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ARTIGO DE TEMA LIVRE • Serv. Soc. Soc. 148 (1) • 2025 • https://doi.org/10.1590/0101-6628.438 linkcopiar

Open-access O Novo Ensino Médio, repercussões educativas e para o trabalho de assistentes sociais na educação

The New High School Reform, educational repercussions and the role of social workers in education

AutoriaSCIMAGO INSTITUTIONS RANKINGS

Resumo:

Neste artigo apresentamos reflexão sobre o Novo Ensino Médio, política regressiva que repercute neste segmento educacional, ao reformular currículo e conteúdo. Entendemos que este quadro tem efeitos deletérios sobre a qualidade educacional, aprofundando desigualdades e impactando nas possibilidades de acesso ao ensino superior. Além disso, suas consequências serão sentidas no trabalho dos profissionais da educação, inclusive assistentes sociais atuantes nesta política.

Palavras-chave:
Educação; Novo Ensino Médio; Serviço Social

Abstract:

In this article we present a reflection about the New High School Reform a regressive policy that has repercussions in this educational segment, by reformulating curriculum and content. We understand that this framework has deleterious effects on educational quality, deepening inequalities and impacting the possibilities of access to higher education. Furthermore, its consequences will be felt in the work of education professionals, including social workers working in this policy.

Keywords:
Education; New High School Reform; Social Work

Introdução

Neste artigo falaremos da política educacional brasileira na atualidade, destacando o Novo Ensino Médio (NEM). O NEM é uma contrarreforma1 educacional que reestrutura o currículo e seus conteúdos, impactando no que se aprende, o que pode atingir, especialmente, estudantes que pleiteiam acesso à educação superior.

A justificativa oficial desta contrarreforma, para seus defensores,2 reside na consideração de que o Ensino Médio é pouco atrativo e um segmento educacional com altos níveis de evasão. De fato, segundo o Censo Escolar de 2023, esse é o nível escolar com maior taxa de repetência e evasão. No entanto, a associação entre abandono e atratividade escolar não é simples e o NEM não nos parece trazer respostas para isso, como discorreremos ao longo do texto.

Este é um estudo em processo, a respeito de um objeto legal e de uma política pública recentemente estruturada, que se materializa na escola, no cotidiano do aprendizado e que está em disputa. Para esta análise, necessitaremos recuperar, de modo breve, os sentidos de educar. Além disso, precisaremos falar da conjuntura brasileira e de seus impactos nas políticas sociais, discorrendo sobre o “velho e o novo” ensino médio, para, ao final, mas não menos importante, falarmos do trabalho de assistentes sociais na educação diante do NEM.

Na introdução do tema, comecemos conceituando trabalho, educação e sua indissociabilidade. Trabalhar e educar são atividades essencialmente humanas. Como nos diz Saviani (2007), somente as sociedades humanas trabalham teleologicamente e educam. A primeira atividade - o trabalho - é responsável pela ontologia do ser, pela constituição das sociedades humanas em suas complexidades e contradições. Em outras palavras, por meio dessa experiência, os seres sociais transformam a natureza, modificam-se trabalhando e construindo relações complexas, que extrapolam o ato de trabalhar, mas que vêm marcadas por essa experiência.

O ato de educar está intimamente relacionado ao trabalho. No entanto, trabalhar e educar não são atos inatos, ou seja, para trabalhar é preciso aprender suas formas de execução, seus instrumentos, acessando conhecimentos organizados para a sua realização. Isso é viabilizado pela ação educadora que pode, inclusive, acontecer enquanto se trabalha, como nos diz Saviani (2007, p. 154): “os homens aprendem a produzir sua existência no ato de produzi-la”. Em outras palavras, desde os primórdios da humanidade, mesmo antes da existência de instituições educacionais e da própria escrita, ensinar e aprender são práticas fundamentais para a disseminação de saberes essenciais à vida e à construção das sociedades humanas. Assim, o trabalho funda os pilares da sociedade e a educação oferece conhecimentos para tanto.

Em uma sociedade complexa como a capitalista, mundializada, que foca na exploração do homem e da natureza, demandante de força de trabalho adequada aos sempre renovados ditames da produtividade e do lucro, em que o trabalho segue central, a educação é política disputada em seus sentidos e funções. Por isso mesmo, indagamos: em tempos atuais, educar para quê?

Esse modo de produção, em permanente crise, demanda, desde a origem, uma sociedade letrada no essencial para a execução de tarefas fundamentais à produção, como nos diz Manacorda (2000). Nesse sentido, para viver na sociedade capitalista, seus valores fundamentais precisam ser absorvidos, aprendidos: individualismo, meritocracia, competitividade. Portanto, há necessidade de letramento para tanto.

