Crenças e expectativas constituídas ao longo da carreira docente em educação física

Beliefs and expectations constituted along teaching career in physical education

Resumos

O objetivo deste estudo foi analisar as crenças, as perspectivas e as expectativas constituídas, ao longo da carreira docente, pelos professores de Educação Física da rede pública municipal de Porto Alegre. Participaram do estudo, de caráter descritivo-exploratório, 64 professores de Educação Física vinculados à rede municipal de Porto Alegre - RS. Para a coleta dos dados foi utilizado um questionário, composto de questões abertas e fechadas. As informações foram inseridas e categorizadas no Software Nvivo 7 por recurso à análise de conteúdo. De modo geral, os resultados indicam que o gênero e os anos de docência são os fatores que melhor discriminam as crenças e expectativas dos professores investigados. Além disso, os dados revelaram que as crenças centram-se em fatores profissionais e pessoais, no conteúdo da disciplina e no aluno, enquanto as expectativas enunciadas pelos professores estão relacionadas à satisfação profissional e as perspectivas são resultantes de crenças e expectativas originadas no decorrer da carreira docente.

Professores; Educação física; Carreira docente


The objective of this study was to analyze the beliefs and the expectations constituted along teaching career, by the teachers of Physical Education from public education in Porto Alegre. 64 Physical Education teachers participated in the descriptive study with exploratory character; they were linked to the municipal net of Porto Alegre - RS. In order to collect data a questionnaire was used, composed by open and closed questions. Information were inserted and classified by the Software Nvivo 7 adopting as resource the content analysis. In general, the results indicate that the gender and years of teaching are the factors that best discriminates the beliefs and the investigated teachers' expectations. Besides, the data has revealed that the beliefs are centered in professional and personal factors, in the content of the discipline and in the student. While the expectations reported by the teachers are related to the professional satisfaction, the perspectives are resultant from the faiths beliefs and expectations originated during teaching career.

Teachers; Physical Education; Teaching Career


ARTIGOS ORIGINAIS

Crenças e expectativas constituídas ao longo da carreira docente em educação física

Beliefs and expectations contituted along teaching career in physical education

Gelcemar Oliveira FariasI; Juarez Vieira do NascimentoII; Amândio GraçaIII; Paula Maria Fazendeiro BatistaIV

IDoutora. Professora do Centro de Ciências da Saúde e do Esporte da Universidade do Estado de Santa Catarina.

IIDoutor. Professor do Centro de Desportos da Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil.

IIIDoutor. Professor da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, Portugal.

VIDoutora. Professora da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, Portugal.

Correspondência

RESUMO

O objetivo deste estudo foi analisar as crenças, as perspectivas e as expectativas constituídas, ao longo da carreira docente, pelos professores de Educação Física da rede pública municipal de Porto Alegre. Participaram do estudo, de caráter descritivo-exploratório, 64 professores de Educação Física vinculados à rede municipal de Porto Alegre - RS. Para a coleta dos dados foi utilizado um questionário, composto de questões abertas e fechadas. As informações foram inseridas e categorizadas no Software Nvivo 7 por recurso à análise de conteúdo. De modo geral, os resultados indicam que o gênero e os anos de docência são os fatores que melhor discriminam as crenças e expectativas dos professores investigados. Além disso, os dados revelaram que as crenças centram-se em fatores profissionais e pessoais, no conteúdo da disciplina e no aluno, enquanto as expectativas enunciadas pelos professores estão relacionadas à satisfação profissional e as perspectivas são resultantes de crenças e expectativas originadas no decorrer da carreira docente.

Palavras-chave: Professores. Educação física. Carreira docente.

ABSTRACT

The objective of this study was to analyze the beliefs and the expectations constituted along teaching career, by the teachers of Physical Education from public education in Porto Alegre. 64 Physical Education teachers participated in the descriptive study with exploratory character; they were linked to the municipal net of Porto Alegre - RS. In order to collect data a questionnaire was used, composed by open and closed questions. Information were inserted and classified by the Software Nvivo 7 adopting as resource the content analysis. In general, the results indicate that the gender and years of teaching are the factors that best discriminates the beliefs and the investigated teachers' expectations. Besides, the data has revealed that the beliefs are centered in professional and personal factors, in the content of the discipline and in the student. While the expectations reported by the teachers are related to the professional satisfaction, the perspectives are resultant from the faiths beliefs and expectations originated during teaching career.

Keywords: Teachers. Physical Education. Teaching Career.

Introdução

As investigações sobre a socialização profissional docente (CARVALHO, 1996; MONTE, 2003; Valle, 2003; DUBAR, 2005) têm revelado como os professores, durante o desenvolvimento profissional, adquirem competências e saberes para o exercício da docência. Ao se relacionarem com os seus pares e com alguns elementos de seu ofício, os professores parecem construir novos caminhos, vislumbrar mudanças em sua trajetória e apropriar-se de novos conhecimentos para a atuação docente.

