Integração Social de Migrantes e Refugiados Através da Educação: Análise do Discurso do Sujeito Coletivo de Docentes da Associação Abraço CulturalResumo
O artigo analisa os processos de integração social de migrantes e refugiados no Brasil a partir da experiência de docentes da Associação Abraço Cultural, instituição educacional que emprega exclusivamente professores oriundos do Sul Global. Ancorado em entrevistas semiestruturadas com seis docentes e na metodologia do Discurso do Sujeito Coletivo, o estudo investiga de que modo a docência migrante atua como prática de mediação cultural, reconhecimento simbólico e reconstrução identitária em contextos marcados por desigualdades estruturais. Os resultados indicam que o ensino ultrapassa a função de inserção ocupacional, constituindo-se como espaço de legitimação social, ampliação de redes de sociabilidade e produção de pertencimento. Argumenta-se que a valorização pedagógica das culturas de origem converte diferenças culturais em capital simbólico, tensionando hierarquias coloniais do saber, sem substituir a necessidade de políticas públicas estruturantes. Conclui-se que a educação intercultural pode operar como dispositivo parcial de integração social, mediado por disputas de reconhecimento e poder.
Palavras-chave:
educação intercultural; migração; reconhecimento social; integração; Discurso do Sujeito Coletivo
Abstract
This article analyzes the social integration processes of migrants and refugees in Brazil based on the experience of teachers at the Associação Abraço Cultural, an educational institution that exclusively employs teachers from the Global South. Anchored in semi-structured interviews with six teachers and the methodology of the Collective Subject Discourse, the study investigates how migrant teaching acts as a practice of cultural mediation, symbolic recognition, and identity reconstruction in contexts marked by structural inequalities. The results indicate that teaching transcends the function of occupational insertion, constituting itself as space for social legitimation, expansion of social networks, and production of belonging. It is argued that the pedagogical valorization of cultures of origin converts cultural differences into symbolic capital, challenging colonial hierarchies of knowledge, without replacing the need for structuring public policies. It concludes that intercultural education can operate as a partial device for social integration, mediated by disputes over recognition and power.
Keywords:
intercultural education; migration; social recognition; integration; Discourse of the Collective Subject
Introdução
A integração social de migrantes e refugiados se consolidou como um dos eixos centrais do debate contemporâneo sobre mobilidade humana, particularmente nos países do Sul Global, onde fluxos migratórios recentes se articulam a contextos históricos de desigualdade, racialização e colonialidade do poder. Longe de constituir um processo linear de adaptação cultural ou inserção funcional no mercado de trabalho, a integração envolve disputas simbólicas, hierarquias de reconhecimento e negociações identitárias atravessadas por assimetrias linguísticas, econômicas e institucionais.
Diversos estudos têm demonstrado que, mesmo após a regularização jurídica da permanência, migrantes e refugiados enfrentam obstáculos persistentes para acessar direitos sociais, reconhecimento público e pertencimento social pleno (Ager, Strang, 2008; Dryden-Peterson, 2020). Nesse cenário, a integração deve ser compreendida não apenas como incorporação social, mas como campo de tensão no qual se confrontam projetos de assimilação, práticas interculturais e dinâmicas de exclusão simbólica. Trata-se de um processo relacional, marcado por disputas de poder e produção desigual de legitimidade social.
A educação ocupa posição estratégica nesse campo. Para além de sua função instrumental de qualificação profissional, constitui-se como espaço privilegiado de mediação cultural, produção de vínculos sociais e reconhecimento simbólico. Em contextos migratórios, instituições educacionais tornam-se arenas nas quais saberes são legitimados, identidades negociadas e fronteiras culturais simultaneamente reproduzidas e tensionadas (Dias, Pinto, 2019; Vieira et al., 2010). Nesse sentido, a escola e os espaços educativos não operam apenas como dispositivos de inclusão, mas também como instâncias em que se manifestam hierarquias coloniais do conhecimento e desigualdades epistêmicas.
Este artigo se insere nesse debate ao analisar a experiência de docentes migrantes e refugiados vinculados à Associação Abraço Cultural, escola de idiomas que emprega exclusivamente professores oriundos do Sul Global, articulando práticas pedagógicas comunicativas a projetos interculturais e ações socioculturais. A singularidade deste caso reside no fato de que o migrante não ocupa a posição tradicional de beneficiário de políticas assistenciais, mas assume o papel de produtor legítimo de conhecimento, mediador cultural e agente pedagógico.
Sustenta-se como hipótese central que a docência exercida por migrantes e refugiados constitui um mecanismo específico de integração social, ao articular três dimensões fundamentais: inserção ocupacional qualificada, reconhecimento simbólico do migrante como sujeito portador de saber socialmente valorizado (Honneth, 2003) e conversão da diferença cultural em capital simbólico no campo educacional (Bourdieu, 1989). Diferentemente de ocupações caracterizadas pela invisibilidade social, a docência produz visibilidade pública, redes de sociabilidade e identidades profissionais capazes de tensionar representações estigmatizantes associadas à migração.