Trazendo para o momento atual, a justificação da desigualdade social, dos fundamentalismos, do anti-intelectualismo, do empreendedorismo é elemento imprescindível deste momento para a formação. Portanto, a educação é experiência fundamental para esse modo de produção. Assim, retomamos a pergunta anterior: educar para quê? E respondemos: para os valores capitalistas, para a produtividade, para a justificação da desigualdade. Importante dizer que esse modelo tem prevalecido, ainda que existam resistências.

Neste contexto, a contrarreforma do Ensino Médio tem papel fundamental na organização de uma formação imbuída dos valores essenciais do capitalismo contemporâneo para a juventude oriunda da escola pública, especialmente. Assim, formar jovens trabalhadores empobrecidos, imbuídos dos valores capitalistas e neoliberais, é tarefa primordial do capital na contemporaneidade.

Assim, precisamos analisar a política educacional por seu papel fundamental na reprodução ideológica e produtiva da força de trabalho, à luz das disputas de projetos do capital e dos trabalhadores. Seu potencial mercantilizável, de instituições e serviços, aprofunda esse tensionamento classista. A política educacional, como dissemos, forma e conforma a força de trabalho, podendo repercutir na produtividade. Além disso, serviços prestados neste campo podem ser vendidos desde a creche até a pós-graduação, passando pela educação superior, em valores e qualidades diversos, segundo o bolso do comprador. Por isso, estudar a política educacional e suas tensões classistas é crucial. Nesse sentido, é preciso problematizar o Novo Ensino Médio, política educacional que contém em si as tensões do aligeiramento da formação, especialmente, de trabalhadores jovens, barateando seu custo e precarizando sua qualidade.

Nossa hipótese é de que o NEM contém, em si, impactos negativos para a permanência e a qualidade do Ensino Médio, além de possuir caráter reacionário pelo empobrecimento teórico desse nível de formação, o que nos aponta em direção ao conservadorismo e de uma educação frágil e aberta aos preconceitos e à discriminação, que pode tornar ainda mais complexo o acesso à educação superior.

Por isso, essa mesma fragilidade pode ser um empecilho importante para o desejo - cheio de barreiras de ordem econômica e social - do acesso à educação superior para a juventude pobre, oriunda da escola pública. Da mesma forma, esse quadro trará novas demandas para o trabalho de assistentes sociais no Ensino Básico e Superior, em aspectos de acesso e permanência, repercutindo, inclusive, em candidatos às cotas e em suas condições para conquistar uma vaga, terminando por se refletir no trabalho do Serviço Social.

Nesta reflexão, trazemos dados sobre a contrarreforma e sua implementação colhidos em jornais de grande circulação, bem como dialogamos com pesquisadores da área como Cara (Beloti; Grzeca e Bohrer, 2023) e Cassio (2022) e levantamos dados no MEC. Nosso texto pretende problematizar essas questões, refletindo sobre os impactos regressivos do NEM para o exercício do direito à educação de qualidade, para o acesso ao ensino superior e para a condição de cotista e, em debate inicial, para o trabalho de assistentes sociais que atuam nesta política.

1. Desenvolvimento - o “velho ensino médio”: queremos resgatá-lo?

Sabemos que os problemas educacionais brasileiros não se restringem ao segmento do Ensino Médio. A expansão educacional data do século XX e tem como marco de grande impacto a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) de 1961, a Constituição Federal de 1988 e a LDB de 1996. Assim, além de tardia, podemos dizer que a educação brasileira é incompleta e de diferenciado impacto - já que regiões e redes são muito distintas em sua infraestrutura e recursos.

Neste sentido, a PNAD Contínua (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua) de 2024, por exemplo, revela que 1 em cada 3 crianças de 0 a 3 anos não está na creche. Outro elemento é que a evasão nas séries finais do ensino fundamental é inegável, bem como o fato de que somente 58% dos jovens com até 19 anos concluíram o Ensino Médio. Além disso, os equipamentos escolares, especialmente municipais e estaduais, têm muitos problemas: 3,7% não possuem banheiros, 5,8% não têm água potável, 41,7% não possuem pátios (Brasil; Ministério de Educação, 2024). Somado a este quadro, temos os baixos salários dos professores como uma realidade nacional, sendo esse um importante fator que contribui para o desinteresse da juventude pela profissão do magistério. Para completar, segundo o Censo de Educação Superior (2023), dos 22,5 milhões de jovens entre 18 e 24 anos no Brasil, apenas 22,5% estão cursando uma graduação, e, em sua imensa maioria, em alguma instituição da rede privada.