Não obstante, a perspectiva de ser professor pode ter-se início antes da formação inicial. As experiências de ensino vivenciadas na escola (como alunos), no treinamento esportivo ou em contextos educativos têm outros despertado o desejo de tornar-se professor. Esse processo, frequentemente denominado de socialização antecipatória ou antecipada (graber, 1989; NASCIMENTO, 2002; VALLE, 2003), compreende um conjunto de vivências em que os estudantes observam os comportamentos de seus professores - geralmente os daqueles que são seus preferidos e que mais se destacam entre os diferentes grupos de alunos - as metodologias utilizadas para o desenvolvimento dos conteúdos e os elementos que circundam o ambiente docente (graber, 1989).

Os alunos levam para os cursos de formação inicial crenças preestabelecidas, o que pode ocasionar conflitos entre aquilo que vai sendo aprendido e a formação recebida nos cursos de graduação (graber, 1989). Por isso os cursos de formação inicial necessitam garantir aos estudantes uma formação que estimule o desenvolvimento tanto de perspectivas positivas quanto de elementos da profissionalidade que caracterizam o fazer docente (BENTO, 1993). Embora seja perceptível que esses fatores são preponderantes para a profissionalização e para a identificação docente, a caminhada anterior também demarca o futuro percurso.

Já no ambiente de trabalho, as relações estabelecidas pelos professores, oportunizadas pelo processo de socialização profissional, promovem seu desenvolvimento pessoal e profissional (VALLE, 2003). Além disso, tais vivências impulsionam a constituição de crenças, tanto positivas como negativas, que permitem aos professores mudar suas trajetórias, assumir posicionamentos de luta política para valorização da profissão docente, alterar suas propostas metodológicas de ensino e exercer cargos de gestão.

As crenças, as expectativas, as perspectivas e os valores profissionais constituem um conjunto de fatores idealizados pelos professores na construção da carreira docente. De fato, tais fatores apresentam-se inter-relacionados e ocupam mais ou menos espaço, de acordo com o tempo de atuação, a formação específica, o gênero, a faixa etária e as experiências adquiridas ao longo da carreira; porém alguns aspectos relacionados ao contexto pessoal - como a melhoria de parâmetros da qualidade de vida no ambiente de trabalho (BOTH; NASCIMENTO; BORGATTO, 2008b), a aposentadoria (FOLLE; NASCIMENTO, 2009), as relações com os pares (STROOT, 1996), os fatores familiares e relacionados com a saúde (SHIGUNOV; FARIAS; NASCIMENTO, 2002) - podem ser considerados mais como perspectivas e expectativas na carreira do que propriamente constituir crenças. Assim, é presumível mencionar que expectativas e perspectivas profissionais são impulsionadoras de crenças profissionais que podem se alterar com o avanço na carreira.

De modo geral, as crenças evidenciadas na carreira de professores de Educação Física têm sido consideradas como ações factuais, ou seja, ações que originaram de fatos acontecidos anteriormente e se manifestam até o momento, enquanto as expectativas compreendem os fatores idealizados pelos professores no âmbito da carreira, os quais são marcados por elementos de caráter positivo ou negativo e articulados entre o real e o ideal. As perspectivas são resultantes de fatores associados às crenças e às expectativas dos professores de Educação Física.

Nessa perspectiva, o objetivo deste estudo foi analisar as crenças, as perspectivas e as expectativas constituídas pelos professores de Educação Física da rede pública municipal de Porto Alegre ao longo se sua carreira docente. A análise sobre o que o professor de Educação Física idealiza em sua carreira revela suas intenções e suas ações e possibilita desvendar particularidades da carreira docente, nomeadamente nesta área de conhecimento.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa descritiva de caráter exploratório. A pesquisa descritiva destaca-se por "[...] observar, registrar, balizar e correlacionar fatos ou fenômenos, sem manipulá-los" (PICOLLI, 2006, p. 128). Além disso, permite observar e relacionar evidências com as teorias que dão suporte e objetividade ao estudo, bem como apontar subsídios e propostas para intervir no ambiente investigado.

Os participantes desta investigação foram professores de Educação Física vinculados às escolas cicladas municipais da cidade de Porto Alegre (RS). A participação no estudo se deu mediante a adoção de alguns critérios de inclusão e exclusão. Dela foram excluídos os professores de Educação Física afastados das atividades docentes (por licenças, para fazer qualificação profissional, entre outros motivos). Os critérios de inclusão contemplaram os professores com formação inicial em Educação Física, efetivos da Secretaria Municipal de Educação (SMED), que atuavam junto aos alunos e/ou em cargos administrativos (gestores) na escola e em outras redes de ensino, desde que efetivos na SMED de Porto Alegre.

Dos 64 participantes do estudo, 31 (48,4%) eram mulheres e 33 (51,6%), homens, com idades entre 27 e 63 anos (42,2% tinham entre 40 e 49 anos). Todos cursaram a formação inicial em Educação Física, e 10 professores também possuem formação nas áreas de ciências da saúde e humanas (Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia, Psicologia, Pedagogia, Licenciatura em Ciências, Ciências Sociais, Bacharelado em Relações Públicas, Publicidade e Propaganda, Direito); do total dos professores participantes, 45 são especialistas (pós-graduação lato sensu). A maioria desempenha funções docentes há mais de sete anos (90,0%).