Ao mesmo tempo, reconhece-se que tais processos não ocorrem em condições simétricas. A valorização cultural do migrante permanece mediada por filtros institucionais, expectativas pedagógicas e lógicas de mercado educacional, o que impõe limites estruturais à plena emancipação simbólica desses sujeitos. Assim, a integração produzida no espaço educativo deve ser compreendida como parcial, situada e atravessada por disputas de reconhecimento.
Metodologicamente, o estudo se baseia em entrevistas semiestruturadas realizadas com seis docentes da instituição e na aplicação do método do Discurso do Sujeito Coletivo (Lefevre, Lefevre, 2003; 2005), que permite reconstruir representações sociais compartilhadas a partir de narrativas individuais. O objetivo central é analisar em que medida a docência migrante opera como prática de mediação cultural e integração social, distinguindo-se de outras formas de inserção laboral marcadas pela precarização e subalternização.
O artigo está estruturado em seis seções: (i) contextualização da migração e do refúgio no Brasil; (ii) discussão teórica sobre integração social e reconhecimento; (iii) procedimentos metodológicos; (iv) trajetória institucional da Abraço Cultural e perfil dos docentes; (v) análise empírica dos discursos coletivos; e (vi) considerações finais.
Migração e refúgio no Brasil contemporâneo
Antes de avançar à metodologia e à análise empírica, é necessário situar o contexto jurídico, político e institucional que estrutura a experiência migratória no Brasil. A aprovação da Lei nº 13.445/2017 (Brasil, 2017b), conhecida como Lei de Migração, representou formalmente uma ruptura com o paradigma securitário do antigo Estatuto do Estrangeiro (Lei nº 6.815/1980) (Brasil, 2017a). Ao reconhecer migrantes e refugiados como sujeitos de direitos e garantir acesso à educação, saúde, previdência social e participação política, a nova legislação se aproximou dos princípios constitucionais de 1988 e das normativas internacionais de direitos humanos (Freitas, 2024). De modo complementar, o Estatuto do Refugiado (Lei nº 9.474/1997) (Brasil, 1997) já havia incorporado diretrizes da Convenção de Genebra de 1951 e da Declaração de Cartagena de 1984, institucionalizando o Comitê Nacional para os Refugiados (CONARE) como instância responsável pela análise das solicitações de refúgio.
Entretanto, a distância entre o reconhecimento legal e a efetivação concreta de direitos permanece significativa. Dados da Secretaria Nacional de Justiça indicam que, ao final de 2024, havia 1.862.042 estrangeiros vivendo no Brasil - entre migrantes regulares, fronteiriços e solicitantes de refúgio, dos quais 156.612 possuíam status formal de refugiados reconhecidos (Senajus, 2025). Apesar da expansão quantitativa da presença migrante, persistem obstáculos estruturais associados à morosidade burocrática, insuficiência documental e sobrecarga institucional dos órgãos responsáveis pelo atendimento, produzindo situações recorrentes de insegurança jurídica e vulnerabilidade social (Freitas, 2024).
O próprio procedimento de solicitação de refúgio garante ao solicitante um protocolo provisório que assegura direitos básicos formais. Contudo, esse dispositivo jurídico não elimina, na prática, barreiras de acesso ao mercado de trabalho, moradia digna e serviços públicos de saúde (Freitas, 2024). Configura-se, assim, um paradoxo estrutural: enquanto o discurso normativo se ancora em princípios humanitários, práticas institucionais cotidianas tendem a reproduzir dinâmicas de precarização, estigmatização e exclusão simbólica, conforme apontado por Redin e Bertoldo (2019).
No campo do trabalho, essa contradição se torna ainda mais evidente. Migrantes e refugiados frequentemente enfrentam processos sistemáticos de desqualificação profissional, sendo direcionados a postos informais, precarizados ou de baixa valorização social, independentemente de sua formação educacional e trajetória profissional prévia (Freitas, 2024). Entre os principais obstáculos estão entraves burocráticos à revalidação de diplomas, insuficiência de políticas públicas de inserção laboral qualificada, barreiras linguísticas e a própria segmentação racializada do mercado de trabalho brasileiro.
Estudo conduzido pelo ACNUR em parceria com a Cátedra Sérgio Vieira de Mello, com 487 refugiados entrevistados entre 2018 e 2019, indica que 57,49% dos participantes estavam inseridos no mercado de trabalho. Todavia, o relatório ressalta que o acesso a ocupações compatíveis com a formação educacional depende fortemente da validação formal de diplomas estrangeiros (ACNUR, 2019), processo reconhecidamente oneroso, lento e institucionalmente fragmentado. Esse dado evidencia que a mera inserção laboral não implica, necessariamente, integração social substantiva, uma vez que a qualidade da ocupação e o reconhecimento simbólico associado ao trabalho exercido permanecem profundamente desiguais.