Consideradas todas essas questões e entendendo que a política educacional possui muitas lacunas na sua execução, precisamos reconhecer que o Ensino Médio não era nem poderia ser, em uma realidade com tantas desigualdades, um “mar de rosas”. De fato, a distorção idade-série chega a 19,5% e houve uma queda de 2,4% nas matrículas neste segmento educacional, conforme o Censo Escolar do ano de 2023 (Brasil; Ministério da Educação, 2024).

Assim é preciso dizer: o Ensino Médio solicita mudanças. Faltam equipamentos, ou seja, escolas com melhor infraestrutura física, remuneração adequada para os educadores e, especialmente, políticas públicas que possam impactar no acesso, na permanência, na conclusão e no aprendizado de uma juventude trabalhadora empobrecida e sem direitos.

Para essa juventude trabalhadora, residente nas periferias, destituída de acesso efetivo a direitos básicos - saúde, cultura, lazer, nessa fase tão especial da vida, o Ensino Médio deve ser atrativo e, mais do que isso, deve abrir perspectivas para interferir no mundo do jovem, respondendo a suas necessidades de aprender, compreender as tecnologias contemporâneas, as bases da ciência, da língua, da lógica, da cultura, estimulando potencialidades e a descoberta de interesses. No entanto, na realidade atual, de falta de horizontes de trabalho protegido, de desinformação, de isolamento, mesmo diante da aparente ampliação de contatos que as redes sociais trazem, tudo isso associado às condições precárias de vida citadas, a escola, de modo geral, parece pouco interessante (Fraga; Iulianeli, 2005).

Contudo, é preciso dizer: o NEM não tem respostas para esse quadro. Sua estrutura amplia desigualdades educacionais e precariza a formação média de diversas formas: pela estrutura curricular, pelas más condições de trabalho docente, pela fragilização do aprendizado. Assim, estarão gestadas, para a juventude pobre, uma educação e uma forma de permanecer na escola sem condições para aprender e pensar na caminhada educacional futura. Desse modo, os jovens oriundos dessa experiência podem não vislumbrar oportunidades educacionais outras, desconhecendo formas de acesso à educação superior, à política de cotas, naturalizando sua condição de trabalhadores precarizados.

Estas são questões muito graves com repercussões negativas, especialmente para os mais pobres e podem aprofundar desigualdades educacionais. Importante lembrar que temos 7,7 milhões de matrículas nesse segmento, 83,6% na rede estadual (Brasil; Ministério da Educação, 2024) e sabemos que a infraestrutura nesse nível é precária. Como exemplo, pode-se falar particularmente do Rio de Janeiro, estado do sudeste, a segunda economia nacional e antiga capital federal, dotada de diversos equipamentos públicos: as escolas estão sucateadas, faltam prédios, a alimentação no espaço escolar tem pouca qualidade, professores e o piso nacional salarial docente não são respeitados, como podemos verificar em nosso cotidiano de trabalho.

Além disso, é importante destacar que a pandemia teve duros impactos sobre a educação, complexificando questões anteriores e aprofundando o frágil aprendizado, fazendo crescer a evasão, a baixa frequência e as dificuldades de aprendizado. Como um dos resultados, temos as desistências diante do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). De fato, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em 2022 o Enem teve o menor número de inscritos desde sua organização em 1998. Ou seja, além da baixa adesão, houve uma abstenção de 31,9%). Em 2024, por sua vez, ocorreu 30,6% de abstenção na segunda prova, segundo o MEC (Brasil; Ministério da Educação, 2024), apesar da transferência de renda viabilizada pelo Programa Pé de Meia para aqueles que fizessem as duas provas do certame.

Postas estas questões, é preciso dizer que na sociedade capitalista, especialmente nas periferias, marcadas pela luta de classes, pelo racismo e pelo machismo e seus impactos, a dualidade estrutural3 assume contornos ainda mais profundos. Seus impactos sobre a educação se materializam no histórico desfinanciamento, no descompromisso com sua qualidade, principalmente, para os mais pobres.

Assim, a educação voltada para os jovens da burguesia não é a mesma pensada e destinada aos filhos e às filhas da classe trabalhadora. Formação ampla, dotada de bases da ciência, da linguagem, do cálculo, do pensamento crítico, da tecnologia, do corpo e das artes para os primeiros e uma educação simplificada, restrita e aligeirada, empobrecida, acrítica, visando o trabalho, para os segundos. Esse modelo aprofunda a fragilidade da formação da classe trabalhadora e acaba gerando o que Kuenzer (2005) chamou de certificação vazia ou, na concepção de Dardot e Laval (2016), produz a formação do cidadão neoliberal, ou seja, aquele que responde positivamente aos processos econômicos e culturais do capitalismo contemporâneo.