Inicialmente, foi estabelecido contato com a SMED de Porto Alegre, a qual autorizou a realização do estudo e a entrada dos pesquisadores nas escolas selecionadas. A coleta de dados foi realizada após a aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina (088/09 FR- 249158). A participação dos professores de Educação Física foi definida após a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual apresentava detalhadamente as orientações para os sujeitos do estudo.

Na coleta das informações foi utilizado um questionário constituído de questões abertas e questões fechadas, construído e validado no âmbito deste estudo. Na sua elaboração foram seguidas as orientações de Hill e Hill (2002), as quais estabelecem as normas a serem adotadas, a sistematização dos objetivos gerais de cada questão, sua organização e disposição.

O processo de validação do conteúdo exigiu a avaliação de professores especialistas na área, os quais avaliaram o nível de adequação das questões aos objetivos do estudo e apresentaram algumas considerações quanto ao conteúdo e ao formato e propuseram a adição de questões que seriam relevantes para a investigação. Berends (2006, p. 632) afirma que é importante submeter o instrumento de coleta de dados a uma "[...] revisão por especialistas e administrá-lo a um grupo similar àqueles que vão constituir a principal amostra do inquérito".

O questionário se compôs de duas partes. A primeira delas compreendeu o recolhimento de informações referentes aos dados de identificação dos participantes, e a segunda se constituiu de perguntas abertas, as quais foram sistematizadas a partir das seguintes dimensões: características profissionais, características pessoais, socialização profissional e profissionalidade.

As respostas expressas nos questionários foram cadastradas no Software Nvivo 7, o qual permite a apreciação de dados qualitativos. Guizzo, Krziminski e Oliveira (2003) destacam como uma das principais vantagens da utilização desta ferramenta a capacidade de agrupar uma diversidade de informações que tenham pontos comuns, pois ela possibilita a síntese e a organização dos resultados do estudo.

As dimensões da matriz analítica do questionário foram elencadas, a priori, como categorias mais amplas. As subcategorias de análise do estudo referentes às crenças (aluno, conteúdo, pessoais e profissionais) e perspectivas (papel da Educação Física, pessoais, profissional e ser professor) emergiram das respostas emitidas pelos professores de Educação Física investigados, enquanto as categorias referentes às expectativas (intrínsecas e extrínsecas) foram constituídas a partir da denominação estabelecida por Loureiro (2001), conforme o Quadro 1. A utilização do Software Nvivo 7 possibilitou maior confiabilidade na categorização das respostas e maior segurança quanto à ordenação das categorias de análise.

Para buscar maior precisão na categorização dos dados recorreu-se aos processos de fiabilidade intracodificadores e intercodificadores. Na análise dos intercodificadores, o coeficiente de Kappa de Cohen obtido foi de 0,88. O teste de Kappa é utilizado para verificar a concordância entre dois pesquisadores (COHEN, 1960). Esse método confere à categorização confiabilidade e adequação, além de permitir a identificação de problemas que possam surgir na codificação dos dados (BATISTA, 2008). As variáveis independentes anos de docência, gênero, formação profissional e idade foram colocadas em relevo por se haverem revelado diferenciadoras em cada categoria. As orientações que nortearam a análise do conteúdo foram as estabelecidas por Bardin (1977), momento em que foram seguidas as etapas de organização, codificação e categorização.

Resultados e discussão

Os resultados, aqueles que enfatizam tanto as crenças quanto as expectativas e as perspectivas adquiridas pelos professores em suas experiências ocupacionais, revelaram alguns fatores idealizados na constituição do ser professor e de sua identidade profissional.

Crenças profissionais

A análise das crenças profissionais adquiridas pelos professores durante sua trajetória docente permitiu a sistematização de quatro categorias: profissional, pessoal, conteúdo e aluno. Na análise geral das crenças evidenciadas pelos professores no desenvolvimento de suas carreiras, percebeu-se considerável diferenciação relacionada à variável gênero. As professoras apresentaram-se mais otimistas quanto à valorização da profissão, ao modelo educacional vigente e à perspectiva de formação profissional continuada, mesmo considerando todos os imprevistos de ordem política existentes na realidade brasileira relativos ao desempenho docente, ao desenvolvimento da prática pedagógica e à socialização com os pares na rede de ensino. Os depoimentos a seguir ilustram o que foi mencionado.

Creio no trabalho que faço, gosto do que faço, procuro formar hábitos e desenvolver habilidades (A 21).

Acreditar no ser humano, que todo o esforço vale a pena (A 5).

Acredito no futuro da profissão (C19).

Acredito estar fazendo um bom trabalho pelo reconhecimento dos meus alunos e colegas (C 5).

Desempenho de um papel importante na mudança social deste país (D 5).

Que alguns alunos levam o que ensinamos para o resto da sua vida, que para alguns somos modelo (A 20).