Nesse cenário, estes sujeitos experimentam recorrentes processos de rebaixamento ocupacional, instabilidade econômica e restrição de mobilidade social ascendente. A integração, portanto, não pode ser compreendida apenas como acesso ao emprego, mas como um processo multidimensional que envolve reconhecimento social, legitimidade profissional e pertencimento simbólico. É precisamente nesse ponto que a educação emerge como um campo social singular. Ao operar como espaço de produção de saber legitimado, a docência tensiona a lógica dominante do rebaixamento ocupacional observada em outros setores do mercado de trabalho e abre possibilidades diferenciadas de reconhecimento social.
Como argumenta Dryden-Peterson (2020), o acesso de migrantes e refugiados à educação não constitui apenas uma questão técnica de inclusão escolar ou capacitação profissional, mas uma disputa política em torno de cidadania, pertencimento e projetos de futuro. Nesse sentido, o espaço educativo se torna arena privilegiada para observar tanto os potenciais integradores quanto as limitações estruturais das políticas de acolhida no Brasil.
Conceitos teóricos de integração social
A integração social constitui um dos conceitos mais disputados no campo dos estudos migratórios contemporâneos, caracterizando-se por sua natureza polissêmica, instável e atravessada por diferentes projetos normativos e políticos (Ager, Strang, 2008; Barbosa, 2018; Schinkel, 2018). Longe de representar um constructo neutro, trata-se de uma categoria historicamente situada, produzida no interior de regimes de governo da mobilidade e de modelos específicos de gestão da alteridade.
Como demonstram ElHajji e Rossini Teixeira Coelho (2023), a noção de integração deriva de uma tradição sociológica de matriz organicista, que concebia a sociedade como um corpo funcionalmente articulado, no qual as partes deveriam se ajustar harmonicamente ao todo. Nesse horizonte teórico, o “bom funcionamento” social pressupunha a conformidade progressiva dos sujeitos às normas dominantes, naturalizando padrões culturais hegemônicos como referência implícita de normalidade. Barbosa (2018) observa que, ao longo do tempo, diferentes termos - como inclusão, incorporação, adaptação e aculturação - foram mobilizados como alternativas conceituais, sem que se superasse plenamente o núcleo normativo assimilacionista subjacente a muitas dessas formulações.
Essa matriz tornou-se particularmente visível nos estudos da Escola de Chicago, que compreenderam a integração como um processo linear, cumulativo e inevitável de assimilação cultural. Conforme analisa Safi (2011), tal perspectiva pressupunha que migrantes tenderiam, ao longo das gerações, a convergir espontaneamente para os padrões sociais da população nativa, operando uma espécie de “mão invisível” da integração. Essa concepção, no entanto, tem sido amplamente criticada por seu caráter etnocêntrico, por desconsiderar desigualdades estruturais de classe, raça e gênero e por ocultar relações de poder que organizam as hierarquias de pertencimento nas sociedades receptoras.
A crítica contemporânea ao paradigma assimilacionista deslocou o debate para abordagens multidimensionais da integração. Modelos como o proposto por Ager e Strang (2008) passaram a enfatizar a articulação entre dimensões econômicas, sociais, institucionais, culturais e políticas, reconhecendo que a integração não se reduz à inserção no mercado de trabalho ou ao domínio da língua local. Ainda assim, como alerta Schinkel (2018), mesmo modelos multidimensionais frequentemente operam dentro de um horizonte normativo implícito, no qual o migrante é concebido como sujeito a ser ajustado às estruturas existentes, e não como agente capaz de tensionar as próprias fronteiras simbólicas da sociedade de acolhida.
No contexto latino-americano, esse debate adquire contornos específicos, uma vez que os processos migratórios contemporâneos se articulam a heranças coloniais persistentes, marcadas por hierarquias raciais, epistemológicas e culturais. Nesse sentido, compreender a integração implica também analisar os modos pelos quais determinados saberes e identidades são legitimados, enquanto outros permanecem subalternizados. A integração, portanto, não pode ser pensada apenas como incorporação funcional, mas como processo atravessado por disputas de reconhecimento simbólico.
Essa dimensão se torna particularmente visível quando articulada às teorias do reconhecimento social. Para Honneth (2003), o reconhecimento constitui condição fundamental para a construção da identidade e da autoestima social, sendo mediado por relações de respeito jurídico, estima social e valorização cultural. No campo migratório, a ausência ou a precariedade desse reconhecimento tende a produzir experiências de invisibilidade social, desqualificação profissional e exclusão simbólica, mesmo quando há inserção formal em determinados espaços institucionais.