Assim, diante do NEM, haverá o aprofundamento da fragilização da educação da juventude oriunda dos segmentos populares, já existente no velho Ensino Médio. Esses estudantes terão reduzidas as suas possibilidades de acessar um aprendizado mais amplo, crítico à nossa formação social, dotado de fundamentos do pensamento científico e das linguagens. Os oriundos do NEM podem ter menos condições de se entenderem como cidadãos de um mundo onde precisam enfrentar as opressões, cuidar do meio ambiente e fazer ciência, ficando limitados a questões emergenciais de sobrevivência e às peculiaridades de um mundo hiperconectado e desigual. Esta é uma expressão da luta de classes, que se materializa na disputa por projetos educacionais.4 O NEM encarna esse processo.

2. O Novo Ensino Médio e sua estrutura: podemos defendê-lo?

Nesta seção precisamos apresentar características do NEM, destacando, inicialmente, sua construção e sua condição de estar “em movimento”, visto que segue em implementação, recebendo impactos das disputas classistas presentes na sociedade brasileira.

Queremos frisar nosso entendimento de que os tensionamentos em torno do NEM revelam que o ingresso dos mais pobres na Educação Superior é questionado pela burguesia e pelas camadas médias urbanas.5 Sim, entendemos que essa contrarreforma é uma resposta aos avanços no campo do combate ao racismo, ao capacitismo, ao machismo e à LGBTfobia, experimentados e impulsionados, especialmente, pelos mais jovens. Nesse sentido, não é coincidência que seu nascedouro seja o golpe de 2016.

Feitas estas ponderações iniciais, vamos detalhar o NEM e, a seguir, destacar seus possíveis impactos no trabalho de assistentes sociais atuantes na política de educação. Sua aprovação se dá em contexto pós-golpe jurídico, parlamentar e midiático de 2016. Segundo Arcary (2013), o esgotamento dos governos de coalizão do PT provoca um reordenamento do poder, associando grande mídia, Tribunais Superiores e Parlamento em prol da derrubada de um governo eleito legitimamente. Desde então, houve resistência social a seu respeito (mas ainda não suficiente para barrá-lo).

O NEM se alia a outras contrarreformas promovidas pelo mesmo governo ilegítimo que primou pela regressão: a trabalhista (que não gerou empregos) e a previdenciária (que não melhorou as condições de acesso dos trabalhadores à proteção no sistema previdenciário), além da emenda constitucional que se concretizou no teto de gastos (EC 95/2016), a qual prometeu organizar a dívida pública, mas, na verdade, garantiu pagamentos de banqueiros e da burguesia especuladora. Assim, neste mesmo sentido falacioso, a contrarreforma do Ensino Médio tem prometido atrair a juventude para esse nível de formação, desconsiderando que as dificuldades de permanência, aprendizado e conclusão educacional extrapolam a ideia da atratividade e do gosto pela escola, como nos diz, em entrevista, Daniel Cara (Bellotti; Grzeca, Bohrer, 2023) e o próprio movimento estudantil em reportagens diversas, como as do Brasil de Fato (Moncau, 2023) e da União Brasileira de Estudantes Secundaristas (Ubes, 2023).

Ainda resgatando a história do NEM, lembramos que a partir de 2023, após um processo eleitoral extremamente disputado e polarizado, Lula da Silva foi eleito para o seu terceiro mandato.6 Depois do golpe, de sua prisão e de quatro anos de degradação de direitos e da democracia, o novo presidente assume com o compromisso de reverter a citada Emenda Constitucional 95, revisar o NEM, retomar processos democráticos e enfrentar a pobreza. No entanto, diante de um congresso conservador e da construção de um governo de profunda coalizão e imensa conciliação, além da falta de mobilização social na defesa de direitos e da democracia, os avanços conservadores seguem firmes e fortes.

Podemos afirmar que estamos diante de um capitalismo em crise e de uma democracia burguesa cada vez mais atacada e erodida (no Brasil e no mundo), cheia de limitações, que reduz a participação social ao voto, polariza e simplifica visões de uma realidade extremamente complexa e caminha em direção ao reacionarismo. No Brasil, é possível dizer que o golpismo e os ataques aos tardios direitos, como elementos que já faziam parte da nossa cultura, foram atualizados nos anos recentes, inclusive com uma tentativa de golpe em janeiro de 2023.