Por outro lado, os professores do gênero masculino se revelaram mais resistentes a emitir opiniões positivas, demonstraram-se mais críticos ao externarem suas crenças, as quais mais se aproximaram de perspectivas ilusórias para seu desenvolvimento profissional (valorização, respeito profissional, defesa de posições políticas, etc.) do que evidenciaram a emissão de crenças para sua carreira.

Não é fácil ser professor [...] Desanima preparar aulas e não conseguir realizá-la (A 24).

Sem alguns valores não se vai a lugar nenhum (D 8).

Falta de respeito pela profissão [...] Valorização inadequada (D 4).

Os resultados do estudo levam ao entendimento de que o status profissional conferido às professoras é relevante no desenvolvimento de suas carreiras. Ao apontar o fenômeno da feminização do magistério, Valle (2003) expõe que este processo é decorrente da escolarização de meninas, e da opção por carreiras tradicionalmente desconsideradas pelo gênero masculino. A autora ressalta que, em vista disso, o quadro docente brasileiro apresenta maior número de professoras nas áreas de artes e letras, ciências humanas e sociais, ciências biológicas e saúde, ciências exatas e tecnológicas do que nas demais áreas.

Por ser a docência considerada uma pseudoprofissão e por estar situada à margem da escala das profissões hierarquizadas no contexto social (NASCIMENTO, 2002; VALLE, 2003; SOUZA NETO; CESANA; SILVA, 2006), os professores ainda buscam legitimação e reconhecimento pela sociedade, criando fidedignos mecanismos de resistência.

Na categoria profissional, os aspectos relacionados à valorização da educação como mecanismo de ascensão social e de melhoria profissional constituíram fortes indicativos ligados às crenças docentes. Os professores de Educação Física investigados apontam que a educação deve ser mais dinâmica e adaptada à atualidade, que o esporte tem relevância neste processo, que a escola, ao integrar-se a outras áreas - como a saúde - pode retomar o seu papel na sociedade e deixar de ser somente básica e delegada pela família. Seus depoimentos expressam que:

A escola virou um local de educação básica, por delegação da família (D 8).

Que a educação é a base de tudo (A 3).

Que a escola publica seja de qualidade (A 4).

De que maneira a educação é a única maneira de proporcionar uma vida digna e capaz de transformar a realidade que se vive (A 9).

Educação deve ser transformadora (C 2).

Estes dados podem estar atrelados à bagagem histórica, social, cultural e de experiências anteriores que o docente traz para a sua carreira, bem como aos elementos que constituem a identidade e a subjetividade de ser professor (JOsso, 2004). Associando esses fatores à prática pedagógica e às perspectivas anteriores e posteriores, constitui-se um conjunto de crenças que toma forma após os primeiros contatos com a realidade. Essas crenças podem se adaptar e transformar-se a partir de diferentes experiências, ser acrescidas de outros valores ou permanecer constantes na carreira.

A experiência profissional pode ser um fator que interfere nas crenças emitidas pelos docentes; no entanto, como a maioria dos professores investigados possui mais de 20 anos de atuação profissional, podendo ser considerados experts na docência, a análise desta variável foi prejudicada. Além disso, os estudos centrados na expertise ou em professores peritos na docência são relativamente escassos e recentes na realidade brasileira. Novos estudos com esta abordagem poderiam proporcionar maior sustentabilidade à elaboração de subsídios que levem a melhor compreender como os professores adquirem suas habilidades e competências no decorrer da experiência profissional.

Deve-se considerar que professores experts apresentam características cognitivas e de prática pedagógica (desenvolvimento do conteúdo, relação com o aluno...) diferentes das de professores novatos na carreira (BERLINER, 1994; BELL, 1997; BENHAM, 2002). Enquanto os primeiros apresentam características diferenciadas e planejam decisões sobre suas prioridades de ensino, professores novatos buscam auxílio em livros-textos, manuais ou outros materiais didáticos. Evidencia-se que os professores experts estruturam suas aulas considerando sua experiência e antecipando os tópicos em que os estudantes apresentam maiores dificuldades de aprendizagem, encaminhando de maneira mais precisa estratégias de ensino com qualidade melhor para o aluno (BELL, 1997; BENHAM, 2002; MARCELO, 2009).

Diferentemente das crenças profissionais, as crenças pessoais estão centradas na sobrevivência na carreira no que tange à saúde e à continuidade das tarefas educativas. Investigações centradas na saúde do trabalhador docente (SANTINI; MOLINA NETO, 2005; CARLOTTO; PALAZZO, 2006; JARDIM; BARRETO; ASSUNÇÃO, 2007; JESUS, 2007; PENTEADO, 2007), em especial na área da Educação Física (Vasconcelos, 2001; BOTH; NASCIMENTO; BORGATO, 2008a; Both; NASCIMENTO; BORGATO, 2008b; Farias et al., 2008; FOLLE et al., 2009), revelam a debilidade da saúde do professor gerada por fatores estressores (insatisfação, desencanto, estresse,...) oriundos do contexto de trabalho.