Complementarmente, a perspectiva bourdieusiana permite compreender como o acesso a determinados campos sociais, como o educacional, possibilita a conversão de recursos culturais em capital simbólico socialmente legitimado (Bourdieu, 1989). Assim, a integração pode ser interpretada não apenas como participação funcional em estruturas sociais, mas como disputa por posições legítimas nos campos de produção de valor simbólico.
Do ponto de vista das políticas públicas, Moreira (2014) propõe o modelo do tripartidarismo, segundo o qual a integração resulta da articulação entre Estado, sociedade civil e organismos internacionais. Embora essa abordagem contribua para evidenciar a multiplicidade de atores envolvidos, é fundamental destacar que a atuação da sociedade civil não substitui políticas estruturais de proteção social, reconhecimento profissional e garantia de direitos. Ao contrário, em contextos de retração estatal, iniciativas institucionais frequentemente assumem funções compensatórias, operando em regime de precariedade e dependência de financiamento externo.
À luz dessas contribuições teóricas, este estudo adota uma compreensão crítica da integração social, entendendo-a como processo relacional, desigual e situado, no qual se articulam inserção ocupacional, reconhecimento simbólico, produção de pertencimento e disputas por legitimidade cultural. No caso da Abraço Cultural, a docência migrante se configura como espaço privilegiado para observar essas dinâmicas, uma vez que permite a conversão da diferença cultural em recurso pedagógico, tensionando hierarquias tradicionais do saber, ainda que sob condições institucionais e mercantis específicas. Essa perspectiva orienta a análise empírica desenvolvida nas seções seguintes.
Procedimentos metodológicos
A pesquisa adotou uma estratégia qualitativa de amostragem intencional não probabilística, adequada a investigações que buscam compreender experiências socialmente situadas e perfis específicos de sujeitos (Marconi, Lakatos, 1996). No presente estudo, um dos autores - também aluno de francês na instituição investigada - realizou o contato inicial com a coordenação pedagógica da Abraço Cultural para identificar docentes migrantes e refugiados interessados em participar da pesquisa.
Essa condição de proximidade institucional foi assumida de forma reflexiva como parte constitutiva do processo de construção do campo. Conforme destacam Campos e Saidel (2022), a pré-entrada em contextos qualitativos não constitui um desvio metodológico, mas um elemento estruturante da produção de dados, desde que acompanhada de critérios éticos, transparência analítica e problematização das posições ocupadas pelo pesquisador. Nesse sentido, a inserção prévia permitiu acesso qualificado aos participantes, favorecendo a construção de confiança e a obtenção de narrativas densas, ao mesmo tempo em que exigiu cuidados adicionais para mitigar efeitos de desejabilidade social e alinhamento institucional.
Os docentes selecionados foram apresentados aos objetivos da pesquisa, garantindo consentimento livre e esclarecido por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade de São Paulo (CAAE 90086925.4.0000.5390), assegurando conformidade com os princípios éticos vigentes.
As entrevistas foram conduzidas em formato semiestruturado, modalidade reconhecida por sua capacidade de articular flexibilidade narrativa e comparabilidade temática (Boni, Quaresma, 2005). Essa abordagem mostrou-se particularmente adequada para captar dimensões subjetivas relacionadas a pertencimento, reconhecimento e identidade profissional, ao mesmo tempo em que preservou um roteiro orientador comum entre os participantes (Godoi, Mattos, 2010). A relação prévia entre pesquisador e docentes contribuiu para reduzir distâncias simbólicas e favorecer a expressão de experiências pessoais, sendo continuamente monitorada por meio de registros reflexivos e atenção às assimetrias de poder no processo de entrevista.
A análise dos dados foi realizada por meio da técnica do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), desenvolvida por Lefevre e Lefevre (2003; 2005). O DSC parte do pressuposto de que representações sociais compartilhadas podem ser reconstruídas a partir da articulação de narrativas individuais em um discurso-síntese, redigido na primeira pessoa do singular. Essas representações, conforme a tradição inaugurada por Moscovici (2003), constituem sistemas simbólicos que organizam percepções, valores e práticas sociais, permitindo compreender como grupos produzem sentidos coletivos sobre sua própria experiência.
Operacionalmente, o método envolveu quatro etapas: (i) identificação das expressões-chave nos depoimentos; (ii) sistematização das ideias centrais; (iii) análise das ancoragens ideológicas presentes nos discursos; e (iv) construção do discurso coletivo sintético. A escolha dessa técnica se fundamenta na presença de padrões narrativos recorrentes entre os entrevistados, relacionados à docência, ao reconhecimento profissional e à experiência migratória, o que possibilitou a reconstrução de um “eu coletivo” analiticamente consistente.
Reconhece-se, contudo, que o DSC apresenta limitações epistemológicas importantes. O processo de síntese tende a reduzir singularidades e pode atenuar conflitos discursivos internos ao grupo (Lefevre, Lefevre, 2005). Para minimizar esse efeito, foram preservados trechos representativos das falas individuais ao longo da análise empírica e adotada uma leitura interpretativa orientada por categorias teóricas críticas, especialmente aquelas relacionadas a reconhecimento simbólico e mediação cultural.
