Os sentidos do diploma e os papéis de gênero

The meanings of higher education degree and gender roles

Resumo

O artigo discute os significados do diploma da educação superior para aqueles conhecidos e autoproclamados como a “primeira geração” de graduados da família. Especificamente, ressaltou-se como a credencial superior foi associada a inflexões significativas dos papéis de gênero que eram esperados para mulheres e homens oriundos das camadas populares. As narrativas, obtidas por meio de entrevistas em profundidade, revelaram estereótipos de gênero, classe e raça, que foram analisados, no presente texto, a partir de um diálogo com o campo dos estudos interseccionais.

Palavras-chave:
primeira geração; interseccionalidade; papéis de gênero; educação superior

Abstract

The article discusses the meanings of the higher education degree for those known and self-proclaimed as the “first generation” of graduates of a family. Specifically, it highlights how the higher credential was associated with significant inflections of gender roles that were expected for women and men from working-class backgrounds. The narratives, obtained through in-depth interviews, revealed stereotypes of gender, class and race, which were analyzed, in the present text, in dialogue with the field of intersectional studies.

Keywords:
first-generation college graduates; intersectionality; gender roles; higher education

1. Introdução

Os formados na educação superior atribuem muitos significados ao diploma conquistado. Interessada em avançar no conhecimento deste tema, a presente pesquisa investigou quais seriam os significados do diploma de educação superior para aqueles comumente nomeados e autoproclamados como a primeira geração. Em meio às narrativas, questões como a qualificação profissional, a conquista de maiores rendimentos e o reconhecimento da própria cidadania foram frequentemente comunicadas. Outros sentidos, entretanto, mobilizados com menor frequência, dão-nos pistas para a compreensão de como a interação dos atributos de origem do indivíduo influenciam em suas perspectivas. Evitar o que seria esperado como destino de um “homem” ou de uma “mulher” oriundo das camadas populares é uma destas narrativas. O presente artigo analisa tais narrativas que representaram o diploma de ensino superior como uma forma de não se submeter aos papéis de gênero percebidos como próprios à classe trabalhadora.

Relatos de jovens adultos, que foram convidados a narrar a própria trajetória com ênfase para o percurso no sistema educacional até a conclusão do ensino superior, compõem o material empírico que serve de fonte para esta discussão. Todos os entrevistados compartilham o fato de serem os primeiros do núcleo familiar a concluírem o ensino superior e, ainda, outras características de origem socioeconômica definidas como critérios de seleção. As evidências e a discussão apresentadas buscam contribuir para a reflexão sobre como os papéis de gênero refletem a influência de outros marcadores sociais da diferença, como a raça e a classe, para a primeira geração de formados no ensino superior. Neste sentido, faz-se oportuno o diálogo com os estudos interseccionais, que argumentam sobre como o cruzamento de diferentes atributos configurariam subjetividades, experiências e oportunidades singulares (Crenshaw, 2002, Collins, 2019, Gonzalez, 2020).

As trajetórias analisadas transcorreram em um contexto de intensas transformações no sistema de ensino superior. Os entrevistados cursaram a graduação na primeira década dos anos 2000. Foram contemporâneos, portanto, do aumento do número de vagas, do crescimento da modalidade EaD, da maior oferta do grau de tecnólogo, do fortalecimento das instituições privadas quanto ao número das matrículas e da implementação de políticas de ação afirmativa que buscaram diversificar o perfil do alunado (Senkevics, 2021, Santos; Lima; Carvalhaes, 2020).

No caso das mulheres ouvidas na pesquisa, foram identificadas duas formas não excludentes de vincular o investimento na qualificação educacional aos questionamentos dos papéis de gênero usualmente atribuídos a elas. Em ambos os casos, experiências que não são exclusivas a um determinado estrato social, como a maternidade e o casamento, foram mobilizadas com forte acento de classe. No primeiro grupo, a mãe emergiu como principal incentivadora educacional dos filhos, ao retratar negativamente sua interrupção de estudos ou trabalho devido ao casamento ou à maternidade. No segundo, as entrevistadas expressaram aversão ao destino de se limitarem aos cuidados domésticos, uma escolha associada às suas mães caracterizadas como sem ambição ou resignadas. A limitação da mulher ao ambiente doméstico, como “dona de casa”, foi um incômodo compartilhado por algumas entrevistadas e entrevistados em relação à trajetória de suas mães.

No caso dos homens, o prolongamento dos estudos foi justificado como consequência, em muitos casos não esperada, das estratégias familiares que buscaram afastar os filhos da marginalidade. O papel relevante da participação no mercado de trabalho também se mostrou mais pronunciado, como elemento da conformação de trajetórias masculinas nos meios populares, sobretudo em comparação com os relatos das mulheres entrevistadas. Há três histórias, por exemplo, nas quais a carreira militar é colocada criticamente como uma das poucas opções de ascensão social destinada aos jovens pobres. O ingresso nas Forças Armadas era incentivado como uma alternativa para alcançar um ofício seguro e bem reconhecido socialmente. Muitos dos entrevistados enfatizaram em sua narrativa o fato de que o ensino superior não era um sonho ou um plano, mas surgiu em suas trajetórias como caminho inesperado ou mesmo fortuito, em substituição aos planos ascensionais por meio do militarismo, por exemplo.

Dentre as narrativas analisadas em que a questão de gênero foi relacionada ao movimento ascensional via diploma de ensino superior, argumenta-se que homens e mulheres reivindicaram inflexões importantes nas trajetórias de gênero percebidas por eles como típicas da classe trabalhadora. Dessa forma, o esforço do campo em compreender os significados sociais atribuídos aos fenômenos, como a mobilidade educacional, mostra-se de grande relevância para o entendimento de como o entrelaçamento de marcadores sociais da diferença – como a raça, a classe e o gênero – produzem experiências e subjetividades distintas.

O artigo está organizado em quatro seções, além desta introdução. Na primeira, apresenta-se a abordagem teórica fundamentada nos estudos interseccionais. Em seguida, descreve-se o material empírico que subsidia a discussão. A segunda seção é dedicada a uma breve contextualização sobre gênero e transformações sociais no Brasil recente. A análise dos dados compõe a terceira seção, organizada em duas subseções que destacam os padrões narrativos identificados entre as entrevistadas e os entrevistados, respectivamente. Por fim, as considerações finais apresentam as conclusões e a contribuição que o trabalho busca oferecer ao debate.

2. Abordagem teórico metodológica

No percurso de análise dos dados, os significados do diploma de ensino superior foram classificados a partir de duas grandes chaves não excludentes, mas abordadas analiticamente em separado. A primeira chave relacionava o ato de estudar com o propósito de alcançar um padrão de vida próspero ou de classe média, no qual pudessem acessar bens e serviços a eles inacessíveis quando crianças e jovens. Os maiores ganhos salariais também foram apontados como uma forma de ajudar a família de origem popular. Outra chave de significado foi “estudar para ser alguém na vida”, que expressou desejos de reconhecimento de cidadania que não seriam alcançados, na percepção dos entrevistados, apenas com a conquista de uma renda média. O diploma, neste caso, dotá-los-ia de um verniz, um poder social a mais. A interpretação destes significados ressaltou a origem socioeconômica do grupo entrevistado, colocando, portanto, a classe social como o principal marcador da diferença para a compreensão das narrativas em torno do diploma de ensino superior. Outras dinâmicas, contudo, fizeram-se presentes nos relatos coletados. Mesmo que em menor frequência, elas sugerem caminhos importantes para o entendimento dos sentidos do diploma ao trazerem evidências e insights de pesquisa. Este artigo argumenta como gênero e classe foram mobilizados para justificar tanto os investimentos educacionais, quanto os significados que o diploma da educação superior assumiu nas trajetórias dos entrevistados.