No que se refere às crenças pessoais dos docentes, destacou-se a defesa de um ensino com mais qualidade, pautado na formação do aluno, na transformação social e na pretensão de mudanças substanciais. Ao associar as crenças pessoais com as profissionais, novamente se visualizaram intenções distintas entre os docentes do gênero masculino e os do feminino. Enquanto os professores estão mais centrados em aspectos do campo profissional, principalmente em apresentar e perspectivar de maneira mais incisiva mudanças profissionais e na educação, as crenças pessoais são as mais relevantes no grupo das professoras. Elas relacionam suas crenças aos aspectos afetivos da profissão, assumem uma postura de receptividade ao outro, de acreditar nas pessoas, na igualdade de direitos e em seu papel na sociedade.

As evidências encontradas retratam a ideia de que, no decorrer da carreira, a partir das crenças idealizadas pelos docentes, constituem-se competências inovadoras, porém associadas à variável gênero. Essa variável foi reveladora de diferenças no decorrer da avaliação das crenças dos professores. Assim, algumas falas dos professores de Educação Física investigados (Quadro 2) foram selecionadas de modo a representar o que foi exposto no decorrer da análise.

O caráter profissional e o caráter moral (pessoal) dos professores foram analisados no estudo de Tirri, Husu e Kansanen (1999), os quais verificaram que a abordagem moral se refere à valorização pessoal, orientando a maneira de interagir com os alunos de modo a cultivar perspectivas para o futuro. A abordagem profissional se refere aos princípios norteadores da prática pedagógica e à tomada de decisão, ou seja, aos princípios da postura profissional dos professores em seu conhecimento prático.

Um aspecto a destacar é que as crenças profissionais e pessoais são transversais no desenvolvimento da carreira do professor de Educação Física. Elas foram identificadas como preponderantes em quase todas as faixas etárias, exceto na de 28 anos, na qual não houve nenhuma referência. Em estudos que abordam a carreira docente, é perceptível que os professores em fase final da carreira e com idade superior a 50 anos se preocupam mais com questões pessoais do que com fatores relacionados ao contexto profissional (Huberman, 1995; Nascimento; Graça, 1998; Shigunov; FARIAS; NASCIMENTO, 2002; Folle et al., 2009; Folle; Nascimento, 2009). Embora as questões pessoais se apresentem como longitudinais na carreira docente, permanecendo do início ao fim, elas assumem pesos específicos, de acordo com a escola, a idade, o estilo e a metodologia de ensino do professor.

As crenças relacionadas ao conteúdo a ser trabalhado na disciplina de Educação Física se concentraram em professores com idade inferior a 29 anos e superior a 50 anos. Na globalidade dos estudos, verifica-se acentuada preocupação dos professores iniciantes na carreira com os conteúdos a serem trabalhados com alunos, devido à insegurança e à diversidade de ações que necessitam ser atendidas (BARONE et al., 1996; SHIGUNOV; FARIAS; NASCIMENTO, 2002). Os relatos dos professores revelam que:

Transformação acontece pela educação, com ênfase no esporte (A 28).

A Educação Física é tão importante quanto as outras disciplinas (D 3).

É preciso promover a prática da atividade física em aspectos como profilaxia, inclusão social, holismo e melhora da auto-estima (A 14).

Os professores com idade superior a 50 anos representam os docentes que contam com mais de 15 anos de atuação profissional. Assim, considera-se que eles já tenham consolidado seu repertório de conhecimentos e que preocupações com o conteúdo não sejam mais relevantes; porém surge um questionamento importante em relação ao conteúdo: será que este elemento não tem relevância para os professores de outras faixas etárias? A resposta a este questionamento pode estar pautada em uma série de argumentos (consolidação das ações, domínio do conteúdo pedagógico etc.). Os professores com idade superior a 50 anos indicam que estas crenças residem na busca de novas experiências e de novas formas de ensinar, tornando-se relevantes nesta faixa etária e nos muitos anos de docência.

Em relação às crenças referentes aos alunos, os docentes sinalizaram a preocupação com esta população no que se refere às aulas de Educação Física. Alguns participantes relataram que os alunos não gostam do modelo de aula, não as realizam como deveriam e, ao mesmo tempo, consideram que a disciplina é fácil, que não é necessário estudar para concluí-la (aprovação) e que talvez até a considerem irrelevante.

Quando se questiona qual deveria ser a real prática da Educação Física na escola, Betti e Zuliani (2002, p. 73) auxiliam na compreensão do seu papel enquanto componente curricular, devendo ela formar "(...) o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão física, em benefício da qualidade da vida".