Adicionalmente, o conceito de imaginário social foi mobilizado como ferramenta interpretativa complementar. Conforme proposto por Durand (2002), o imaginário constitui um sistema simbólico que articula imagens, valores e narrativas compartilhadas, organizando formas coletivas de pertencimento. No presente estudo, esse referencial permitiu compreender como trajetórias migratórias individuais são reconfiguradas em uma identidade profissional comum, associada à docência intercultural, operando como elemento estruturante da experiência coletiva analisada.
A Associação Abraço Cultural e o perfil dos docentes entrevistados
A Abraço Cultural é uma escola de idiomas criada com o objetivo de promover integração social, cultural e econômica de pessoas em situação de refúgio e vulnerabilidade migratória por meio da educação. A instituição articula inserção laboral, intercâmbio cultural e ações educativas voltadas à aproximação entre migrantes, refugiados e a sociedade brasileira. Sua emergência como iniciativa da sociedade civil deve ser compreendida não apenas como resposta pragmática à ausência de políticas públicas estruturantes, mas também como projeto com implicações políticas e simbólicas, ao tensionar representações estigmatizantes de fluxos migratórios (Souza, 2018).
O modelo institucional adotado pela Abraço Cultural opera a partir de uma lógica específica de seleção e formação. O processo de contratação não exige experiência docente prévia, sendo estruturado por meio de cursos de capacitação que incluem avaliação pedagógica, entrevistas e formação linguística em português (Souza, 2018). Essa etapa inicial desempenha papel central na constituição dos docentes como mediadores culturais, ao mesmo tempo em que evidencia a necessidade de adaptação às normas pedagógicas e comunicativas do contexto educacional brasileiro. Tal dinâmica se aproxima do que Castles et al. (2002) descrevem como práticas institucionais de integração baseadas em ações coletivas e abertura da sociedade receptora, embora permaneça condicionada por parâmetros institucionais específicos.
A escola oferece cursos de árabe, espanhol, francês e inglês, adota a abordagem comunicativa como metodologia central e as apostilas utilizadas são continuamente revisadas pelos próprios docentes, incorporando elementos linguísticos e culturais relacionados às trajetórias migratórias, refúgio e experiências dos países de origem (Souza, 2018). Esse processo editorial-pedagógico revela uma dinâmica de coprodução de saberes, na qual conteúdos tradicionalmente marginalizados passam a ocupar espaço no currículo informal da instituição. As atividades da Abraço Cultural extrapolam o espaço formal da sala de aula, e eventos culturais abertos ao público - como palestras, rodas de conversa e oficinas culinárias - ampliam o alcance simbólico da proposta pedagógica.
Do ponto de vista sociológico, a experiência institucional pode ser interpretada como espaço de reconfiguração simbólica das trajetórias migratórias. Ao ocupar a posição de docentes, esses sujeitos passam a ser reconhecidos como produtores legítimos de saber (Honneth, 2003), convertendo repertórios culturais e linguísticos em capital simbólico socialmente valorizado (Bourdieu, 1989). Diferentemente de formas de inserção laboral marcadas pela invisibilidade e precarização, a docência permite acesso a redes sociais, construção de identidade profissional e reconhecimento público, elementos centrais nos domínios de integração social propostos por Ager e Strang (2008). Ainda assim, é fundamental reconhecer que tais processos ocorrem em condições institucionais específicas, mediadas por lógicas de mercado educacional e financiamento privado, o que impõe limites estruturais à sua sustentabilidade e alcance social (Moreira, 2014).
A pesquisa empírica concentrou-se na unidade da Abraço Cultural em São Paulo. Foram entrevistados seis docentes migrantes no ano de 2025, em encontros presenciais gravados em áudio. O grupo foi composto por três homens e três mulheres, provenientes de cinco países distintos: Síria, República Democrática do Congo, Togo, Venezuela e Nigéria. As datas de chegada ao Brasil variaram entre 2013 e 2019, refletindo diferentes fluxos migratórios recentes. As entrevistas abordaram temas relacionados à integração social, práticas pedagógicas interculturais e experiências profissionais no contexto brasileiro. Embora as entrevistas façam parte de uma pesquisa de pós-doutorado em andamento, neste artigo foram analisadas exclusivamente as dimensões vinculadas à integração social.
A diversidade linguística do grupo revela a centralidade do plurilinguismo como recurso pedagógico e social. Conforme argumenta Kramsch (1998), o uso pedagógico de múltiplas línguas não apenas amplia competências comunicativas, mas também reorganiza relações simbólicas entre falantes, deslocando hierarquias linguísticas tradicionais. No caso analisado, essa pluralidade constitui um dos pilares da proposta institucional e um dos principais vetores de reconhecimento profissional dos docentes.