Para desenvolver esta questão, abordarei o tema a partir dos estudos sobre interseccionalidade, que possui suas raízes no pensamento negro feminista (Collins, 2019), na teoria crítica racial (Crenshaw, 1989, 2002) e no feminismo negro decolonial (Gonzalez, 2020).

A partir da década de 1950, a existência de sujeitos universais, que seriam denominadores comuns de formas de vida e de ação social, passou a ser questionada em maior volume por diversos atores políticos. Um dos grandes arquétipos deste tipo de reflexão, o marxismo, foi objeto de disputas por aqueles que almejavam ampliar a compreensão das dinâmicas sociais para além da luta de classes. Tais embates amadureceram e eclodiram na insurgente década de 1960 a partir da ação de movimentos sociais, como a luta por direitos civis travada pela negritude norte americana, o questionamento do sujeito universal masculino pelo movimento feminista, as críticas ao modelo de esquerda hegemônico pelas manifestações de 1968, entre outras. Ainda que tais movimentos mobilizassem a classe social como um agenciador de solidariedade e ação, eles apontavam outros marcadores, como a raça e o gênero, enquanto elementos incontornáveis para a compreensão da desigualdade social. Demonstrada a influência destes e outros marcadores da diferença para as oportunidades de vida dos indivíduos, muitas abordagens ainda os tratam como variáveis que possuem existência própria, ou seja, ignoram como a identidade social do indivíduo é o produto da interação de complexas características sociais.

Ao longo dos últimos anos, os estudos interseccionais contribuíram com esta agenda ao questionar a abordagem isolada dos efeitos de tais atributos estruturantes, sobretudo a raça e o gênero, uma vez que seria justamente a intersecção de tais marcadores a responsável por estruturar subjetividades, experiências e oportunidades. Dessa forma, raça, gênero, classe e outras características definidoras das chances de vida de um indivíduo teriam alcance analítico e político limitado quando assumidas isoladamente, a partir da simples adição de uma dimensão a outras.

Kimberlé Crenshaw (1989), em trabalhos pioneiros, afirmou a importância de reconhecer e dar consequência social, jurídica e política à complexidade das identidades sociais formadas necessariamente pela combinação de múltiplos marcadores. Empiricamente, a jurista e acadêmica norte-americana apontou lacunas no marco legal destinado ao combate da discriminação no mercado de trabalho que prejudicavam as trabalhadoras negras. As abordagens unicamente feminista ou unicamente antirracista não eram suficientes para lidar com as especificidades de um grupo que enfrentava prejuízos por serem atravessadas por duas importantes matrizes de dominação (Collins, 2019). Portanto, elas demandavam reconhecimento como sujeitas à discriminação, tanto por serem mulheres quanto por serem negras (Crenshaw, 1989). As falhas do campo jurídico em compreender semelhanças e diferenças intragrupo motivaram Crenshaw a desenvolver reflexões teórico-metodológicas que resultariam nos estudos interseccionais, tornando-se uma das principais referências do debate¹.

Nos estudos interseccionais, Crenshaw (2002) usa a metáfora do trânsito para explicar como sistemas de subordinação – raça, gênero, classe – se cruzam, onde avenidas simbolizam marcadores de diferença e seus cruzamentos, posições sociais que influenciam subjetividades e chances de vida. Embora aborde diversos sistemas de subordinação, a autora enfatiza especialmente a interação entre raça e gênero em suas reflexões teóricas e políticas.

Referências centrais para os estudos interseccionais, Patrícia Hill Collins (2019) e Lélia Gonzalez (2020) elegeram o mercado de trabalho como instituição privilegiada para a compreensão das experiências de subordinação vivenciadas pela mulher negra. Collins, socióloga norte-americana, é uma das principais referências da perspectiva interseccional; Lélia Gonzalez, por sua vez, também se constituiu referência incontornável no debate, sobretudo aquele feito por feministas negras decoloniais radicadas no sul global².

Ambas analisaram a participação produtiva das mulheres negras, nos Estados Unidos e no Brasil, como uma das principais evidências da singularidade da experiência deste grupo, marcado pela combinação das categorias de raça, sexo e classe. Em Cultura, etnicidade e trabalho: efeitos linguísticos e políticos da exploração da mulher, Gonzalez (1979/2020) argumentou sobre como o gênero e a etnicidade são mobilizados de modo que, no caso brasileiro, os trabalhos de pior qualidade sejam desempenhados por mulheres negras, base da pirâmide ocupacional. Collins (2019) também identifica a sobrerrepresentação das mulheres negras nas posições ocupacionais com menores retornos nos Estados Unidos. Ao reconstituir a história social do trabalho norte-americana, a autora analisa a diferenciação dos papéis de gênero em relação à participação produtiva da negritude desde a escravidão até a contemporaneidade³. O conceito de outsider within é uma interessante ferramenta analítica formulada por Collins (2019) para compreender a experiência de mulheres negras que, como ela, ascendem socialmente e ocupam posições, mesmo que marginais, em ambientes como a academia. Tal contribuição representa avanços nos estudos interseccionais ao ressaltar diferenças e semelhanças dentro do grupo mulheres negras, o que a permite evitar essencialismos.

Os estudos interseccionais promoveram contribuições em diferentes frentes, como na complexificação da compreensão das dinâmicas da desigualdade social e, em termos pragmáticos, na disputa por reconhecimento jurídico e político. Embora muitos avanços tenham sido alcançados, tal perspectiva, como tradição teórica e metodológica, ainda se coloca como um campo em desenvolvimento e aberto ao enfrentamento dos limites e reformulações do enquadramento proposto (Cho; Crenshaw; McCall, 2013).

Jennifer Nash (2008) organizou as principais críticas aos estudos interseccionais a partir de quatro eixos, que seriam: as lacunas metodológicas; a tomada da mulher negra como o sujeito interseccional exemplar; a definição vaga de interseccionalidade e as questões de validação empírica da abordagem. Pontos relevantes que nos remetem a temas como qual a temporalidade empregada pelos estudos interseccionais quanto aos efeitos ocasionados pelo entrelaçamento de distintos atributos de subalternidade; seriam tais efeitos contingentes ou universais? A metáfora da multiplicação de desvantagens a partir do cruzamento de distintas avenidas de subalternidade, como raça, sexo e classe, é comumente utilizada para ressaltar a complexidade da formação de subjetividades, experiências e oportunidades. Contudo, autores como West e Fenstemaker (1995) discutem como essa metáfora, útil para reforçar as desvantagens sociais específicas vivenciadas por determinados grupos, pode também nos levar a ignorar a fluidez destas características e a sua mobilização contingente a contextos específicos. Por fim, a dominância do tratamento da intersecção de raça e sexo nas pesquisas pode omitir ou minorar outras dinâmicas essenciais, como a classe (Hirata, 2014). Ou, ainda, ignorar dinâmicas específicas que sejam vivenciadas por corpos que, embora também sejam atravessados por características sociais dominantes, vivenciam desigualdades desproporcionais dado o seu pertencimento de gênero, classe e raça (Vinuto, 2022).

No presente artigo, os estudos interseccionais oferecem enquadramento teórico para a compreensão das referências explícitas ao gênero e à classe como justificações atribuídas aos planos ascensionais, baseadas na conquista do diploma da educação superior. Nas citações analisadas, gênero e classe foram mobilizados a partir de contrapontos a personagens da infância ou adolescência, como “a mulher cheia de filhos”, “a dona de casa”, o “militar machão”, o “traficante” entre outros. Muitas destas referências sugerem corpos não apenas explicitamente identificados pelo entrelaçamento de gênero e classe, mas também pela dimensão da raça.