Sinalizado o contexto, ressaltamos que a proposta do NEM passou por processo tardio de avaliação pública, em 2023, já no advento do governo Lula da Silva, que cedeu às pressões democráticas por essa revisão. Assim, feita avaliação pública, o debate passou pela Conferência Nacional de Educação (Conae), ocorrida no início de 2024, que criticou duramente o Novo Ensino Médio e pediu sua revogação, demonstrando que a sociedade civil organizada em torno do direito à educação pública de qualidade rejeita essa contrarreforma.

Entretanto, a tramitação do NEM seguiu para a Câmara de Deputados, sob o Projeto de Lei n. 5.230/2023, que se desenvolveu de forma conflituosa. O Presidente da Câmara nomeou Mendonça Filho, ex-ministro da Educação de Temer, para a relatoria do NEM e os debates foram intensos. O deputado é notório defensor da proposta de 2017 e buscou resgatá-la, considerando sua base política conservadora presente no Congresso. Ainda assim, o texto aprovado garantiu as 2.400 horas para a formação geral básica (a proposta anterior queria reduzi-la) e seguiu para o Senado, onde foram organizadas audiências públicas que tornaram o debate mais amplo, com a presença de representantes da sociedade civil que fizeram a crítica ao aligeiramento do Ensino Médio contido no NEM.

Porém, em uma manobra que revela a força dos interesses dos grupos conservadores, o texto voltou ao Congresso, aquele mesmo do deputado Mendonça Filho e as regressões foram inegáveis: novamente a Educação a Distância (EaD) ganha força, bem como o fortalecimento do notório saber docente7 e a ausência da língua espanhola como componente curricular. Além disso, seguem os problemáticos itinerários formativos, que reduzem aprendizados. A revogação do NEM, que seria a melhor proposta, não foi alcançada, demonstrando a força dos reacionários, dos privatistas e daqueles que não querem que a juventude pobre chegue à universidade. Ganham e comemoram as fundações privadas educacionais e as coalizões conservadoras.

Podemos afirmar que o NEM tem sido efetivado de forma acelerada, e sua materialização se dá sob o discurso da burguesia e de seus representantes na grande mídia, que afirmam que as mudanças propostas implicam em qualidade e aumento da atratividade desse nível educacional. Emblemáticas foram as propagandas a respeito. Grupos como o “Todos pela Educação” e a Fundação Ayrton Senna, que representam interesses privatistas na educação, foram ferrenhos defensores dessa contrarreforma, sob a alegação de que o Ensino Médio era “de modelo rígido, currículo fixo que não considerava interesses e aptidões dos estudantes” (Ramos, 2020).

Importante ressaltar, ainda, que houve grande investimento na espetacularização do NEM, bem como na sua defesa, com o suporte dos grandes veículos de comunicação e de propagandas governamentais, destacando sua suposta capacidade de atuar na melhoria da educação brasileira, tornando-a atrativa à juventude. A promessa é de que a formação mais enxuta será capaz de responder às demandas do mercado de trabalho, gerará a igualmente falaciosa, ideia de empregabilidade, escamoteando a superprecarização da educação de nível médio dos filhos da classe trabalhadora. Portanto, entendemos que estamos diante de falácias dos conservadores, como discorremos ao longo do texto.

Pelo demonstrado, o NEM encarna as falácias de uma suposta escolha estudantil, da garantia do emprego e da melhoria da qualidade educacional. Em oposição, entendemos que a evasão, especialmente para a juventude que cursa o Ensino Médio público, não se explica pela ideia simplificadora de falta de atratividade escolar, mas está intimamente relacionada às condições de vida de estudantes e às possibilidades de aprender que se colocam em suas trajetórias. A impossibilidade de vislumbrar que permanecer estudando pode ser um caminho positivo em suas vidas, em uma realidade em que a chamada “promessa integradora” (Gentili, 2009) e uma suposta ascensão social contidas na educação estão muito fragilizadas pela extrema desigualdade. O aluno real, em suas condições efetivas e precarizadas de vida, marcadas pelo trabalho precoce, pelo frágil aprendizado escolar ao longo da vida, fica apagado pelo discurso de que a escola ensina o desnecessário, tem muitas disciplinas e possui professores antiquados, falando cansativamente para jovens desinteressados (Cerqueira, 2023). Assim, suas condições de vida e para aprender ficam camufladas.

