturaleza. Por ello, para esto último se realizaban también viacrucis, misas y retiros campales, rosarios vivientes, entre otras actividades al aire libre.

Debido a lo anterior, las fuentes lasalianas proporcionan mucha información sobre las actividades dedicadas al escultismo, mismas que se llevaron a cabo en sus casas de formación, o bien, en sus colegios (Anselmo GERARDO, 1965; Renato ARRIAGA CH., 1971; HERMANOS DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS, 1971a).

El hombre, la mujer y su lugar en el núcleo familiar

En los libros, se inicia definiendo a la familia como “la sociedad organizada más sencilla”, después de lo cual se enumera a sus integrantes, asignándoles características y funciones. De esta manera, se dice al lector: “tu papá que trabaja para que tengas lo necesario; tu mamá que te cuida, te enseña a ser bueno y te quiere mucho; tus hermanitos que contigo viven, juegan y estudian, forman tu familia”. Posteriormente, en los manuales escolares de 3° y 4° de primaria se señala también que, “en la familia gobiernan el papá y la mamá”, aunque, “primeramente manda o gobierna el papá y después la mamá ayudada ordinariamente por el hijo mayor” (ZEPEDA SAHAGÚN, 1989, p. 21-22).

Por su parte, para los textos de 5° y 6° de primaria está escrito que “la familia está constituida por la unión o convivencia del hombre y la mujer con el fin de procrear hijos” (ZEPEDA SAHAGÚN, 1965, p. 21). Siguiendo esta línea temática, cabe señalar que los libros de civismo de primaria y secundaria exponen la existencia del matrimonio religioso y del civil. Sobre el primero, en el texto de 3° y 4° de primaria se menciona que:

[…] La unión de tu papá y de tu mamá por medio del amor, de la fidelidad y de la mutua ayuda, se llama matrimonio. Cuando tu papá y tu mamá quisieron unirse por el lazo del matrimonio se presentaron ante el párroco y dos testigos. En esta ceremonia tu papá y tu mamá fueron bendecidos por el párroco en esta forma: ‘Yo os uno en matrimonio en el nombre del Padre y del Hijo y del Espíritu Santo’. Este matrimonio religioso es un sacramento (ZEPEDA SAHAGÚN, 1989, p. 21).

Asimismo, en el libro de 5° y 6° de primaria se menciona que el matrimonio religioso es un contrato natural “elevado por Nuestro Señor Jesucristo a la dignidad de Sacramento”. Por su parte, en los textos de civismo de secundaria se alude también a que es una “cosa sagrada que produce en las almas de los esposos, una gracia particular, la gracia que los ha de ayudar a cumplir bien los fines del matrimonio”. Por tanto, para los manuales escolares de secundaria, los esposos “son los ministros del sacramento”, por lo que deben “prepararse con cuidado para desempeñar la misión sagrada de ministros del sacramento y para asegurarse mejor sus gracias” (Bernardo ZEPEDA SAHAGÚN, 1959, p. 26-27; ZEPEDA SAHAGÚN, 1965, p. 22). Para terminar con este punto, cabe mencionar que los textos de civismo de secundaria tienen un breve apartado en el que se marcan los aspectos que los contrayentes deben observar para la realización del matrimonio. Entre ellos destacan la observación de una plena y correcta pureza, la meditación sobre las enseñanzas de la Iglesia católica y el asumir los deberes que este estado de vida posee (Bernardo ZEPEDA SAHAGÚN, 1959).