A abordagem interseccional, dessa forma, apresentou um quadro interpretativo apropriado para o entendimento dos significados que os entrevistados atribuíram a própria experiência, ao se contraporem aos estereótipos sociais que os rondavam na infância, os quais, por sua vez, são devidamente decifrados a partir da combinação de diferentes marcadores da diferença. Tais comparações foram caras para ressaltar a própria conquista, ao reforçarem aquilo que poderiam ter sido, mas que fora evitado pelos seus investimentos educacionais.

3. Descrição do material empírico

O material empírico que sustenta esta discussão foi produzido a partir de entrevistas em profundidade, guiadas por um roteiro semiestruturado e realizadas entre os anos de 2015 e 2016. O objetivo era entrevistar pessoas, oriundas das camadas populares, que fossem a primeira geração de sua família a obter o diploma da educação superior. A definição da origem popular se deu por critérios ocupacionais e educacionais. A procura dos casos foi realizada por meio de contatos pessoais da pesquisadora e, subsequentemente, por indicações dos próprios entrevistados, seguindo um modelo conhecido como “bola de neve” (Alberti, 2004), no qual o investigado indica ao pesquisador possíveis candidatos ao estudo. Os contatos acionados pertenciam a diferentes ambientes sociais, o que contribuiu para diversificar o grupo selecionado, uma vez que as indicações não se restringiram a uma rede social em específico, como contatos de trabalho ou familiares⁴.

O principal indicador utilizado para a seleção dos entrevistados se referiu à escolaridade materna ou paterna. Era imperativo que os pais dos entrevistados não houvessem cursado o ensino superior, já que, como mencionado, compreender a experiência da primeira geração de formados era a principal questão do trabalho. Certamente, para a geração dos pais dos entrevistados, ter concluído o ensino médio é um indicativo de melhores condições ou possibilidades socioeconômicas. Embora a maioria dos pais tenha trabalhado em ocupações manuais não qualificadas, alguns trabalhavam em ocupações manuais qualificadas. Há casos entre o grupo de entrevistados que relataram características que os colocariam em uma fronteira do que normalmente classificamos como classe trabalhadora e classe média não tradicional (“classe média baixa”). A inclusão destas entrevistas cumpriu o objetivo analítico de alargar o espectro dos selecionados para investigar como indivíduos situados em pontos distintos, mas não antagônicos, da escala social percebem a experiência estudada (Small, 2009).

Todos os relatos foram transcritos integralmente e codificados a partir de temas amplos: expressões do significado do diploma; marcação de fronteiras simbólicas; percepções sobre a sociabilidade e questões de gênero. As entrevistas foram analisadas segundo a perspectiva de que tais narrativas não são apenas representações, mas construções de mundo. Ou seja, abandona-se a perspectiva do uso da narrativa como representação limitada às idiossincrasias do indivíduo isolado em favor de um olhar que a toma como condição ontológica da vida social (Ricoeur, 1995, Alberti, 2004).

Para a elaboração deste artigo, foram selecionadas 14 entrevistas, de um total de 25 entrevistas em profundidade⁵, nas quais a questão de gênero foi destacada. Ou seja, entrevistas nas quais o código “questões de gênero” demarcava citações que traziam reflexões sobre os papéis sociais atribuídos ao gênero feminino e masculino. Este subgrupo é composto por 7 mulheres e 7 homens, que, em média, possuíam 31,7 anos na época da entrevista. Sobre a composição racial, a maioria (11 pessoas) é negra, enquanto apenas 3 pessoas são brancas. Todos realizaram sua formação superior no estado do Rio de Janeiro, onde as entrevistas foram realizadas. A Tabela 1 apresenta tais informações.

Tabela 1
Sexo, cor, idade, estado civil e graduação dos entrevistados

	Sexo	Cor	Idade	Estado Civil	Graduação
E1	F	Branca	28	Solteira	Medicina (UNIRIO)
E2	F	Parda	31	Casada	Geografia (UFRJ)
E3	M	Parda	28	União estável	Serviço Social (UNISUAM)
E4	M	Pardo	36	Casado	Ciências Sociais (PUC)
E8	F	Parda	37	Casada	Matemática (UFRJ)
E9	M	Branco	35	Casado	Biologia (UFRRJ)
E10	F	Preta	28	União estável	Desenho Industrial (UERJ)
E11	M	Pardo	29	Casado	Geografia (UERJ)
E12	M	Preto	24	Solteiro	Gestão Ambiental (Estácio de Sá)
E13	M	Pardo	37	Casado	Ciências Sociais (PUC)
E17	F	Branca	32	Casada	Letras (UCAM)
E21	F	Preta	30	Solteira	Enfermagem (São Camilo)
E22	M	Preta	35	Casado	Serviço Social (PUC)
E23	F	Branca	32	Casada	Tecnóloga em RH (Estácio de Sá)

• Fonte: Elaboração própria, 2023.

4. Gênero e transformações sociais no Brasil recente

As entrevistadas nasceram em um período – as décadas de 1980 e 1990 – no qual aconteceu a reversão do “hiato de gênero”, medido usualmente em termos de média de anos de escolaridade, (Rosemberg; Madsen, 2011) ou por meio da maior presença do público feminino nas instituições escolares (Cardoso, 2010). Ou seja, as mulheres ultrapassaram os homens em média de anos de escolaridade e tornaram-se o grupo mais numeroso no sistema educacional. Esse aumento na qualificação foi acompanhado por uma maior participação feminina no mercado de trabalho – uma mudança resultante de transformações nos padrões estruturais e culturais da sociedade brasileira, como, por exemplo, a desvinculação da imagem feminina de um exclusivo pertencimento à esfera privada. Tais experiências são vividas, todavia, de forma distinta, de acordo com as características sociais como raça, geração e classe social. De todo modo, é nesse contexto que as trajetórias analisadas estavam amadurecendo. Parte das entrevistadas retratou os investimentos nos estudos e no mercado de trabalho como forma de modificar uma trajetória de gênero percebida por elas como típica de mulheres oriundas das camadas populares.

Desde a década de 1980 até a primeira década dos anos 2000, o país registra o aumento da participação das mulheres na população economicamente ativa, o que indica que o destino de “dona de casa” é cada vez menos a ocupação não remunerada por excelência do público feminino. Houve crescimento de 63% do número de mulheres no mercado de trabalho entre os anos de 1985 e 1995 (Guimarães, 2001). Comparando os indicadores encontrados para os anos de 2002 e 2009, Bruschini et al. (2011) identificaram o aumento da população economicamente ativa (PEA) feminina de 36,5 milhões para 44,4 milhões de trabalhadoras, elevação também percebida na taxa de atividade⁶ do grupo que cresceu de 50,3% para 53% no período analisado. Há, contudo, limites para a ampliação da força de trabalho feminina, uma vez que tal percentual se manteve relativamente estável nos últimos anos. Como evidenciam os dados da Pnad-Contínua de 2019, divulgados na publicação “Estatísticas de Gênero”, na qual a taxa de participação das mulheres no mercado de trabalho era de 54,5% enquanto a participação dos homens era de 73,7% (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2021).