Por outro lado, outra parcela dos professores investigados crê que seus alunos adoram as aulas de Educação Física no contexto escolar, que eles os observam como modelos, tanto na prática da atividade física quanto como exemplo pessoal. Além do ensino dos conteúdos próprios da disciplina, tais docentes revelaram que na sua prática cotidiana buscam acreditar no desenvolvimento do ser humano, na necessidade de que os alunos sejam tratados com os mesmos direitos, que as aulas devem oferecer subsídios culturais, de integração e de vida para os alunos, mediando a sua intervenção profissional na crença do potencial de seus alunos e na responsabilidade dos profissionais da educação. Desta forma, acreditam ser imprescindível o professor assumir uma postura diferenciada do modelo tradicional, contemplando na sua prática os elementos da formação inerentes à disciplina e à formação pessoal, social e moral.

Expectativas profissionais

Neste estudo as expectativas profissionais foram organizadas em duas categorias: expectativas extrínsecas, que abordam fatores relacionados aos alunos, à sociedade e à profissão, e expectativas intrínsecas, que se referem à individualidade do professor como pessoa.

Durante seu percurso profissional o professor passa por diversas socializações, que se formam pela relação com os seus pares e com a comunidade escolar na qual ele está inserido (LOUREIRO, 2001). De acordo com a realidade investigada, o professor exerce papéis sociais de extrema relevância, como, por exemplo, o de membro do orçamento participativo e o de participante dos conselhos escolares. Além de assumir responsabilidades adicionais, ele gera expectativas em relação aos alunos, à sociedade e à profissão.

As expectativas dos professores estão intimamente relacionadas com a satisfação e a motivação profissional. A preocupação em investigar a relação entre satisfação e insatisfação dos professores de Educação Física na intervenção profissional é bastante atual (SORIANO; WINTERSTEIN, 1998; Folle et al., 2006; Folle et al. 2008). Ao analisarem os níveis de satisfação e insatisfação dos professores, Folle et al. (2008) identificaram na população investigada que a satisfação estava relacionada ao desenvolvimento da prática pedagógica e às relações com os pares, enquanto a insatisfação se mostrava dependente de aspectos sociais e econômicos, das condições de trabalho e de fatores institucionais.

Os estudos que abordam a satisfação dos professores de Educação Física em relação à qualidade de vida no ambiente de trabalho (Farias et al., 2008; Moreira et al., 2009) revelam que, com o avanço na carreira, os professores se apresentam mais satisfeitos com sua qualidade de vida. O único fator que lhes provoca insatisfação durante seu percurso profissional é a baixa remuneração salarial (FARIAS et al., 2008).

Os resultados obtidos no presente estudo indicam que as expectativas extrínsecas são as que mais se destacam no desenvolvimento da carreira docente, principalmente as referentes ao ambiente profissional, e estão relacionadas à valorização do professor pelos órgãos dirigentes, à valorização da disciplina Educação Física, ao respeito pela comunidade escolar e municipal, à continuidade da formação específica (mestrado e doutorado), à melhoria das condições de trabalho e de vida dos alunos e à aposentadoria.

Durante a socialização profissional o docente constrói diferenciadas expectativas em relação à sua carreira. A busca por maior qualificação, ou seja, pelo ingresso em programas de pós-graduação, conduz à ideia de que os docentes ainda estão satisfeitos com sua carreira e que pretendem o aperfeiçoamento de seu trabalho. Salienta-se que os professores investigados da faixa etária de 40 a 49 anos, com mais de 13 anos de magistério, apresentam expectativas de continuidade da formação específica e de crescimento profissional.

As expectativas extrínsecas dos professores mais antigos referem-se à valorização e à melhoria da qualidade do ensino nacional, ao reconhecimento do profissional e à aposentadoria. Além disso, a aposentadoria surge como expectativa primordial aos professores em fase final de atuação (Folle; Nascimento, 2008; FOLLE et al., 2008). Comumente, após a aposentadoria os professores continuam ativos e envolvidos na profissão, quer pela busca de melhoria salarial, quer pelo desejo de satisfação no trabalho e por sua expertise, e assim contribuem em outras funções relacionadas à docência (DAGENAIS; STEFFY; ENZ, 2000).

No tocante à formação profissional dos participantes do estudo, foram verificadas expectativas diferenciadas entre os professores de Educação Física. Enquanto os professores com pós-graduação lato sensu (especialistas) apresentam expectativas tanto intrínsecas como extrínsecas, os mestres e doutorandos revelam predominantemente expectativas extrínsecas.

Os professores especialistas, com sua atuação profissional, esperam, principalmente: desenvolver estratégias de ensino para a aprendizagem dos alunos, de modo que estes percebam a educação como uma possibilidade de mudança pessoal e social; valorizar a educação como forma de humanização e construção de um mundo melhor; garantir a formação integral do aluno, com conteúdos que sejam relevantes para suas vidas, na perspectiva da melhoraria da condição de vida e da educação pública; melhorar as condições salariais; e garantir sua permanência na efetividade docente. Além das argumentações expostas, os professores acrescentam expectativas referentes à qualificação, à dignidade, à valorização, a melhores condições de trabalho e à aquisição de competências por meio de estudos de aprofundamento oferecidos pelos órgãos gestores.