Sobre el divorcio, en el texto de 3° y 4° de primaria se subraya que “el matrimonio religioso, efectuado ante el párroco es para toda la vida”, por lo que “ni el papá ni la mamá podrán separarse por el divorcio, causa de tantas desgracias en las familias y en la sociedad”. Asimismo, en este texto se señala que “los que se divorcian no pueden casarse por la Iglesia” (ZEPEDA SAHAGÚN, 1989, p. 21). A su vez, los libros para 5° y 6° de primaria y para secundaria mencionan que el matrimonio sólo puede concluir con el fallecimiento de los cónyuges, y que el divorcio “no es razonable y perjudica a los esposos y a los hijos, y (…) origen de males en las naciones”. Por esta razón, de acuerdo con este manual escolar, “la Iglesia católica condena y ha condenado siempre el divorcio”, por lo que “únicamente admite la separación temporal y condicional de los esposos por causas legítimas, como (…) peligro para el alma o para el cuerpo, malos tratamientos, mala educación de los hijos, etc.” (ZEPEDA SAHAGÚN, 1959, p. 27; ZEPEDA SAHAGÚN, 1965, p. 22).

En otra sección del libro se afirma que “si la familia lleva vida moral intachable, formará una sociedad, una patria que nada ni nadie la dividirá” pues “la decadencia de la familia lleva a los Estados a la ruina” (ZEPEDA SAHAGÚN, 1959, p. 30). Para argumentar en ese sentido, el autor se vale de ejemplos tomados del pasado como las sociedades griegas, romanas, medievales, e incluso, prehispánicas. Lo interesante de esto es que se destacan dos aspectos de las familias de los ejemplos históricos antes mencionados: la monogamia y la sujeción de la mujer a las reglas sociales como madre y esposa.

En otro fragmento del texto se puede leer que “el marido será el encargado de dar alimentos a la mujer y de sostener el hogar; la mujer tiene la obligación de atender a los quehaceres domésticos y se encargará muy especialmente de la dirección, educación y cuidado de los hijos”. A pesar de esto, en el libro de secundaria se reconoce que las actividades femeninas cambiaron como resultado de las dinámicas y transformaciones de la vida moderna, aunque también se afirma que “la mujer mexicana ha sabido conservar la tradición de amante hija, de digna esposa y de madre abnegada” (ZEPEDA SAHAGÚN, 1959, p. 30-31). Este tipo de ideas se desarrollan de una manera más amplia en un apartado del libro de texto de secundaria, el cual trata la cuestión de la emancipación de la mujer.

Dicho apartado comienza reconociendo que la situación económica, social y política de la mujer debía mejorar, incluso desde la perspectiva y la labor de la Iglesia católica “que en el pasado ha hecho tanto por la mujer” de tal forma que “no podría condenar en globo el mejoramiento de su estado” (ZEPEDA SAHAGÚN, 1959, p. 33). No obstante, el texto invita a contemplar dichas reivindicaciones en función de lo que el autor considera que son algunos principios fundamentales. El primero de ellos es el lugar de la mujer en la sociedad en general, y en el matrimonio en particular. Al respecto se dice que:

[…] Por el matrimonio, la mujer toma su puesto en una sociedad jerarquizada; en esta sociedad, Dios, autor de la institución matrimonial, ha querido que el hombre sea la cabeza y, por consiguiente, que la mujer sea su compañera “semejante a él”, sin duda, pero subordinada. En esta subordinación, la mujer conserva: 1° todos los derechos esenciales de criatura racional y libre, es decir, de persona humana; 2° todos los derechos que pertenecen a la esposa y a la madre (ZEPEDA SAHAGÚN, 1959, p. 33-34).

El segundo principio que se destaca es la naturaleza propia de la mujer. Así, el libro de texto de secundaria invita a recordar que, de acuerdo con la Iglesia, la mujer:

[…] Tiene una misión particular, determinada por su constitución corporal y espiritual, y por la función de esposa y de madre, que debe cumplir en el hogar, y que, desde ese doble punto de vista, es preciso, en los estudios, en los trabajos, en los deportes, en las múltiples distracciones de la vida, preocuparse de salvaguardar siembre, en ella y alrededor de ella, el pudor que honra y protege a su sexo; de respetar sus fuerzas y aptitudes, que son diferentes de la del hombre, y, en fin, de apartar de ella todo lo que es contrario a su doble misión normal (ZEPEDA SAHAGÚN, 1959, p. 34).