De fato, pensar uma escola mais rica, bonita, devidamente financiada, com espaços adequados ao aprendizado, com professores bem remunerados e em constante processo de formação é tarefa fundamental. Nada isso é abordado pela contrarreforma, o que nos faz pensar que o NEM, além de uma política educacional, é também uma ação pensada para a juventude pobre, freando possibilidades de acesso à educação de melhor qualidade e ao ensino superior.

Mas, afinal, o que é o NEM? Esta é uma proposta de transformação estrutural profunda, que reduz disciplinas e conteúdos a itinerários formativos. Assim, teremos os itinerários “linguagens, ciências da natureza, humanas, matemática e formação profissional”, todos acompanhados do termo “e suas tecnologias’” (Brasil: Ministério da Educação, Novo Ensino Médio, 2024), em lugar de Química, Física, Artes, Sociologia, História, Geografia, por exemplo. Este formato associa amplos conteúdos e pode empobrecê-los (e, de fato, é o que vem ocorrendo, já que “disciplinas alheias” ao conhecimento da chamada formação básica ou geral estão sendo introduzidas nos itinerários). Dessa forma, nos 40% dos itinerários formativos, estão sendo ministradas aulas de preparo de brigadeiro caseiro, arte de morar e mundo PET, no lugar de Sociologia, Geografia, História, Educação Física e Artes, por exemplo, como reportagens recentes nos mostram (Lima, 2023).

Ademais, os docentes, para darem conta dos citados itinerários, poderão assumir matérias para as quais não foram formados. Assim, professores de Química poderão dar aula de Biologia, já que ambas integram o itinerário das ciências da natureza, o que pode significar uma fragilização de conhecimentos e uma maior exploração do trabalho docente. Da mesma forma, professores de História poderão dar aulas de Geografia, por exemplo. Neste formato, teremos 40% da carga horária destinada aos itinerários e 60% para as disciplinas obrigatórias, ressaltando que somente Português e Matemática estão entre aquelas oferecidas nos 3 anos de formação. Decerto, diante das conhecidas lacunas de professores de Matemática, Física e Química, por exemplo, teremos escolas em que alguns itinerários propostos não serão oferecidos, ampliando fragilidades na formação estudantil.

Neste sentido, podemos afirmar que o NEM é uma transformação curricular regressiva, empobrecedora de conhecimento, que reduz disciplinas propedêuticas e aprofunda desigualdades educacionais entre ricos e pobres. Há uma reposição e um aprofundamento da referida dualidade estrutural, sempre retomada como resistência aos avanços democráticos da sociedade brasileira. Sim, estamos afirmando que o NEM significa uma regressão para a nossa incompleta, jovem, frágil e limitada ao voto democracia, e um ataque ao direito educacional da juventude, que precisará antecipar escolhas na formação, correndo o risco de aprender menos e mais superficialmente. Também é uma reação aos avanços democráticos, e um golpe nas possibilidades de construção de pensamento propedêutico e crítico na escola pública.

Ressaltamos que 87,6% dos estudantes do Ensino Médio vêm da escola pública (Brasil: Ministério da Educação, 2023) e que as escolas privadas, especialmente as mais caras e elitizadas, vão criar subterfúgios para blindar o NEM, pois esse degrada a qualidade educacional e impacta nos concursos vestibulares. Assim, os resultados do NEM serão sentidos, mais duramente, pelos filhos da classe trabalhadora, o que já pode estar acontecendo, pois houve uma redução de 150 mil matrículas neste segmento educacional, segundo o Censo do MEC (Brasil: Ministério da Educação, 2023), o que pode revelar, nas palavras de Cara (Bellotti; Grzeca; Boher; 2023) um desalento da juventude frente à sua escolarização, com um NEM em curso.

É importante dizer que o NEM não tem nada de novo, e reedita propostas elaboradas ao longo do século XX que intencionavam profissionalizar precocemente para as funções mais simples e dificultar o acesso dos filhos da classe trabalhadora à Educação Superior. Menciona-se as Leis n. 5.692/1971, em plena ditadura militar empresarial, que tornou compulsória a profissionalização no então chamado segundo grau e de suas marcas, uma vez que na ocasião se praticou um aprendizado profissional precarizado nas escolas públicas, atacando a qualidade educacional e impactando nas oportunidades futuras dessa juventude, inclusive de acesso à Educação Superior. As escolas privadas não implementaram a proposta oficialmente. O resultado foi o empobrecimento do ensino público. Também o Decreto n. 2.208/1997, pensado no contexto contrarreformista de Fernando Henrique Cardoso, propõe um apartamento entre formação geral e ensino técnico, culminando em trabalhadores que aprendem um fazer profissional fragilíssimo, aprofundando a dualidade estrutural.