O mercado de trabalho brasileiro recebe trabalhadoras mais qualificadas em comparação aos seus pares do gênero oposto. Este resultado é o reflexo da expansão do sistema educacional observado a partir da década de 1990, que beneficiou sobretudo as mulheres. As trajetórias educacionais longevas para as mulheres estão, por sua vez, relacionadas à maior participação de tal público no mercado de trabalho, pois observa-se uma taxa de atividade de 82% para aquelas que completaram 15 ou mais anos de estudo (Bruschini et al., 2011). Segundo os dados da Pnad-Contínua de 2019, do total de pessoas com 25 anos ou mais, 15,1% dos homens possuíam diploma de educação superior, enquanto para as mulheres esse percentual era de 19,4% (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2021). As carreiras escolhidas, entretanto, apontam para uma importante marca de gênero. As profissionais estão concentradas em áreas como Educação, Saúde (salvo Medicina), Bem-Estar Social, Humanidades e Artes, domínios do conhecimento tradicionalmente desvalorizados pelo mercado de trabalho. Enquanto as áreas de Ciências, Matemática e Computação, assim como a grande área de Engenharia, Produção e Construção, em contrapartida, são ocupadas largamente pelos homens, o que explica, em parte, os maiores ganhos salariais do grupo (Mendes et al., 2021).

As trabalhadoras brasileiras estão sobrerepresentadas no setor de serviços. Ribeiro (2007) demonstrou, ao analisar a Pnad de 1996, que as mulheres se concentravam em ocupações hierarquicamente médias e baixas em tal setor da economia. A carreira pública é outro nicho da mão de obra feminina. Geralmente o aumento de oportunidades neste setor está vinculado com o aumento do espaço destinado à assistência social no Estado. Dessa forma, são criadas ocupações na esfera pública que se assemelham às tarefas exercidas pela mulher na esfera privada, o lar. Elas são investidas publicamente como “cuidadoras sociais” (Araújo; Monticelli; Acciari, 2021).

O emprego doméstico ainda é um receptor extremamente significativo da mão de obra feminina, mesmo que a sua participação relativa venha caindo consideravelmente nas últimas décadas (Itaboraí, 2015, Lima; Prates, 2019). Em 2009, segundo Bruschini et al. (2011), o percentual das trabalhadoras ocupadas no emprego doméstico era de 17%, proporção que excedia os 25% na década de 1970. Nas histórias de vida analisadas, muitas mães trabalhavam como empregadas domésticas e diaristas. Esse número é muito expressivo, especialmente para as mulheres oriundas das classes trabalhadoras, com baixa escolaridade, pardas e pretas. Uma vez que, cabe ressaltar, o emprego doméstico é uma ocupação majoritariamente exercida por mulheres negras. Em muitas narrativas, as descrições sobre o emprego doméstico da mãe enfatizavam as poucas oportunidades que lhe foram oferecidas ao longo da vida, a pobreza na infância, o machismo da família e a urgência de contribuir para o sustento familiar ou mesmo de provê-lo sozinha. Participantes de outra geração, as entrevistadas marcaram em suas narrativas as oportunidades educacionais, negadas à suas mães, que as fizeram traçar um caminho profissional mais próspero e valorizado socialmente.

Embora a expansão do sistema educacional brasileiro, ocorrida nas décadas de 1990 e 2000, tenha beneficiado mais as mulheres, ela também representou um período de maiores oportunidades para a geração de homens aqui estudada. No entanto, esses avanços ocorreram paralelamente a um contexto de intensificação da violência urbana, cujos efeitos negativos recaíram de forma desproporcional sobre os jovens homens negros das periferias. Os entrevistados cresceram em um contexto no qual a juventude periférica foi alçada à condição de “problema social”, tanto no debate público quanto na formulação de políticas públicas (Abramo, 1997, Sposito; Carrano, 2003, Rocha, 2015). Na década de 1990, a questão de segurança pública era, sobretudo, associada à expansão do tráfico de drogas nas grandes cidades e personificada, como alvo a ser combatido, em corpos negros periféricos, no ineficaz modus operandi de “guerra às drogas”. Se a expansão do tráfico era uma questão nacional, o caso exemplar da falência do combate à violência urbana era o Estado do Rio de Janeiro, principal cenário da infância e adolescência dos entrevistados.

Percebidos como potencial ameaça, a juventude masculina negra foi classificada como público-alvo de intervenções, governamentais e civis, de cunho punitivista, assistencialista e moral (Rocha, 2015). Dessa forma, pessoas de 15 a 29 anos que não estudavam e não trabalhavam, apelidados pejorativamente de “nem nem”, tornaram-se um problema social a ser resolvido. Era preciso, portanto, ocupar as suas mãos e mentes. Em 2010, segundo Camarano e Kanso (2012), do total de jovens de 15 a 29 anos que não estudavam nem trabalhavam, 67% eram mulheres. O percentual para as jovens é interpretado como reflexo do desempenho exclusivo da função de “dona de casa”, que afastaria as mulheres da sala de aula e do mercado de trabalho, número que vem caindo ao longo das décadas. Por sua vez, entre os censos populacionais de 2000 e 2010, os homens aumentaram sua participação relativa na categoria entre os que não declaravam estudar ou trabalhar. Para lidar com esta questão, frequentemente as soluções encontradas reforçam estereótipos negativos, omitem dinâmicas estruturais da desigualdade social e negam o protagonismo juvenil, sobretudo o periférico, em decisões que os afetam diretamente.

Esse contexto impactou as trajetórias analisadas, grande parte filhos de trabalhadores sem qualificação, que em sua juventude residiam em comunidades e regiões periféricas. As transgressões juvenis no cenário da periferia urbana são frequentemente dramatizadas, para além de suas proporções, pelo temor que as famílias têm das suas possíveis consequências trágicas. Tais atos podem significar socialmente uma marca “indelével” da adesão do jovem à criminalidade e, ao mesmo tempo, a exposição à violência, tanto do braço repressor do Estado quanto dos grupos que atuam à margem da lei (Gonzalez, 2020). Na percepção dos entrevistados, a convivência próxima com tais ameaças motivou as estratégias de proteção empreendidas pelos pais⁷, que foram descritas, sobretudo, quando lhes era perguntado sobre a convivência com vizinhos, amigos de infância e adolescência. Para afastar os filhos do “mau caminho”, os pais mantinham vigilância em relação à convivência com os pares da vizinhança e restringiam as brincadeiras na rua.

A gente cresceu na Rocinha, e como minha mãe trabalhava e ela tinha muito medo de que a gente ficasse na rua, se envolvesse com coisa errada e fosse para um caminho que ela não gostasse, nós fomos criados presos, eu e meus irmãos, criados praticamente presos dentro de casa (Cientista Social, 36 anos).

Minha infância era baseada naquilo: não ir para a rua. Até 14 anos eu não ia para a rua. Nem eu nem minha irmã. Às vezes, ficávamos na greta do portão olhando nossos colegas na rua (Assistente Social, 35 anos).

Não raramente menções ao destino de amigos e conhecidos que se envolveram em situações de criminalidade foram citadas. Impedir que os filhos seguissem uma trajetória marcada por um “etos guerreiro”, simbólica de uma masculinidade transgressora periférica, pode ser colocado como um pano de fundo da apreensão e zelo da educação moral dos filhos, especialmente no caso dos homens (Zaluar, 1985).

A moral da família trabalhadora indicou para alguns casos, especialmente dentre aquelas retratadas como as mais despossuídas, que era necessário garantir que o filho seguiria um caminho digno por meio do trabalho, sem que fosse cogitada a qualificação do ensino superior. Não apenas preocupados, nesses casos, com os destinos de transgressão, mas também movidos pelo valor conferido ao trabalho e à naturalização dos destinos da classe proletária: “o trabalho dignifica a alma”. Em outros termos, o esperado era o labor e não o investimento em uma graduação para esses jovens. A concorrência entre a valorização simbólica da árdua labuta e a sua desvalorização socioeconômica é uma tensão constante, que algumas famílias das classes populares enfrentam para transmitir seus valores aos mais novos.