Ao analisar as expectativas de professores, Loureiro (2001) identificou que os professores profissionalizados, mas sem vínculo, foram os que apresentaram menores expectativas e estímulos quanto à carreira docente. Valle (2003) descreve as diferentes expectativas dos professores na escolha profissional: as pessoais, as profissionais e as conjunturais. A autora menciona que as expectativas profissionais são referidas mais pelos professores com titulação de ensino superior do que por aqueles que fizeram somente o Ensino Médio.

As expectativas intrínsecas também obtiveram destaque entre o grupo de professores especialistas. Eles demonstram-se entusiastas pela carreira e pelo o ensino da disciplina de Educação Física, sentem que sua caminhada até o momento é válida e expressam com satisfação os efeitos de sua prática pedagógica. Não obstante, as respostas dos professores com mestrado ou doutorado evidenciaram, que eles buscam o envolvimento de parcerias em suas atividades docentes e fazem uma discussão mais ampliada sobre a profissão.

As expectativas relacionadas às questões profissionais foram preponderantes em professores do gênero masculino. Enquanto as expectativas deste grupo também estão focadas no contexto profissional (extrínsecas), as respostas das professoras se pautaram em expectativas intrínsecas e extrínsecas durante o desenvolvimento da sua carreira. Loureiro (2001, p. 118) expõe que são as mulheres que evidenciam as maiores expectativas em relação à carreira, e afirma que as expectativas são referentes "[...] ao estímulo e interesse no trabalho, às oportunidades de desenvolvimento e formação, ao reconhecimento e valor profissional, à boa organização e estruturação do trabalho e à criatividade e variedade da sua atividade".

A análise das expectativas referentes à experiência profissional permitiu identificar o predomínio de expectativas extrínsecas ao longo da carreira dos docentes em Educação Física. As expectativas extrínsecas emergiram em todas as faixas de anos de docência, exceto no grupo de 21 a 30 anos de experiência profissional. Contrariamente, as expectativas intrínsecas não assumiram, neste estudo, a mesma dimensão. Elas surgem esporadicamente entre os oito e os 37 anos de atuação, porém com lacunas entre estes períodos.

A Figura 1 expressa a síntese das expectativas analisadas no decorrer do estudo.

Perspectivas dos professores de Educação Física

As evidências encontradas no estudo permitiram identificar que, a partir das crenças e expectativas construídas ao longo da carreira docente, emergem as perspectivas profissionais que marcam a carreira profissional. As perspectivas são entendidas como aqueles fatores por meio dos quais o professor esboça novos olhares, bem como prevê mudanças ou manutenção de princípios e valores que o acompanham no percurso profissional. A condição de ser professor de Educação Física, o contexto profissional, o contexto pessoal e o papel da Educação Física constituíram as principais categorias de análise das perspectivas dos professores de Educação Física.

O papel da Educação Física adquire importância diante das perspectivas dos professores no desenvolvimento da carreira docente. O conteúdo a ser trabalhado pela disciplina na escola foi o fator que mais se destacou. O objetivo de diversificar o conteúdo, trazendo elementos da dança para a aprendizagem dos alunos, representa uma das principais perspectivas para a atuação profissional. Oliveira (1997) aborda as dificuldades e as incertezas enfrentadas pelos docentes ao tentarem introduzir na sua prática pedagógica propostas metodológicas diferenciadas para o ensino da Educação Física. O autor destaca que as propostas devem contemplar os conteúdos que historicamente foram se configurando na Educação Física. Elege para discutir em seu estudo algumas propostas metodológicas, as quais foram sistematizadas por meio de grupos de profissionais da Educação Física que almejavam um novo entendimento da disciplina e uma mudança de paradigma.

Propostas arrojadas para o desenvolvimento dos conteúdos, nas diferentes etapas da educação básica, constituem suporte tanto para os professores, na qualificação de sua prática pedagógica, como para os alunos, em sua efetiva aprendizagem. Nesse sentido, concorda-se com Oliveira (1997, p. 27) no entendimento de que "Para olhar a realidade e sobre ela refletir o novo, é necessário que a ousadia suplante o medo".

As perspectivas de mudanças nas propostas de Educação Física escolar trazem à tona a discussão sobre a inserção de materiais orientadores para a prática pedagógica, além da instrumentalização do aluno com material concreto sobre a disciplina. Iniciativas ocorrem na realidade brasileira, algumas pautadas no paradigma da inteligência motora (KREBS, 2000), no jogo (FREIRE, 1999), apresentando um conjunto de conteúdos sequenciais, de acordo com o nível escolar, a idade e os fatores culturais.

A ideia de escrever um livro didático para a disciplina de Educação Física no contexto escolar foi perspectivada por alguns professores investigados. A falta de sequência no desenvolvimento dos conteúdos tem, de certo modo, dificultado a aprendizagem dos alunos, pois, além de provocar sentimentos de angústia, tem também fragilizado a intervenção docente.

Batista, Rêgo e Azevedo (2008a, 2008b) elaboraram um material didático para orientar o trabalho pedagógico dos professores de Educação Física em Portugal. Acredita-se que propostas similares, desenvolvidas a partir da pluralidade cultural dos alunos brasileiros, poderiam minimizar as dificuldades enfrentadas pelos professores em relação aos conteúdos e se constituiriam em alternativas viáveis para adoção na escola.