El tercer principio que se sugiere considerar para la emancipación de la mujer es la jerarquía natural de la sociedad conyugal. Sobre este tema se dice que, aun cuando la mujer acceda a “una propiedad personal más extensa y aun la administración de sus bienes”, el esposo debe continuar siendo el “jefe de la sociedad doméstica” (ZEPEDA SAHAGÚN, 1959, p. 34). Finalmente, el cuarto principio que hay que contemplar es la labor femenina como “alma del hogar”, de acuerdo con las enseñanzas de la tradición cristiana y de la Iglesia. Al respecto, en el libro de civismo de secundaria se menciona que:

[…] Allí está su verdadero reino; allí debe ella, sobre todo, realizar su destino verdadero, que es, volvamos a decirlo, el de esposa y madre. En el cumplimiento de esta doble función, encontrará la mujer su verdadera felicidad personal, hará la felicidad de los suyos y prestará los mejores servicios a la Iglesia y a la sociedad (ZEPEDA SAHAGÚN, 1959, p. 34).

Para finalizar con este tema es necesario apuntar que, sobre las relaciones entre padres e hijos, se menciona que los progenitores tienen el deber de dar a sus hijos instrucción, sustento, corrección y buen ejemplo. Por su parte, los hijos deben respetar el cuarto mandamiento (honrar al padre y a la madre) a través del respeto, la obediencia, el amor, la sumisión y la asistencia en caso de necesidad.

Una vez que se ha hecho la descripción de los temas contenidos en los manuales escolares lasallistas de civismo, es necesario centrarse de nueva cuenta en el carácter situacional e institucional y la práctica social del discurso contenido en estos libros de texto. Así, lo primero que salta a la vista es la producción del género, que se da en contextos culturales y sociales que, a su vez, producen diversas formas de masculinidad (CONNELL, 2001). El segundo, es el destacado papel de la escuela en este tipo de procesos (Sebastián MADRID, 2016), muy especialmente porque “la institución escolar tiene la obligación de orientar sus acciones a partir de una norma” (LOURO, 2019, p. 2) -situación a la que no son ajenos los libros de texto-, y en los que participan los estudiantes por el simple hecho de pertenecer a una determinada institución educativa (CONNELL, 2001) y estar expuestos cotidianamente a los contenidos de los manuales escolares.

Esto significa que los lasallistas (al igual que otros entornos e instituciones escolares ya sean privados -católicos o no- o públicos) poseen un sistema educativo y unos libros que funcionan como dispositivos para formar la masculinidad. Esta construcción, que es histórica, permeó todas las prácticas y disposiciones de sus colegios, o bien, las temáticas de sus manuales escolares, manifestándose de muchas formas.

Una de ellas es la representación de una sociedad jerarquizada con roles de género muy marcados que definen los espacios de actuación, participación e injerencia para cada uno de los sexos, además de prohibiciones, deberes y expectativas para hombres y mujeres, por no hablar de las relaciones de poder que se tejen entre los sexos. Asimismo, se hace énfasis en las relaciones afectivas heterosexuales, como las existentes entre los padres de familia, para lo cual el matrimonio es presentado como un ejemplo a seguir por los estudiantes, además de que la presencia de esta institución social (que incluso es un sacramento para la catolicidad) ayuda a reforzar la dicotomía, la jerarquización de género y la promoción de la familia biparental (también llamada familia nuclear con dos progenitores). Esto último, a su vez, propicia la exclusión de otros modelos de vida como la familia sin hijos, la monoparental (en especial aquella en la que sólo la madre se encarga de los hijos), la familia ensamblada, la homoparental, los hogares unipersonales, etcétera (Irene MELER, 2008).