Em seu trabalho etnográfico com meninos “em conflito com a lei”, Lyra (2013) discute como a justificativa de parte de seus jovens interlocutores para a entrada nas atividades ilícitas estaria na extrema desvalorização do trabalhador na sociedade. Para tais garotos, seria de pouca esperteza seguir uma dura jornada de quem muito trabalha e pouco tem. Essa desvalorização e certa aversão ao trabalho assalariado é uma das teses de Alba Zaluar em A Máquina e a Revolta (1985), que aborda, entre outros, o tema da juventude e da violência. A antropóloga expõe a imagem pejorativa que muitos jovens possuem da figura do trabalhador, considerado como um “otário”.

Segundo os entrevistados, durante a juventude eles sempre estiveram engajados com os estudos e/ou trabalho. A dedicação exclusiva à educação, contudo, para a grande maioria, ocorreu apenas no ensino fundamental. Mesmo assim, em alguns casos, há relatos de experiências de trabalho antes dos 15 anos, muitas vezes atuando em um empreendimento autônomo familiar. Antes da entrada no ensino superior, particularmente para os que não se imaginavam seguindo esse caminho, muitos se ocuparam exclusivamente do trabalho.

Essas evidências são convergentes com a realidade brasileira de conciliação de trabalho e estudo, na qual imaginar um modelo de transição da escola para o mercado de trabalho, tal como o estabelecido em sociedades de bem-estar social, nunca fez grande sentido, como diversos pesquisadores já afirmaram (Cardoso, 2008). Nas histórias de vida analisadas, a origem socioeconômica proporcionou experiências típicas das camadas populares a esses jovens. Quanto menor a renda do domicílio e a escolaridade dos pais, mais remotas são as chances de o jovem se dedicar apenas aos estudos. Em contrapartida, a conciliação entre estudo e trabalho, ou o abandono da escola em favor do mercado de trabalho, crescem em proporção inversa ao capital econômico e cultural das famílias (Corseuil; Santos; Foguel, 2001).

A entrada e saída do ensino superior são temas centrais para as análises realizadas até aqui, justamente por serem consideradas, de certa forma, incomuns para o perfil selecionado. Os entrevistados que narraram a sua trajetória no ensino superior como “um caminho inesperado” são quase todos homens, de modo que apenas uma mulher está nesse grupo. Esse dado reforça outras evidências da recorrente trajetória de gênero para os homens pertencentes às classes trabalhadoras, ou seja, entra-se muito cedo no mercado de trabalho e, com isso, a trajetória educacional é penalizada.

A conciliação entre o estudo e o mercado de trabalho foi associada pelos entrevistados às restrições financeiras de suas famílias, contexto no qual era necessário contribuir evitando gastos ou assumindo despesas pontuais, como o pagamento de alguma conta básica. A fruição da juventude, contudo, vinculada ao consumo e ao deslocamento pela cidade, foi um dos principais motivos da urgência que eles sentiram em garantir a própria renda. Conviver com o básico para a sobrevivência gerava frustrações em um jovem que não podia exigir de um orçamento, por vezes, insuficiente até para as necessidades essenciais, financiamento para passeios, lanches na rua, roupas e demais consumos juvenis. A vivência da juventude foi, de certa forma, garantida pela participação precoce destes jovens no mercado de trabalho. Fazer-se jovem em tais condições, portanto, não era incompatível com as responsabilidades assumidas no mundo do trabalho. Cabe sempre reforçar que a juventude não pode ser tomada apenas como uma etapa de vida definida em termos etários ou geracionais (Bourdieu, 1983).

5. Análise dos dados

5.1 Diploma e gênero na narrativa das mulheres: a busca pela independência

Além das dimensões materiais e simbólicas, intrínsecas nos sentidos de estudar para obter melhores salários e de estudar para “ser alguém na vida”⁸, os significados do diploma universitário também foram interpretados, para algumas das mulheres entrevistadas, como o caminho para a independência feminina. Construir uma carreira no mercado de trabalho, garantir o próprio sustento e contribuir para o orçamento do núcleo familiar foram, sem dúvida, motivos relacionados pelas profissionais entrevistadas que as levaram a seguir com o projeto de formação superior. Estes aspectos se relacionam com o desejo de autonomia expressado pelas entrevistadas, algo que aprenderam a partir dos conselhos das mães, preocupadas em evitar que as filhas repetissem as suas escolhas, ou a partir da observação dos destinos de mulheres presentes em seu entorno.

Obter a própria renda e ter maior liberdade ante as decisões da vida – participação no mercado de trabalho, casamento e maternidade – fazem parte de algo que poderia ser nomeado como desejo de independência, sem necessariamente estar vinculado à ruptura de valores como a formação de uma família nuclear ou com os papéis sociais tradicionais de mãe e de esposa.

Como mencionado, essas questões, caras às mulheres nos casos analisados, estão muito relacionadas à percepção que as entrevistadas têm do destino das mães, particularmente daquelas que abandonaram os estudos e/ou o trabalho para se dedicar aos cuidados dos filhos e da casa. A figura materna é, para muitas, a grande incentivadora da trajetória escolar dos filhos. Os estímulos partem do intenso apoio afetivo e moral ou do tempo que elas dedicavam às tarefas relacionadas ao ambiente escolar, como comparecimento nas reuniões de pais e mestres e o acompanhamento na feitura de deveres de casa.

As mães das entrevistadas foram, em sua maioria, “donas de casa”. Muitas, entretanto, exerceram algum tipo de atividade remunerada durante a infância e adolescência dos filhos, ou seja, alternaram ao longo das trajetórias períodos de trabalho não remunerado, exclusivo no próprio lar, com períodos de trabalho remunerado. As idas e vindas do mercado de trabalho, associadas à baixa qualificação educacional, resultaram no desempenho de funções mal remuneradas e não formalizadas, como diarista, manicure e costureira.

Os destinos de “dona de casa” ou do emprego doméstico são, dessa forma, identificados nas entrevistas como lugares desvalorizados, destinados às mulheres pobres. As justificativas para essa realidade mobilizam aspectos estruturais, como a falta de oportunidades educacionais e o machismo. Os relatos, destacados abaixo, buscam exemplificar como as entrevistadas relacionaram a posição socioeconômica da mãe ao investimento que fizeram nos estudos.

A minha mãe sempre comparou mais à condição dela, porque ela não continuou os estudos porque engravidou muito cedo e, por mais que tenham se passado 10 anos, ela continuou nessa condição desde que a minha irmã nasceu. Continuou cuidando da casa, da gente e, talvez por incomodá-la em algum sentido, ela sempre passou essa experiência para a gente: “estuda, porque você vai poder fazer o que quiser, vai ter maior liberdade”. E acho que, para mim, isso sempre esteve muito relacionado. Mais do que outras questões (Médica, 28 anos).

Ela foi criada em um sítio, ajudava a avó a fazer as coisas, trabalhou desde nova, e minha avó era muito ausente... Nesse processo todo, ninguém se importou em colocá-la na escola, ela estudou muito pouco. Quando ela ia começar a estudar, foi para uma casa de família muito nova. Sei lá, com 13, 14 anos ela começou a trabalhar em casa de família. Aí falaram para os meus bisavôs que ela ia trabalhar, a moça que ia ajudar ela: “ela vai trabalhar aqui em casa, mas à noite ela vai estudar”. E a minha mãe trabalhava até tarde e não conseguia ir para escola (Geógrafa, 31 anos).

Ela interrompeu. Ela começou a trabalhar, casou e teve filhos. E agora, depois da gente criados, ela entrou no supletivo e concluiu o ensino médio. [...] A universidade me proporcionou experiências que eu não teria tido se continuasse no ambiente de fazer o ensino médio, ter o emprego local no meu bairro, na minha cidade, me casar, encher de filhos e seguir minha vida assim (Desenhista industrial, 28 anos).