Ao analisar as perspectivas dos professores investigados no tocante ao aspecto dos anos de docência, percebeu-se que as dimensões relacionadas ao papel da Educação Física (conteúdo, transformações na aprendizagem, educação com ênfase no esporte, importância da Educação Física, entre outros) parecem mudar de significado ao longo da carreira docente, dando lugar às dimensões de identidade do professor, do contexto profissional e do contexto pessoal.

A dimensão ser professor, com a qual está intimamente relacionada a identidade do professor, mantém-se presente em diferentes momentos da carreira docente. Isso leva a crer que o professor traz consigo, desde a sua formação, os princípios de profissionalidade docente e que estes se fortalecem ou servem como parâmetros para a discussão de sua posição diante da sociedade e dos órgãos gestores da educação.

Um dos estudos que abordam o impacto da formação inicial na construção da identidade do professor de Educação Física é a investigação de Carreiro da Costa et al. (1996), que conseguiu identificar a influência da formação inicial na identidade de estudantes. Os autores destacaram que a formação profissional deve propor uma abordagem reflexiva, centrada no julgamento crítico das experiências anteriores e em práticas relacionadas à realidade.

As perspectivas relacionadas ao contexto profissional e pessoal são intensificadas com o avanço na carreira, principalmente após os 22 anos de atuação profissional. Nesta fase da carreira e nos anos subsequentes, os professores manifestam perspectivas centradas ora em mudança, continuidade e permanência na docência, ora em atuação profissional na escola em outro nível de ensino/setor da educação, ora na ampliação do mercado de trabalho fora do contexto escolar.

Os dados da presente pesquisa corroboram os achados em estudos que investigaram as diferentes fases, etapas e ciclos da carreira docente (HUBERMAN, 1995; STROOT, 1996), os quais esclarecem que os professores, quando se aproximam da aposentaria, passam a investir mais em fatores de ordem pessoal do que propriamente em fatores relacionados ao contexto profissional. Huberman (1995), ao abordar a fase de desinvestimento, descreve que ocorre um recuo do professor na carreira, pois, em sua percepção, ele já atingiu o máximo, não existindo mais a necessidade de provar seus conhecimentos. O avanço da idade e algumas questões familiares estão entre os fatores que frequentemente provocam esta mudança de perspectiva em relação à carreira.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização deste estudo possibilitou elencar alguns fatores idealizados pelos professores de Educação Física ao longo da carreira docente, operacionalizados na investigação da forma de crenças, expectativas e perspectivas. De modo geral, os aspectos relacionados ao contexto pessoal e profissional foram aqueles que mais se destacaram na análise.

As crenças profissionais referentes à carreira de docente de Educação Física apresentaram diferenciações em relação ao gênero. Enquanto as crenças das professoras estavam centradas em aspectos relacionados ao status profissional, na formação do aluno, na inovação de propostas educacionais para a melhoria da qualidade de ensino, as dos professores se na aquisição do prestígio profissional ligado à melhoria das condições salariais.

As expectativas profissionais preponderaram sobre as expectativas pessoais entre os professores participantes deste estudo, mas constatou-se que as expectativas na carreira docente e a satisfação profissional podem ser consideradas como elementos interdependentes na docência em Educação Física. Assim, com o avanço na carreira, os professores criam e especulam novas expectativas, quase todas relacionadas ao contentamento profissional e aos efeitos da docência, seja para melhorar qualidade de vida no ambiente de trabalho seja para assegurar a realização pessoal.

Um aspecto destacado no estudo é que as perspectivas profissionais dos professores de Educação Física são resultantes de crenças e expectativas originadas ao longo da carreira docente. Deste modo, as perspectivas permaneceram centradas nas questões pedagógicas do ensino da Educação Física, nas propostas curriculares e em questões referentes à identidade profissional do docente, o que de certo modo representa aquilo que foi relatado pelos docentes em suas crenças e expectativas.

Em síntese, o professor de Educação Física, durante toda a carreira docente, idealiza, crê e perspectiva o seu reconhecimento social e profissional. Embora cientes e sabedores das dificuldades a serem enfrentadas ao longo da trajetória docente, os professores desejam ver respeitados os elementos da profissionalização e da profissionalidade docente. Diante da escassez de estudos sobre esta temática na área da Educação Física, recomenda-se a realização de investigações com a participação de professores de outras regiões brasileiras, para ampliar e aprofundar as discussões sobre a carreira docente e identificar outras crenças, expectativas e perspectivas profissionais na realidade escolar.

Recebido em 13/07/2010

Revisado em 13/02/2011

Aceito em 29/03/2011

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Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    03 Out 2012
  • Data do Fascículo
    Dez 2011

Histórico

  • Revisado
    13 Fev 2011
  • Recebido
    13 Jul 2010
  • Aceito
    29 Mar 2011
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