Na história do país, lembramos ainda que, somente na primeira LDB brasileira, datada de 1961, foi instituída a equivalência entre ensino profissional e o denominado geral. Antes disso, quem cursava o ensino profissionalizante nem sequer poderia acessar a educação superior, em evidente desqualificação do aprendizado destinado a filhos e filhas da classe trabalhadora. Em outras palavras, a dualidade educacional é uma marca presente e estruturadora da nossa sociedade.

Não por acaso, os defensores do NEM estão entre os privatistas, defensores da educação a distância - já que aulas poderão ser ministradas neste formato - como os grupos Kroton e Anhanguera, além das Fundações Roberto Marinho, Itaú e Ayrton Senna, históricas instituições que vendem serviços educacionais que poderão ser consumidos pelo NEM. Também interessa aos grupos políticos, como o Todos pela Educação (que ocupa os noticiários recebendo elogios e é composto, inclusive, pelo Ifood). Uma formação submetida ao empreendedorismo, à profissionalização ligeira e que foca a técnica e a naturalização da falta de direitos trabalhistas, e de fato, interessa muito a estes grupos. Portanto, o NEM é indefensável.

3. O NEM e seus impactos para o trabalho de assistentes sociais: breves conclusões

Finalmente, queremos pensar nos impactos da contrarreforma para o trabalho das assistentes sociais que atuam na política de educação. Lembramos a Lei n. 13.935/2019, que dispõe sobre a presença de assistentes sociais e psicólogos na Educação Básica, que apesar de ainda estar em implementação em estados e municípios, amplia as possibilidades de trabalho desses profissionais nas escolas, inclusive de Ensino Médio. Além disso, a rede federal, desde os anos 10 do século XXI, tem ampliado a presença de profissionais de Serviço Social em suas instituições, especialmente nas ações da chamada assistência estudantil (Cardoso, et al., 2024). Em um contexto em que as expressões da questão social se complexificam e diante da crescente centralidade das instituições educacionais na atenção de crianças, adolescentes e jovens, o trabalho de assistentes sociais, nesse campo, torna-se ainda mais oportuno, importante e complexo.

De fato, a escola é uma instituição presente, visível no cotidiano e espaço para onde afluem muitos problemas extramuros: violência doméstica e nos territórios, adoecimentos, pobreza, insegurança alimentar e fome, demandas das pessoas com deficiência. Diante da fragilização educacional trazida pelo NEM, os cenários escolares podem ficar ainda mais difíceis, podendo haver aumento da evasão e das lacunas educacionais. Logo serão ainda mais relevantes o diálogo na escola e a atenção a estudantes.

Da mesma forma, a elaboração de projetos educativos com temas transversais, reforço escolar, tutorias e afins pelas equipes educacionais, inclusive, assistentes sociais será ainda mais fundamental. Nesse mesmo sentido, para o Serviço Social, será premente a realização de atividades de atenção às demandas estudantis, de busca ativa de estudantes com baixa frequência, de acionamento e encaminhamento para as redes de serviços, de diálogos com as famílias, os professores e a comunidade do entorno escolar. Diante do NEM, entendemos que crescerá o trabalho de suporte aos jovens e às suas famílias, vulnerabilizados pela desigualdade social.

Para além desse quadro, pensando na fragilização educacional que o NEM pode provocar, entendemos que o trabalho das assistentes sociais passará pelo diálogo com estudantes sobre vestibulares e a política de cotas nas universidades públicas, além de ações com temas transversais a esse processo, como: o direito à educação, o que são as universidades, as graduações e a necessidade de políticas de permanência. Em escolas em territórios mais empobrecidos, onde o acesso ao nível superior já era um tema pouco trabalhado no velho ensino médio, o reforço desse direito será tarefa imprescindível.

Complementando esse quadro, verificamos que, como citado aqui, a busca pelo Enem caiu nos últimos anos e a consequência desse contexto pode ser a diminuição de candidatos potencialmente cotistas. Acrescenta-se, que a totalidade das vagas destinadas a estudantes negros é a menos preenchida. De fato, a universidade pública está mais preta e com mais jovens da periferia e pessoas trans, mas isso não quer dizer que tem sido simples essa chegada e a permanência estudantil.

Entendemos que o NEM pode tornar este processo ainda mais complexo. Para quem consegue ingressar na universidade e é oriundo do NEM, nossa hipótese é a de que as lacunas educacionais trazidas por esses sujeitos podem impactar nas condições de permanecer e aprender. Com uma formação fragilíssima, como enfrentar disciplinas mais complexas, textos em outros idiomas, leituras extensas e diversas, realização de estudos com mais autonomia? Entendemos que esse quadro pode impactar na permanência, no aprendizado e no pertencimento, culminando na evasão. As assistentes sociais das universidades, assim como as equipes educacionais, estarão desafiadas a pensar em projetos para o enfrentamento dessas questões.