A minha mãe fez até a 7ª série, depois engravidou e casou. O meu pai fez até o 1º ano do segundo grau. Os meus pais são novos, eles não são velhos, não. Meu pai agora... eu estou com 37, o pai está com 63. Mas era uma cabeça muito pequena, um mundinho muito pequeno. Ele achava que não precisava fazer faculdade, então nunca me deu estímulo. Nunca me deu ajuda para fazer faculdade. Eu me lembro que fiz segundo grau de ensino técnico e, quando pedi a ele para fazer um cursinho, para fazer faculdade, ele disse que não precisava. Minha mãe é costureira, eu sei costurar, passei a vida costurando... então, eu consegui o apoio da minha mãe por conta disso. Ela tinha essa renda que podia pagar a minha passagem, pagar o livro do pré-vestibular para eu poder fazer e entrar numa universidade pública (Matemática, 37 anos).

Há relatos, contudo, em que as entrevistadas expressaram incômodo com a resignação e a falta de ambição manifestos no comportamento da mãe. Nestes casos, a figura materna representa um contraexemplo silencioso, no qual as entrevistadas justificam a passividade atribuída à mãe em termos geracionais, mobilizando as dificuldades impostas às mulheres em outras épocas.

A minha mãe nunca me cobrou em nada, não tinha muita ambição com o estudo. Acho até pela cultura dela, pelo que ela viveu (Bacharel em Letras, 32 anos).

A cultura da minha mãe, hoje minha mãe tem 77 anos, então existe um abismo entre a gente, mais de 40 anos de diferença... Então ela foi criada para isso: a mulher não tem que trabalhar, tem que cuidar de casa, fazer filho e cuidar do marido. E isso foi passado para algumas das minhas irmãs mais velhas, então elas não tinham essa ambição de trabalhar, de ter o melhor (Tecnóloga em Recursos Humanos, 32 anos).

A maternidade e o casamento precoces também foram mobilizados como riscos ao desenvolvimento destas mulheres. O foco nos estudos era percebido como antídoto a tais experiências, retratadas como prejudiciais à conquista de uma carreira. Há dois exemplos nos quais a referência à maternidade e ao casamento são explícitos, mesmo que feitos de forma distinta. O primeiro, já citado, é a percepção da E10 sobre o destino das suas vizinhas, que não compartilhavam das mesmas ambições. Ela temia, entretanto, seguir tal percurso “se continuasse no ambiente de fazer o ensino médio, ter o emprego local no meu bairro, na minha cidade, me casar, encher de filhos e seguir minha vida assim”. A E21, por sua vez, relatou o policiamento de sua sexualidade feita pelo pai com o objetivo de impedir que a filha engravidasse e se casasse cedo.

Então, ele colocava isso como mecanismo. “Só vai namorar depois que fizer 15 anos. Porque, se você engravidar, vai ficar com criança no colo, marido, tem a questão da violência doméstica. Vai ficar limitada, não vai avançar. Vai ficar como o restante da galera” (Enfermeira, 30 anos).

Todos os casos mobilizados expõem como os estereótipos de gênero se fazem presentes nos esforços das entrevistadas de conferir sentido às suas trajetórias e, deste modo, são centrais em seus modos de compreender o mundo. Como veremos na próxima seção, todavia, tais representações de gênero também influem nas narrativas masculinas.

5.2 Diploma e gênero na narrativa masculina: caminho inesperado e ampliação de horizontes profissionais

A interseção da origem popular periférica e do gênero produziu uma narrativa distinta à das mulheres quanto ao significado do diploma de ensino superior. Na maioria das falas, o ensino superior foi descrito como um acontecimento inesperado e não como um sonho ou como um acontecimento natural. A narrativa da universidade como um acidente biográfico não poderia ser mais eloquente para aqueles que estariam “destinados” ao exercício de ocupações manuais e de baixo retorno. O papel de provedor e o valor dignificante do trabalho não são exclusivos desse grupo, mas acabam nele reforçados, para além das questões materiais, pelo temor que as famílias pobres têm de que os seus filhos fossem expostos às situações de violência e às carreiras marginais. A universidade, para grande parte, foi uma oportunidade não esperada que lhes abriu outras possibilidades de atuação no mercado de trabalho. Ao se desviarem do destino mais provável, modificaram um padrão de inserção no mercado de trabalho da juventude masculina e periférica.

Foi muito louco. Na verdade, eu nunca imaginei fazer faculdade, nunca quis... (Assistente Social, 28 anos).

[...] algumas meninas já falavam da universidade, do que gostariam de estudar, e me perguntavam sobre o que eu queria estudar, eu respondia que não queria (Cientista Social, 36 anos).

[...] olha, foi uma questão muito circunstancial. [...] o meu sonho de infância era ser militar da marinha desde garoto (Assistente Social, 35 anos).

Nós tínhamos um cadastro para manter um banco de dados de clientes, uma mala direta, no qual tinha várias perguntas, era facultativo, o cliente respondia ou não. E uma das perguntas era sobre a profissão, e as pessoas respondiam advogado, engenheiro, médico, professor... Aquilo me chamou atenção. Eu pensei, sou nascido e criado na favela, para mudar minha condição socioeconômica eu não vou buscar o tráfico de drogas, eu não vou ser um cantor de pagode, não vou ser jogador de futebol e para dar um futuro melhor para o meu filho eu tinha que voltar a estudar (Cientista Social, 37 anos).

Alguns entrevistados trouxeram em seus relatos uma interessante reflexão sobre ideias de masculinidade, trabalho e as classes populares. Mesmo que, para alguns deles, a universidade não fosse posta como uma estratégia de ascensão, não é correto afirmar que planos ascensionais não fossem cultivados por eles e suas famílias. O incentivo à carreira militar, que parte dos entrevistados recebeu, foi contraposto à trajetória universitária que perseguiram. Na percepção de alguns, por serem homens pobres, o militarismo se destacava como possibilidade de uma carreira estável e rentável.

Teve um período de três meses que eu tentei a carreira futebolística, com 12 ou 13 anos de idade. Tinha um tio da baixada, em Caxias, que sabia que eu jogava bola. Quando eu era bem novinho eu jogava mesmo, era bem raçudo, jogava campeonatos de favelas [...]. Para o homem no Brasil, tem a questão do alistamento [...]. Me colocaram no CPORE, que é uma escola de tenentes no Rio, do exército, era uma coisa de intendência que só aceita pessoas que estão fazendo faculdade. Como eu estava terminando o ensino médio e a maioria jovens da minha idade não estava no ensino médio, ou nem estudando, eles simplesmente me jogaram lá sem eu pedir. Quando eu fui ver o que era, acabei me interessando, não porque sonhava em ser militar, nunca gostei de nada disso, mas porque eu queria por causa da grana (Assistente Social, 28 anos).

Era um papel A5 onde estava escrito: “venha ser das forças armadas”. Você já viu? ESA. Eu olhei aquele ESA e pensei, era aquilo. Como falei, nesse mundo dos homens, um militar é um cara bacana. É um cara que o salário dele não atrasa, que ele é bem machão, era do caralho ser militar (Geógrafo, 29 anos).

Então, na verdade, todo mundo da minha família me falava sobre escola, porque eu sempre quis ser aviador, sempre quis ser piloto, e eu tinha um tio da Aeronáutica, e ele falava comigo: “se você quer ser piloto, vai ter que estudar para caramba”, e acho que eu acabei incorporando isso e estudando para poder chegar a ser piloto um dia (Biólogo, 35 anos).