No que se refere ao status jurídico, quatro dos entrevistados solicitaram refúgio ao chegar ao Brasil, enquanto dois posteriormente adquiriram a naturalização brasileira. Os demais se estabeleceram como residentes. Essa heterogeneidade evidencia a diversidade de condições legais enfrentadas por migrantes no país e confirma a centralidade do status jurídico como eixo estruturante da integração social (Ager, Strang, 2008). Para os participantes, a possibilidade de atuação docente representou não apenas acesso à renda, mas também estabilização simbólica e construção de vínculos sociais duradouros.
Observou-se ainda que parte dos entrevistados já possuía experiência prévia com atividades de ensino em seus países de origem ou no Brasil. Essa continuidade parcial das trajetórias profissionais sugere processos de reconversão de capital cultural, nos termos de Bourdieu (2007), nos quais saberes previamente adquiridos são ressignificados em novos campos sociais. Tal dinâmica contribuiu para facilitar a adaptação institucional e reforçar a identidade profissional dos participantes.
O perfil do grupo entrevistado evidencia experiências marcadas por deslocamento forçado, reconstrução identitária e negociação constante de pertencimento. Nesse contexto, a docência não se limita a uma função instrumental, mas opera como espaço simbólico de reconstrução de projetos de vida. Como argumenta Dryden-Peterson (2020), professores refugiados não apenas transmitem conteúdos, mas participam ativamente da produção de futuros coletivos possíveis, articulando educação, reconhecimento e esperança social.
Assim, o conjunto de docentes analisados constitui um recorte empírico relevante para compreender como práticas educativas interculturais podem operar como mecanismos parciais de integração social. A análise das narrativas, realizada por meio do Discurso do Sujeito Coletivo, permitirá identificar como essas experiências individuais se articulam em um imaginário coletivo sobre identidade, pertencimento e reconhecimento no contexto migratório brasileiro.
Análise do Discurso do Sujeito Coletivo
As entrevistas realizadas com os docentes da Abraço Cultural revelaram padrões discursivos recorrentes que permitem identificar a constituição de um repertório coletivo de sentidos em torno da docência migrante como estratégia de reconstrução profissional, integração social e produção de pertencimento. Ainda que as trajetórias individuais apresentem especificidades, observam-se convergências significativas quanto ao papel atribuído à educação no processo de adaptação ao contexto brasileiro e na reorganização das identidades ocupacionais.
Cabe destacar, inicialmente, que o tom predominante dos relatos foi positivo em relação à instituição e à metodologia pedagógica adotada. Essa recorrência sugere tanto a presença de experiências efetivamente valorizadas pelos docentes quanto a possibilidade de um viés institucional associado à posição ocupada pelos entrevistados no momento da pesquisa. A literatura metodológica aponta que contextos organizacionais tendem a produzir narrativas alinhadas à cultura institucional, especialmente quando os sujeitos entrevistados dependem simbolica e materialmente daquele espaço (Lefevre, Lefevre, 2005). Tal elemento foi considerado analiticamente ao longo da interpretação do DSC.
Docência como campo de possibilidade e reconversão profissional
Os dados indicam que, para a maioria dos entrevistados, a docência não constituiu um projeto profissional inicial ao chegar ao Brasil, mas emergiu como campo de possibilidade estruturado por condições objetivas do contexto migratório, como barreiras linguísticas, dificuldades de validação de diplomas e restrições de acesso a ocupações compatíveis com a formação de origem.
A docente 03, que já possuía experiência prévia na Venezuela, afirmou: “quando cheguei ao Brasil, já sabia que queria dar aulas”. Já a docente 05 reconheceu que, diante das dificuldades enfrentadas no mercado de trabalho durante a pandemia, teria permanecido no setor gastronômico caso não tivesse conseguido atuar na educação. Outros entrevistados relataram tentativas iniciais de inserção em áreas correlatas às suas formações, interrompidas principalmente por limitações linguísticas: “o que me limitou foi o idioma” (docente 06); “quando cheguei aqui, não falava nada de português” (docente 01). Em contrapartida, o docente 04 optou pela docência após receber um convite quando buscava traduzir seu certificado e habilidades para o português.
Esses relatos convergem com achados de Pacheco e Luna (2022), segundo os quais processos migratórios forçados produzem rupturas nas trajetórias profissionais e exigem reorganizações identitárias contínuas. Nesse sentido, a carreira não pode ser compreendida apenas como sequência ocupacional linear, mas como construção psicossocial atravessada por constrangimentos estruturais.
A fala do docente 02 ilustra esse processo de reconversão simbólica: “só fui me sentir professor de verdade quando passei pelo curso de capacitação da Abraço Cultural”. Esse reconhecimento institucional operou como mecanismo de legitimação identitária, confirmando que a integração envolve dimensões simbólicas e de estima social (Honneth, 2003), além de permitir a reconversão de capital cultural em capital simbólico legitimado no campo educacional (Bourdieu, 1989).