El sustento religioso es especialmente fundamental para estos discursos. Y es que el orden simbólico de los manuales escolares de civismo es soportado por la idea de la existencia de una divinidad -o un “ancestro primordial”- de naturaleza masculina -Dios Padre- (Joan VENDRELL FERRÉ, 2016, p. 51-52). Esta forma de pensar se complementa con un conjunto de ideas sobre la mujer que es considerado incuestionable, pues se asume como una verdad sagrada sin serlo. Cabe señalar que estas concepciones pueden ser rastreadas desde la figura de Eva (por la cual se dice que entró el pecado al mundo) hasta los escritos de personajes como San Pablo, Tertuliano y Santo Tomás; por no hablar del hecho de que la literatura médica y legal de la Edad Media Cristiana y el Renacimiento también hizo eco de esta manera de ver a las mujeres, junto con la iconografía y la producción literaria (Jean DELUMEAU, 2019).

Entre estas ideas destaca la supuesta naturaleza impura de las mujeres quienes, a su vez, son dueñas de fuerzas misteriosas y peligrosas. De acuerdo con esta visión, estos atributos las hacen proclives al mal, insaciables, repulsivas, abusivas y peligrosas, de tal forma que deben ser sometidas y controladas a través de la maternidad y el trabajo doméstico para evitar que se abandonen a malos pensamientos y acciones perversas. En el mejor de los casos, y de acuerdo con estas ideas, la mujer es un ser débil y frágil física y moralmente, al grado de que debe ser sometido a tutela (DELUMEAU, 2019), una idea de la cual se pueden encontrar algunos vestigios en los libros de los Hermanos de la Salle cuando se pide al lector ser para su hermana “lo que todo hombre de buenos sentimientos y buena educación debe ser para una persona débil, respetada y amada” (ZEPEDA SAHAGÚN, 1965, p. 26).

Es imposible avanzar sin señalar que la masculinidad que se presenta en los libros de texto de los Hermanos de la Salle se identifica con entornos urbanos y con las clases medias y altas, tal y como se puede inferir a través de diversas referencias, como aquella que dice: “es imperdonable grosería extender el brazo por delante de una persona para alcanzar algo. Válete para ello de los criados o de las personas más próximas, pidiéndoles tengan la bondad de pasarte lo que necesitas” (ZEPEDA SAHAGÚN, 1989, p. 22). Para explicar esta circunstancia, es necesario remitirse a las características de la educación en México, que dificultaron el acercamiento a los más necesitados por parte de los Hermanos de las Escuelas Cristianas quienes, ante la falta de subsidios y apoyos por parte del Estado, debieron cobrar por sus servicios educativos, lo cual los puso en posición de convivir con los estratos más favorecidos de la población mexicana.

Esto último, a su vez, tiene otra explicación vinculada con el desarrollo económico y social de México entre los años de estudio de esta investigación. Y es que este lapso de tiempo coincidió en gran medida con el llamado “Desarrollo estabilizador”, que ocurrió entre los gobiernos de los presidentes Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958) y Luis Echeverría (1970-1976), y que se caracterizó por el crecimiento económico que provocó, a su vez, fenómenos como el aumento de las clases medias en el país y los movimientos migratorios del campo a la ciudad. Grandes masas de alumnos necesitaron, entonces, de una educación que, además de contenidos, promoviera ciertos valores (como la religión católica) que los lasallistas estuvieron en posición de proporcionar (Luis ABOITES AGUILAR, 2018).

Para concluir con esta idea, es necesario destacar que otras masculinidades reciben una atención muy limitada, como las de los obreros y los campesinos, de quienes los libros ofrecen algunas imágenes y alusiones cortas en las secciones dedicadas al estudio de las leyes del país. Sobre los trabajadores del campo, llama especial atención un texto presente en los libros de Bernardo Zepeda Sahagún de autoría del Padre Rivadeneira, quien se refiere a ellos haciendo eco de muchas características que se consideran propias del hombre, como la fuerza física, la resistencia y la labor como proveedor (ZEPEDA SAHAGÚN, 1965).

A su vez, la masculinidad lasallista de los textos de Bernardo Zepeda Sahagún es blanca, pues las ilustraciones y el texto aluden de forma muy limitada a otros sectores de la sociedad mexicana, como los indígenas, quienes sólo aparecen brevemente en los pasajes destinados a la revisión de la historia patria. Esto no es un tema menor, pues los libros de los Hermanos de la Salle concuerdan con el ambiente de la época en el que incluso los textos de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito¹ fomentaron una cultura del mestizaje al servicio de la unidad nacional (Sarah CORONA BERKIN, 2015).