A minha vontade mesmo era de seguir carreira com o esporte... É o que eu sempre gostei de fazer... Jogar futebol... Só que as coisas são meio complicadas, bem mais difíceis do que... (Tecnólogo em Gestão Ambiental, 24 anos).

A loteria do futebol não premiou nenhum dos entrevistados com a sorte grande de uma carreira profissional no esporte. Esse destino, considerado seriamente por dois entrevistados, não foi, contudo, objeto de interpretações críticas durante a entrevista. Para os que consideraram a carreira militar, pelo contrário, a avaliação dessa opção foi feita criticamente, os quais evocaram o machismo e as poucas opções destinadas aos jovens das camadas populares como justificativas para essa experiência em suas biografias. A profissão militar é descrita como uma opção estável e com bom retorno salarial. E3, por exemplo, argumenta no sentido da falta de oportunidades como a propulsora da sua consideração de seguir carreira militar. Pontua, entretanto, que nunca gostou de polícia. E11 aponta o mundo dos homens, no qual “o militar é um cara machão”, como motivo, enquanto E22 ressalta o respeito pelo avô, que serviu ao Exército, e as baixas oportunidades como justificativas por ter passado anos na Marinha.

6. Considerações finais

O artigo buscou demonstrar como a conquista do diploma da educação superior assume diversos significados para aqueles conhecidos e autoproclamados como a “primeira geração” de formados do núcleo familiar. Especificamente, destacou-se como a credencial superior foi associada às inflexões significativas ao que era socialmente esperado para mulheres e homens com trajetórias socioeconômicas semelhantes. Evitar os destinos de “dona de casa”, de “militar”, de “traficante” foi mobilizado pelos entrevistados como justificativa para o investimento que fizeram em suas trajetórias educacionais.

A entrada e saída do ensino superior para as mulheres pesquisadas, resguardadas as particularidades de cada experiência, simbolizou um marco geracional no qual elas se beneficiaram das maiores oportunidades educacionais e da maior participação da mão de obra feminina no mercado de trabalho. As entrevistadas construíram para si narrativas de busca de independência e autonomia, nas quais vincularam o significado do diploma e da ascensão social conquistada também a uma mudança nos papéis de gênero que outrora eram destinados às mulheres pobres. O diploma não parece influenciar um questionamento radical dos papéis tradicionais de gênero atribuídos à mulher, uma vez que a maioria está casada e parte delas já é mãe. Embora as entrevistadas também valorizem os papéis da esposa e da mãe, é justo afirmar que somente o desempenho destes papéis já não lhes basta mais.

O tom predominante das narrativas masculinas, por sua vez, acentuou o caráter quase acidental que a entrada na universidade significou em suas vidas. Debutaram cedo no mercado de trabalho, a partir de postos de baixo retorno, motivados pela necessidade material do núcleo familiar ou pelo desejo de obter recursos para financiar a própria juventude. O apelo financeiro, contudo, não foi o único incentivo para estes jovens, que recebiam da família estímulos para a dedicação ao mercado de trabalho, mesmo que em ocupações não qualificadas, como antídoto contra trajetórias marginais ou contrárias à moral trabalhadora. Aspirações de ascensão social também estiveram presentes no círculo íntimo dos entrevistados. Entretanto, algumas estratégias de ascensão, sobretudo a via do militarismo, foram descritas criticamente em alguns relatos, que demonstraram o incômodo com as possibilidades restritas de mobilidade social disponíveis para o jovem periférico.

Diplomados, os jovens profissionais liberais contrapuseram o feito que realizaram ao destino social que supostamente teriam caso não tivessem prolongado os estudos. Estes destinos sociais revelaram estereótipos de gênero, classe e raça, que foram compreendidos a partir dos estudos interseccionais. “Donas de casa” seriam as mulheres oriundas das camadas populares que não tiveram oportunidades educacionais e profissionais. Muitas das entrevistadas tomaram como referências as próprias mães, resumindo suas trajetórias a partir do casamento e da maternidade: “Ela interrompeu. Ela começou a trabalhar, casou e teve filhos” ou “A minha mãe fez até a 7ª série, depois engravidou e casou”. No caso dos homens, estereótipos de “Militar machão” ou de “Traficante”, que provocavam desejo ou temor em suas famílias, foram superados pela credencial superior, a qual ampliou tardiamente os horizontes imaginados por grande parte dos entrevistados.

Esta discussão demonstra a pertinência dos estudos interseccionais para a compreensão de experiências, subjetividades e oportunidades de indivíduos concretos, atravessados por diferentes marcadores sociais da diferença. Desenvolve também um uso da abordagem que não se prende a um sujeito interseccional exemplar e busca compreender, a partir de situações específicas, como estes indivíduos significaram e mobilizaram os diferentes atributos que compõem a sua identidade social. Ou seja, tal mobilização e sentido não são estáticos, mas contingentes ao enredo que querem produzir.

• 1
  Embora situados no campo acadêmico, os estudos interseccionais sempre foram considerados pela autora como ferramenta de intervenção no mundo, tanto no exemplo da disputa feita no campo jurídico norte-americano, para o alargamento de uma jurisprudência que contemplasse necessidades específicas das mulheres negras, quanto em disputas realizadas no âmbito das Nações Unidas.
• 2
  Lelia Gonzalez, de forma pioneira, refletiu sobre a posição da mulher negra na sociedade brasileira, que seria modulada pelo que a autora chamou de “tríplice discriminação: social, racial e sexual”. Já na década de 1980, Gonzalez atentava para uma dinâmica que viria a ser difundida sobre a noção de interseccionalidade.
• 3
  Enquanto Collins argumenta sobre uma tardia divisão sexual do trabalho ao analisar os padrões produtivos de mulheres e homens negros no período escravocrata nos Estados Unidos, Gonzalez, por sua vez, chama atenção para uma diferenciação sexual precoce no uso da mão de obra escrava no Brasil a partir da categoria de “mucama”.
• 4
  O grupo de entrevistados, entretanto, não buscou ser representativo em termos demográficos da primeira geração de formados no ensino superior – o que demandaria a aplicação de técnicas amostrais de análise de dados –, mas sim exemplar em relação às trajetórias vividas.
• 5
  O grupo total de entrevistados é composto por 13 mulheres e 12 homens, que, em média, têm 30 anos de idade. Deste total, 6 pessoas foram classificadas como brancas e 19 como pretas ou pardas. Todos realizaram sua formação superior no estado do Rio de Janeiro, local onde as entrevistas foram realizadas.
• 6
  A taxa de atividade é um indicador que comunica a proporção de um grupo específico que está empregada ou procurando emprego no período analisado.
• 7
  A proteção que muitos descreveram, destinada a todos os filhos, independente do sexo, na voz masculina das entrevistas encontrou maior destaque. Já a preocupação parental com a questão reprodutiva não apareceu no relato destes jovens.
• 8
  Na pesquisa, o bordão “estudar para ser alguém na vida” foi vinculado a uma demanda de reconhecimento da própria cidadania por meio da inserção ocupacional.
• Fonte de financiamento:
  Nenhuma.
• Aprovação do Comitê de Ética:
  Nada a declarar.
• Disponibilidade de Dados:
  Dados da pesquisa estão disponíveis sob demanda.