Compreendemos que o NEM agudiza desigualdades educacionais (porque escolas públicas e privadas de melhor qualidade não farão adesão efetiva a ele), potencializando problemas como os citados. Como nos diz Cara (Bellotti; Grzeca; Bohrer; 2023), o NEM atinge a subjetividade dos jovens, combatendo a criticidade. Diante de tantas questões, é preciso dizer que o importante, recém-lançado, mas infelizmente voltado para o acesso à renda, Programa Pé de Meia (PPM) não fará frente ao NEM.

Por fim, não podemos pensar o NEM sem considerar a estrutura que o produz. Falamos de um capitalismo em crises profundas desde a década de 1970, para as quais não existem saídas. Mencionamos também um contexto de geopolítica mundial em que cresce a extrema-direita, o imperialismo se concretiza em guerras diversas, o fascismo é ampliado, a desinformação grassa, aprofunda ódios e a perseguição de supostos inimigos. Estamos diante do que Fraser (2023) denominou de capitalismo canibal. Fica muito evidente que a democracia só interessa à burguesia se seus objetivos econômicos e privilégios forem preservados.

O NEM responde a essas demandas por formação para a vida produtiva precarizada, como solicitado pelo capitalismo contemporâneo, aprofundando o ciclo de desigualdade educacional. Uma educação empobrecida, que elogia o empreendedorismo, o individualismo, a competitividade e trabalha a desigualdade como um fenômeno individual e de mérito, favorece a todos esses retrocessos. Portanto, esse capitalismo em crise permanente, canibal (Fraser, 2024) apoia-se em políticas que educam para sua existência e formato. O NEM é uma delas.

Referências

  • 1
    Usaremos o termo contrarreforma, em diálogo com Behring (2003), considerando que a palavra “reforma” é utilizada historicamente como bandeira de luta da classe trabalhadora e o que o NEM se traduz em retrocessos dessas lutas.
  • 2
    Entre seus defensores, citamos grandes conglomerados educacionais privados e privatistas que poderão vender serviços de educação a distância e material didático. Além disso, fundações, como a Bradesco, Itaú e Roberto Marinho, também defendem o NEM. Esses agentes serão trabalhados ao longo do texto.
  • 3
    As profundas desigualdades de uma sociedade classista e periférica, como a brasileira, se refletem na educação, e produzem uma dualidade educacional que se expressa em projetos e instituições formadoras distintas, segundo a condição social. A escola não é única, apesar das legislações remeterem a uma ideia de unidade. Assim, há uma educação aligeirada e para o trabalho simplificado para os filhos da classe trabalhadora, especialmente os que ocupam empregos da base da produção, e outra, propedêutica, para os filhos da burguesia (Campello, 2008).
  • 4
    De fato, em nossa experiência extensionista no projeto “Alcançar o Cotista” em funcionamento desde 2014, verificamos que a juventude das periferias das escolas públicas do Rio de Janeiro tem pouca ou nenhuma informação sobre a universidade pública, suas formas de acesso e sobre as cotas.
  • 5
    Neste sentido, os questionamentos sobre as cotas raciais e sociais, por exemplo, seguem sendo um tema na sociedade brasileira.
  • 6
    No caldo de cultura golpista e reacionário é realizada, em 2018, a prisão do então ex-presidente Lula da Silva, seguida, não coincidentemente, da eleição de J. Bolsonaro, antigo representante da direita de inexpressiva ação legislativa. Esse governo materializa o caos: mais regressão nas políticas sociais, descaso na gestão da pandemia, maximizando óbitos, extinção de instâncias democráticas, como os conselhos de direitos, bem como o estímulo à crescente presença do fundamentalismo religioso nas pautas governamentais, especialmente as do campo educacional. Compondo este quadro, é preciso lembrar o projeto golpista bolsonarista tornado público recentemente.
  • 7
    O chamado notório saber docente permite que profissionais, sem licenciaturas ou experiência na condição de professor, ministrem aulas. Assim, engenheiros e biólogos, por exemplo, podem dar aulas de matemática ou biologia.

Datas de Publicação

  • Publicação nesta coleção
    17 Mar 2025
  • Data do Fascículo
    2025

Histórico

  • Recebido
    05 Jan 2025
  • Aceito
    10 Fev 2025
Creative Common - by 4.0
Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons
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