Aunque, este deseo por evitar conflictos y rupturas no favoreció la visibilidad de los pueblos indígenas, convirtiéndolos en víctimas de diversas formas de violencia. Por otra parte, es una realidad que el hecho de que los manuales de Bernardo Zepeda asuman como referencia a una masculinidad hegemónica blanca, católica, heterosexual y de clase media o alta, hace que se crea que este modelo es universal, natural y permanente. Esto también hace olvidar el hecho de que es una construcción impuesta, que coloca a otras identidades (entre ellas las formas de vivir la masculinidad y la feminidad) como algo diferente, lo que muchas veces es asumido por las personas perpetuando, así, las limitaciones y la subordinación (LOURO, 2019).

Sobre las características de la masculinidad fomentada en los estudiantes a través de los libros de civismo, es posible establecer que el hombre católico y lasaliano es un varón que gobierna. Aunque, a fin de no caer en el error de hacer una interpretación carente de matices, es crucial hacer el señalamiento de que este atributo se plantea en términos de poder y autoridad, pero implica también una faceta ligada a la responsabilidad y el servicio. Esto significa que la masculinidad que se enseñaba moldeaba un hombre que provee (en el caso del padre de familia) y educa (como sucede con el maestro), por mencionar algunas conductas deseables.

Asimismo, hay que subrayar que, debido a la gradualidad del proceso educativo y a la edad de los jóvenes lectores de los libros de civismo, el ejercicio de la autoridad implicaba también un aprendizaje de la obediencia. Así pues, el niño y el joven lasallistas respetan a sus superiores (de acuerdo con el cuarto mandamiento que se extiende a todas las figuras de autoridad) y hacen caso de sus indicaciones que, cuando se trata del hogar, pueden provenir de la madre, a la que se debe obedecer. Esto último no implica un menoscabo de la propia masculinidad, tal y como lo indica un fragmento en el que se hace un uso ingenioso de las palabras para aludir a la virilidad y el amaneramiento: “Sí, debes estar listo para prestar servicio en casa. Mamá te agradecerá cuando vea que has barrido algún lugar de la casa…en que ya era necesario que pasase la escoba; y, además, no por barrer vas a perder la personalidad…” (ZEPEDA SAHAGÚN, 1965, p. 36; ZEPEDA SAHAGÚN, 1989, p. 32).

No se puede concluir con este apartado sin apuntar que, para los libros de texto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, el buen cristiano que abraza la vida conyugal es un hombre procreador, que busca la santidad a través de su elección de vida. Para visualizar este atributo de la masculinidad lasallista basta con recordar el énfasis que se hace del matrimonio cristiano como un sacramento. Esta característica es muy especial pues quiere decir que es un signo de la gracia divina, por lo cual incluso existe una forma canónica para la celebración de este sacramento (por lo cual no es gratuito que se aluda a ella brevemente en el libro de texto). Así pues, a través de estas sencillas palabras se enfatiza la solemnidad y la trascendencia del matrimonio católico, considerado incluso el primer sacramento que fue instituido por Dios, desde la creación de Adán y Eva en el Jardín del Edén (Anne STAPLES, 2001).

A propósito de esto, basta recordar que, en la práctica católica, el sacerdote no es quien “casa” a los esposos. En realidad, son ellos los que “se casan” ante el sacerdote, por lo que éste último asume, en realidad, la labor de un testigo calificado para asistir al sacramento del matrimonio. De esta manera, los esposos son realmente los que hacen el sacramento fungiendo como ministros, pues al hacer una alianza de mutua entrega realizan el matrimonio (STAPLES, 2001). Por tanto, a través de esta acción, los contrayentes adquieren un compromiso para la duración y santificación de su condición.