Referências

• ABRAMO, Helena Wendel. Considerações sobre a tematização social da juventude no Brasil. São Paulo. Revista Brasileira de Educação, n. 5-6, p. 25-36, 1997.
• ALBERTI, Verena. Manual de história oral 2. ed. Rio de Janeiro: FGV, 2004.
• ARAÚJO, Anna Bárbara; MONTICELLI, Tais; ACCIARI, Louisa. Trabalho doméstico e de cuidado: um campo de debate. Tempo Social, v. 33, p. 147-167, 2021.
• BOURDIEU, Pierre. A juventude é apenas uma palavra. In: BOURDIEU, Pierre (ed.). Questões de Sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.
• BRUSCHINI, Cristina et al Trabalho, renda e políticas sociais: avanços e desafios. In: BARSTED, Leila Linhares; PITANGUY, Jacqueline (ed.). O progresso das mulheres no Brasil 2003-2010 Rio de Janeiro: CEPIA; Brasília: ONU Mulheres, 2011.
• CAMARANO, Ana Amélia; KANSO, Solange. O que estão fazendo os jovens que não estudam, não trabalham e não procuram trabalho? Rio de Janeiro: Ipea, 2012. (Nota Técnica Mercado de Trabalho, n. 53).
• CARDOSO, Adalberto. Transições da Escola para o Trabalho no Brasil: persistência da desigualdade e frustração de expectativas. Dados, v. 51, n. 3, p. 569-615, 2008. DOI: http://doi.org/10.1590/S0011-52582008000300002.
  » https://doi.org/DOI: http://doi.org/10.1590/S0011-52582008000300002
• CARDOSO, Adalberto. A construção da sociedade do trabalho no Brasil: uma investigação sobre a persistência secular das desigualdades. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2010.
• CHO, Sumi; CRENSHAW, Kimberlé; MCCALL, Leslie. Toward a field of intersectionality studies: theory, applications and praxis. Signs, v. 38, n. 4, p. 785-810, 2013.
• COLLINS, Patrícia Hill. Pensamento Negro Feminista: conhecimento, consciência e política do empoderamento. São Paulo: Boitempo, 2019.
• CORSEUIL, Carlos Henrique; SANTOS, Daniel Domingues; FOGUEL, Miguel Nathan. Decisões críticas em idades críticas: a escolha dos jovens entre estudo e trabalho no Brasil e em outros países da América Latina. Rio de Janeiro: Ipea, 2001. (Texto para Discussão, n. 797).
• CRENSHAW, Kimberlé. Demarginalizing the intersection of race and sex: a black feminist critique of antidiscrimination doctrine, feminist theory, and antiracist politics. University of Chicago Legal Forum, v. 1989, n. 1, p. 8, 1989.
• CRENSHAW, Kimberlé. Documento para o encontro de especialistas em aspectos da discriminação racial relativos ao gênero. Estudos Feministas, v. 10, n. 1, p. 1, 2002.
• GONZALEZ, Lélia. Cultura, etnicidade e trabalho: efeitos linguísticos e políticos da exploração da mulher. In: RIOS, Flávia; LIMA, Márcia (ed.). Por um feminismo afro-latino-americano: ensaios, intervenções e diálogos. Rio de Janeiro: Zahar, 2020.
• GUIMARÃES, Nadya. Laboriosas mas redundantes: gênero e mobilidade no trabalho no Brasil dos 90. Estudos Feministas, v. 9, n. 1, p. 82-103, 2001. DOI: http://doi.org/10.1590/S0104-026X2001000100005.
  » https://doi.org/DOI: http://doi.org/10.1590/S0104-026X2001000100005
• HIRATA, Helena. Gênero, classe e raça: interseccionalidade e consubstancialidade das relações sociais. Tempo Social, v. 26, n. 1, p. 61-73, 2014. DOI: http://doi.org/10.1590/S0103-20702014000100005.
• INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA – IBGE. Estatísticas de gênero: indicadores sociais das mulheres no Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2021. (Estudos e Pesquisas. Informação Demográfica e Socioeconômica, n. 38).
• ITABORAÍ, Nathalie Reis. Mudanças nas famílias brasileiras (1976-2012): uma perspectiva de classe e gênero. 2015. Tese (Doutorado em Sociologia) – Instituto de Estudos Sociais e Políticos, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015.
• LIMA, Márcia; PRATES, Ian. Emprego doméstico e mudança social: reprodução e heterogeneidade na base da estrutura ocupacional brasileira. Tempo Social, v. 31, n. 2, p. 149-172, 2019. DOI: http://doi.org/10.11606/0103-2070.ts.2019.149291.
• LYRA, Diogo. A república dos meninos: juventude, tráfico e virtude. Rio de Janeiro: Mauad X, 2013.
• MENDES, Tayná et al Azul ou rosa? A segregação de gênero no ensino superior brasileiro, 2002-2016. Cadernos de Pesquisa, v. 51, p. 1-19, 2021. DOI: http://doi.org/10.1590/198053147830.
• NASH, Jennifer. Re-thinking intersectionality. Feminist Review, v. 89, n. 1, p. 1-15, 2008. DOI: http://doi.org/10.1057/fr.2008.4.
  » https://doi.org/DOI: http://doi.org/10.1057/fr.2008.4
• RIBEIRO, Carlos Antônio Costa. Estrutura de classe e mobilidade social no Brasil Bauru: Edusc, 2007.
• RICOEUR, Paul. Tempo e narrativa Tomo II. São Paulo, Papirus, 1995.
• ROCHA, Lia de Mattos. O “repertório dos projetos sociais”: política, mercado e controle social nas favelas. In: BRIMAN, Patrícia et al. (ed.). Dispositivos urbanos e trama dos viventes: ordens e resistências. 1. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV/Faperj, 2015. v. 1, p. 291-312.
• ROSEMBERG, Fúlvia; MADSEN, Nina. Educação formal, mulheres e gênero no Brasil contemporâneo. In: BARSTED, Leila Linhares; PITANGUY, Jacqueline (ed.). O progresso das mulheres no Brasil 2003-2010 Rio de Janeiro: CEPIA; Brasília: ONU Mulheres, 2011.
• SANTOS, Clarissa Tagliari; LIMA, Raquel Guilherme; CARVALHAES, Flávio. O perfil institucional do sistema de ensino superior brasileiro após décadas de expansão. In: BARBOSA, Maria Lígia (ed.). A expansão desigual do Ensino Superior no Brasil 1. ed. Curitiba: Appris, 2020.
• SENKEVICS, Adriano Souza. A expansão recente do ensino superior: cinco tendências de 1991 a 2020. Cadernos de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais: Cenários do Direito à Educação, v. 3, n. 4, p. 199-246, 2021.
• SMALL, Mario Luís. How many cases do I need? On science and the logic of case selection in field-based research. Ethnography, v. 10, n. 5, p. 5-38, 2009.
• SPOSITO, Marília Pontes; CARRANO, Paulo C. Rodrigues. Juventude e políticas públicas no Brasil. Revista Brasileira de Educação, n. 24, p. 16-39, 2003. DOI: http://doi.org/10.1590/S1413-24782003000300003.
• VINUTO, Juliana. Suspeição generalizada: entrelaçamentos entre raça e gênero na produção da repressão estatal seletiva. In: RIOS, Flávia; CAMPOS, Luiz Augusto; LIMA, Raquel Guilherme de (ed.). Raça & Estado Rio de Janeiro: EdUERJ, 2022.
• WEST, Candace; FENSTEMAKER, Sarah. Doing difference. Gender & Society, v. 9, n. 1, p. 8-37, 1995. DOI: http://doi.org/10.1177/089124395009001002.
  » https://doi.org/DOI: http://doi.org/10.1177/089124395009001002
• ZALUAR, Alba. A máquina e a revolta: as organizações populares e o significado da pobreza. São Paulo, Brasiliense, 1985.

Editado por

• Editor:
  Bernardo Caprara (UFRGS, Brasil).

Disponibilidade de dados

Dados da pesquisa estão disponíveis sob demanda.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  19 Set 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  05 Mar 2024
• Aceito
  27 Maio 2025