Redes migrantes e capital social como mediadores de inserção
Outro eixo recorrente no discurso coletivo se refere ao papel das redes sociais migrantes na mediação do acesso à docência. A maioria dos entrevistados relatou ter conhecido a escola por meio de indicações de amigos, familiares, colegas migrantes ou organizações humanitárias.
O padrão confirma empiricamente a centralidade do capital social nos processos de integração, conforme destacado por Castles (2010). As redes migrantes operam como mecanismos informais de acolhimento, circulação de informação e facilitação de oportunidades ocupacionais, compensando parcialmente as lacunas institucionais do Estado. Ao mesmo tempo, revelam a dependência estrutural de estratégias comunitárias diante da fragilidade das políticas públicas de inserção laboral qualificada.
Reconhecimento simbólico, autoridade docente e produção de pertencimento
Um dos aspectos mais recorrentes nas narrativas se refere à valorização simbólica associada ao papel docente. Os entrevistados destacaram que ser reconhecido como professor altera significativamente a forma como são percebidos socialmente. O docente 02 sintetiza esse aspecto ao afirmar: “quando você é chamado de professor, o olhar das pessoas muda”.
Esse reconhecimento público se diferencia fortemente de experiências anteriores de inserção laboral em ocupações precarizadas e socialmente invisibilizadas. Ao ocupar a posição de docente, os migrantes passam a exercer autoridade discursiva legitimada institucionalmente, o que reforça sentimentos de pertencimento social e estabilidade identitária. Trata-se de um processo que confirma empiricamente os domínios de integração propostos por Ager e Strang (2008), especialmente no que se refere à participação social e à construção de vínculos.
Entretanto, esse reconhecimento permanece condicionado ao contexto institucional específico da escola, que opera em um nicho educacional marcado por estudantes interessados em interculturalidade. Como relatou o docente 02: “aqui no Abraço, temos a sorte de ter pessoas com mente aberta”. Tal observação indica que o reconhecimento simbólico experimentado pelos docentes não pode ser automaticamente generalizado para outros espaços sociais, revelando o caráter situado e parcial desses processos integrativos.
Abordagem comunicativa, interculturalidade e mediação cultural
A metodologia pedagógica adotada pela instituição também emergiu como elemento estruturante do discurso coletivo. Os docentes relataram que a abordagem comunicativa favorece simultaneamente a aprendizagem linguística, o intercâmbio cultural e a ampliação de vínculos sociais. Conforme relatado, o modelo pedagógico possibilita maior abertura para o compartilhamento de experiências culturais, criando um ambiente menos hierárquico e mais dialógico.
Esse arranjo metodológico transforma a sala de aula em espaço de mediação cultural, no qual os docentes migrantes não apenas transmitem conteúdos linguísticos, mas também produzem narrativas sobre suas próprias trajetórias, culturas e identidades. Tal dinâmica reforça a dimensão intercultural da educação e contribui para a reconstrução simbólica dos sujeitos migrantes como agentes ativos de produção de saber, e não apenas como beneficiários passivos de políticas de acolhida.
Docência, limites institucionais e integração parcial
Por fim, os relatos indicam que, embora a docência seja percebida como espaço privilegiado de integração social, sua efetividade depende diretamente das condições institucionais específicas da Abraço Cultural. A valorização simbólica, a abertura intercultural e o reconhecimento profissional observados no estudo estão associados à metodologia adotada e à cultura organizacional da instituição.
Esse dado reforça o argumento de que tais experiências não substituem políticas públicas estruturantes, mas operam como mecanismos intermediários de integração parcial. A docência, nesse contexto, distingue-se de outras formas de inserção laboral por sua posição simbólica privilegiada, mas permanece circunscrita a espaços institucionais específicos, marcados por mediações mercantis e limitações estruturais.
Síntese do Discurso do Sujeito Coletivo
A síntese do DSC revela um padrão relativamente homogêneo nas trajetórias e percepções dos docentes entrevistados. De modo geral, os participantes chegaram ao Brasil entre 2013 e 2019, são oriundos de países do Sul Global e, apesar de atualmente dominarem a língua portuguesa, enfrentaram barreiras linguísticas significativas nos primeiros momentos de inserção social. Todos possuem formação universitária, e parte do grupo já apresentava experiências prévias no campo educacional, tanto em seus países de origem quanto em iniciativas pontuais no Brasil.
A inserção inicial no mercado de trabalho ocorreu majoritariamente por meio de redes migrantes, contatos pessoais e organizações humanitárias, confirmando a centralidade do capital social como mediador do acesso a oportunidades ocupacionais. O curso de capacitação oferecido pela Abraço Cultural emerge, nos discursos, como elemento estruturante do processo de adaptação profissional, não apenas por contribuir para o aprimoramento do domínio da língua portuguesa, mas também por promover a legitimação simbólica da identidade docente no contexto brasileiro.