Conclusiones

Los Hermanos de la Salle en México editaron libros de texto como una manera de procurarse un sustento económico, pero, también, para difundir sus ideas y principios. Entre ellos se encuentra su visión de la masculinidad que, “al no ser una esencia, puede entenderse entonces como una ideología” (Andrés AMARILES, 2013, p. 5). Por tanto, estos usos ideológicos del discurso buscaron moldear alumnos con rasgos de una masculinidad hegemónica blanca, occidental, católica, urbana y de clase media y alta que, a su vez, se manifestó “en la protección y provisión del hogar, la honorabilidad y el orgullo, la responsabilidad y la autonomía, la fuerza y la valentía, lo inexpresivo emocional, la racionalidad, la presencia pública y la preferencia heterosexual” (HERNÁNDEZ CARBALLIDO, 2016, p. 8).

Esta masculinidad hegemónica (que excluyó a otras masculinidades, feminidades, modelos de familia, elementos culturales y clases) obedeció a diversas motivaciones y orígenes. Uno de ellos fue el pensamiento cristiano, que sostuvo la creencia en un dios de naturaleza masculina, propició la desconfianza en la feminidad y, posteriormente, se resistió ante la coeducación. Aquí se debe sumar el contexto mexicano, que llevó a los lasallistas a trabajar en las grandes ciudades con la población que podía pagar sus servicios.

Es necesario proponer nuevas vías de investigación que hagan más rico y completo el estudio del fenómeno de la formación de masculinidades en México durante los años de interés de este artículo, que entre sus especificidades se encuentra su enfoque en la educación privada (un campo menos trabajado que el de la educación pública) y lasallista. Esto último tiene especial mérito ante el hecho de que esta congregación no ha abierto en el país sus archivos al investigador, lo que hasta la fecha dificulta su estudio. Pese a éste y otros problemas, es necesario ampliar la participación de la historia en las masculinidades, especialmente en el universo de la cultura escrita, en donde la masculinidad y los libros de texto aún pueden ser explorados.

Una posible vía de análisis en el futuro es el estudio de los procesos formativos de otros espacios de la educación católica, pero también de otras esferas de la instrucción religiosa, como la educación mormona, los centros educativos judíos y otros. Este panorama se vería enriquecido con un análisis detallado de la formación de la masculinidad en las escuelas multiculturales como el Colegio Americano, los colegios españoles y otros. Además del civismo, también es necesario analizar el fenómeno de la masculinidad, sus discursos y representaciones en los manuales escolares de otras asignaturas. Finalmente, dado que el libro de texto solamente puede arrojar una perspectiva limitada (aunque muy valiosa) del proceso de enseñanza-aprendizaje (pues a través de él no es posible acceder a la realidad del aula), sería muy importante indagar sobre las prácticas concretas a través de las cuales se llevó a cabo la formación de la masculinidad en México, sea lasallista o no.

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• 1
  CONALITEG, el organismo público descentralizado de la Secretaría de Educación Pública (SEP) que en México tiene el objetivo de dar libros de forma gratuita a los alumnos de educación básica del sistema educativo del Estado.

• Como citar este artículo de acuerdo con las normas de la revista:

  GONZÁLEZ MARTÍNEZ, Larisa. “Masculinidad en los libros de civismo de los Hermanos de La Salle en México (1953-1989)”. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, v. 30, n. 1, e72780, 2022

• Financiación:

  Artículo original derivado de la tesis doctoral Educar buenos cristianos, para forjar buenos ciudadanos: Los Hermanos de la Salle en México y la formación cívica, 1953-1989. Este proyecto de investigación se llevó a cabo gracias a una Beca Nacional CONACYT para estudiar en el Doctorado en Historia de la Universidad de Guanajuato, perteneciente al Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), Guanajuato, enero 2016-diciembre 2019

• Consentimiento de uso de imagen:

  No se aplica

• Aprobación de un comité de ética en investigación:

  No se aplica

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  09 Mayo 2022
• Fecha del número
  2022

Histórico

• Recibido
  06 Abr 2020
• Revisado
  23 Set 2021
• Acepto
  22 Nov 2021