El enfoque de la práctica reflexiva: una redignificación epistemológica de la enfermera profesional

En la actualidad, los rápidos cambios que están aconteciendo en la educación superior a partir de las propuestas emanadas del proyecto TUNING y del espacio europeo de educación superior (EEES), y la transformación radical de su estructura suponen un cambio profundo que está teniendo una especial repercusión en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la enfermería. La aparición de una nueva estructura curricular basada en competencias, la propuesta de nuevos métodos de enseñanza centrados explícitamente en el aprendizaje de las estudiantes y la nueva concepción del trabajo del profesorado, emergente tras estos cambios, están generando unas exigencias pedagógico-didácticas que no tienen parangón en la reciente historia de las universidades. Una de las más destacadas es la que reclama una formación centrada en el estudiante y que lo prepare adecuadamente para las complejas tareas que hoy día exigen las prácticas profesionales de la enfermería.

Uno de los elementos nucleares de ese cambio ha sido la profunda reconceptualización que se ha llevado a cabo sobre los fundamentos epistemológicos de las acciones que las enfermeras profesionales realizan en el ejercicio de sus funciones¹. Esta resignificación de la naturaleza de los saberes que efectivamente ponen en juego las enfermeras profesionales ha conllevado, a su vez un cambio, en la manera de representarlos, formalizarlos y transmitirlos². Dos son las razones que han impulsado este cambio.

En primer lugar, la que parafraseando a Schön³ podríamos denominar la crisis de la pericia o competencia profesional. Esta crisis ha generado un movimiento en el que la pericia profesional requerida para una práctica competente del cuidado ha dejado de considerarse una ciencia aplicada basada en la racionalidad técnica o instrumental para apoyarse cada vez más en una racionalidad práctico-reflexiva, la cual, ha supuesto, una redignificación de la enfermera profesional como agente epistémico⁴.

La primera entiende que la buena praxis profesional del cuidado consiste en la aplicación de técnicas y procedimientos, estandarizados y validados científicamente, a la solución de problemas bien estructurados y formalizados. La conexión entre problemas y técnicas (medios) se aprende a establecer en la formación universitaria a través del entrenamiento en la aplicación sistemática de teorías científicamente establecidas³. Tanto los procesos de identificación/diagnóstico de problemas, como los procedimientos de resolución, no se consideran problemáticos una vez establecidos, más allá de las dificultades que puedan encontrarse para aprenderlos por parte del neófito. La segunda, muy al contrario, defiende que en la práctica profesional de enfermería los problemas (y sus soluciones) no suelen presentarse de forma estructurada. De hecho, existen abundantes evidencias empíricas que permiten afirmar que inicialmente no suelen presentarse como problemas (una situación para la que se dispone de al menos una solución técnica conocida), sino como situaciones ambiguas, poco claras y desordenadas: lo que Schön⁵ denomina una situación problemática. Es decir, una situación cronológica y cognitivamente previa al establecimiento del problema. La práctica profesional del cuidado está saturada de ambigüedad e indeterminación y reclama por tanto unos saberes suficientemente flexibles y dinámicos para poder adaptarse a las situaciones cambiantes que la constituyen y a los problemas éticos que le son inherentes. Unos saberes que van mucho más allá de las teorías formales, abstractas y descontextualizadas, que son las que exclusivamente usan los debutantes (el mapa) en los distintos campos profesionales, porque requieren un juicio profesional sustentado en lo que Dreyfus y Dreyfus⁶ han denominado comprensión situacional (el territorio).

En segundo lugar, y como consecuencia de esa pérdida de confianza en la forma de explicar en qué consiste y cómo se desarrolla la pericia profesional, se ha producido una fuerte insatisfacción y se han formulado numerosas críticas a la formación que las enfermeras reciben. Se pone en duda que las universidades dominadas por las culturas “monodisciplinares” y por exigencias de producción de conocimientos formales sean capaces de proporcionar una formación profesional de calidad basada en los saberes utilizados realmente por las enfermeras profesionales y las competencias que efectivamente ponen en juego para el desarrollo de todas sus funciones¹.

Para que esa formación que se reclama pueda efectivamente ser desarrollada, se exige a la investigación universitaria que se centra en el estudio de la práctica del cuidado una suerte de “vuelta a la realidad” fenomenológica de esas prácticas². Se trata de estudiar los saberes de las enfermeras profesionales en sus contextos reales de elaboración y utilización: su trabajo y las tareas que desarrollan, su conocimiento en la acción⁵. Estos saberes son indisociables de la “acción profesional”. Son saberes elaborados e incorporados durante la práctica profesional del cuidado y únicamente tienen sentido en relación a ella. El ejercicio profesional de la enfermería y los saberes que lo sostienen, y que en él se producen, no son instancias separadas sino que co-pertenecen a una práctica determinada, co-evolucionan con ella y con ella se transforman. Pensar en los saberes profesionales sin articularlos con las situaciones prácticas que les dan sentido es un error.

Existen suficientes evidencias para afirmar que las situaciones prácticas con las que las enfermeras profesionales se enfrentan están cargadas de incertidumbre y ambigüedad, que únicamente pueden reducirse mediante un análisis de la situación y su contexto^1,3,7. Ese análisis, sin embargo, se efectúa tanto sobre el contexto de la situación como sobre las expectativas, motivaciones e intereses de los participantes en la misma, resultando del mismo un “marco de referencia” que contextualiza y delimita las posibilidades de las acciones a realizar y facilita la comprensión de los problemas. Lo que es importante destacar es que ni el análisis original ni el marco resultante son productos del conocimiento académico ni de la derivación y aplicación de principios y reglas técnicas asimiladas por la enfermera profesional durante su formación inicial². Se reclama, en suma, que los múltiples saberes y competencias que sostienen las prácticas profesionales de la enfermería sean considerados una fuente de primer orden para el diseño y desarrollo de los programas universitarios de formación de enfermeras.

References

• ¹
  Benner P, Tanner C, Chesla C. Expertise in nursing practice: caring, clinical judgment, and ethics. Londres: Springer; 2009.
• ²
  Medina JL, Jarauta B, Menegaz J. A formalização do conhecimento profissional no currículo. Rev Ibero-Am Estudos Educ. 2018;13(2):588-603.
• ³
  Schön D. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la formación y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós MEC; 1992.
• ⁴
  Medina JL. La pedagogía del cuidado. Saberes y prácticas en la formación universitaria en enfermería. Santiago de Chile: Ediciones de la Universidad de Chile; 2017.
• ⁵
  Schön D. The reflective practitioners: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books; 1983.
• ⁶
  Dreyfus HL, Dreyfus SE. Mind over machine.The Power of Human Intuition and Expertise in the Era off the Computer. Nueva York: McMillan; 1986.
• ⁷
  Atkinson T, Claxton G. El profesor Intuitivo. Barcelona: Octaedro; 2002.

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  2018