Os entrevistados relataram adaptação relativamente rápida à abordagem comunicativa adotada pela instituição, destacando que o modelo pedagógico favorece simultaneamente a prática docente e o processo de aprendizagem linguística. A docência é avaliada como experiência de valorização profissional e ressignificação de trajetória ocupacional, sendo frequentemente descrita como marco de reconstrução identitária após o deslocamento migratório.
De forma convergente, os docentes reconhecem a educação como espaço central de integração social, no qual se articulam reconhecimento simbólico, possibilidade de expressão cultural e fortalecimento de vínculos sociais. Nesse sentido, o DSC evidencia que a educação opera como mecanismo de integração multidimensional, articulando inserção laboral qualificada, produção de pertencimento, reconstrução identitária e ampliação das redes de sociabilidade.
Com o objetivo de sistematizar empiricamente essas representações sociais compartilhadas, a Tabela 2 apresenta as principais frases-síntese que expressam o imaginário coletivo dos docentes da escola, organizadas a partir dos eixos analíticos da pesquisa.
Considerações finais
Os resultados do estudo indicam que o campo educacional pode operar como espaço relevante de integração social para migrantes e refugiados no Brasil, desde que compreendido como processo situado, relacional e institucionalmente mediado. A experiência dos docentes da Abraço Cultural evidencia que a docência ultrapassa a função estritamente laboral, configurando-se como dispositivo de pertencimento social, reconhecimento simbólico e reconstrução identitária. No entanto, tais efeitos não ocorrem de forma universal nem automática, mas dependem de contextos organizacionais específicos, marcados por valores interculturais, metodologias pedagógicas inclusivas e públicos socialmente predispostos ao diálogo cultural.
A abordagem comunicativa adotada pela instituição se mostrou central nesse processo, ao favorecer interações interculturais, circulação de narrativas migratórias e legitimação de identidades culturais. Ao deslocar o foco da transmissão normativa de conteúdos para práticas comunicativas situadas, esse modelo pedagógico amplia as possibilidades de reconhecimento simbólico dos docentes migrantes e reforça o papel da educação como arena de mediação cultural (Kramsch, 1998; Hall, 2014).
Outro aspecto estruturalmente relevante se refere ao fato de todos os docentes entrevistados serem oriundos do Sul Global. Essa condição produziu ressonâncias simbólicas específicas, tanto pela valorização pedagógica das experiências migratórias quanto pelas afinidades históricas e sociais com o contexto brasileiro, igualmente atravessado por processos de colonialidade, desigualdade e hierarquização cultural. Nesse sentido, a experiência analisada sugere que práticas educacionais interculturais podem operar como espaços de deslocamento parcial de hierarquias epistêmicas, contribuindo para processos localizados de descolonização simbólica e ressignificação da condição migrante (Mignolo, 2017).
Do ponto de vista metodológico, o uso do DSC se mostrou pertinente para captar convergências narrativas e representações sociais compartilhadas entre os docentes. Embora apresente limitações - como a tendência à homogeneização discursiva e à redução de singularidades -, o método permitiu reconstruir um imaginário coletivo articulado em torno da docência, da integração social e do reconhecimento simbólico, oferecendo uma leitura relacional das trajetórias analisadas.
Como discutido ao longo do artigo, a docência se distingue de outras formas predominantes de inserção laboral acessíveis a migrantes no Brasil, frequentemente marcadas pela precarização, informalidade e invisibilidade social. Ao ocupar a posição institucional de professor, os sujeitos migrantes passam a exercer autoridade discursiva legitimada, ampliando suas possibilidades de participação social e reconhecimento público. Ainda assim, a experiência da Abraço Cultural não pode ser generalizada como modelo dominante de integração, uma vez que permanece circunscrita a iniciativas da sociedade civil, dependentes de financiamento, nichos educacionais específicos e dinâmicas organizacionais particulares.
Nesse sentido, os achados reforçam que a educação intercultural não substitui políticas públicas estruturantes de inserção laboral qualificada, reconhecimento profissional e proteção social, mas pode atuar como dispositivo intermediário de integração parcial, capaz de produzir efeitos simbólicos relevantes na trajetória de migrantes e refugiados.
Por fim, este estudo contribui para o debate contemporâneo ao evidenciar que a integração social não se reduz ao acesso formal ao emprego ou à regularização jurídica, mas envolve disputas por reconhecimento, pertencimento e legitimidade cultural. A docência migrante, quando institucionalmente valorizada, revela-se como espaço privilegiado de mediação entre trajetórias deslocadas e sociedades de acolhida, apontando para o potencial transformador, ainda que limitado e situado, da educação como campo de reconstrução social no contexto das migrações globais.
Declaração de Disponibilidade de Dados
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