Definições terminológicas no Thesaurus Brased sob a perspectiva da Análise de Discurso Crítica (ADC)

Terminological definitions in Thesaurus Brased in the perspective of Critical Discourse Analysis (CDA)

RESUMO

Este artigo tem por objetivo lançar algumas ideias iniciais sobre como a Análise de Discurso Crítica (ADC) pode auxiliar a Terminologia no trabalho de elaboração de definição terminológica. Realiza-se isso por meio de uma revisão de literatura desses campos e da discussão da análise de uma pequena amostra de definições terminológicas do Thesaurus Brasileiro da Educação (Brased), terminologia educacional mantida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), sob a perspectiva da abordagem dialético-relacional da ADC (Chouliaraki; Fairclough, 1999, Fairclough, 2003). Conclui-se que tal articulação entre esses campos possibilitará que o/a terminológo/a ou o/a especialista de domínio adentrem o trabalho terminológico municiados de uma perspectiva que considere de modo abrangente as diferentes representações discursivas sobre os objetos referenciais em estudo.

Palavras-chave
Terminologia; Análise de Discurso Crítica; Definição Terminológica

ABSTRACT

This article aims to launch some initial ideas about how Critical Discourse Analysis (CDA) can help Terminology in the work of developing a terminological definition. This is accomplished through a literature review of these fields and the discussion of the analysis of a small sample of terminological definitions from the Brazilian Education Thesaurus (Brased), an educational terminology held by the National Institute for Educational Studies and Research Anísio Teixeira, body of Brazilian Ministry of Education, in the perspective of the dialectical-relational approach of CDA (Chouliaraki; Fairclough, 1999, Fairclough, 2003). It is concluded that such articulation between these fields will enable the terminologist or domain specialist to enter the terminological work equipped with a perspective that comprehensively considers the different discursive representations about the referential objects under study.

Keywords
Terminology; Critical Discourse Analysis; Terminological Definition

INTRODUÇÃO

O objetivo deste artigo¹ é lançar algumas ideias iniciais sobre um diálogo transdisciplinar entre os campos da Terminologia e da Análise de Discurso Crítica (ADC). Mais especificamente, sobre como a ADC pode auxiliar a Terminologia no trabalho de elaboração de definição terminológica. Realizamos esse intento por meio de uma revisão de literatura desses campos e da análise sob uma perspectiva crítica do discurso de uma amostra de termos no Thesaurus Brasileiro da Educação (Brased),² os quais designam processos educacionais envolvidos em lutas ideológicas, a partir de posicionamentos em tensão nas práticas sociais do domínio da educação brasileira. Assim, este artigo discute a linguagem e a perspectiva sobre a realidade da educação brasileira presentes no texto de algumas definições de termos do Thesaurus Brasileiro da Educação, doravante Brased.

Percebe-se que no caso do Brased determinados termos referentes a questões controversas, polêmicas, envolvendo algum grau de tensão na realidade social, passam por escolhas de linguagem feitas por especialistas para a formulação de definições terminológicas,³ evidentemente com a exigência de observância a critérios protocolizados pela gestão do produto terminológico.

Observa-se que no Brased tais critérios nunca entraram em questões ideológicas⁴ que atravessam as práticas sociais e a linguagem relacionadas à educação brasileira. De modo que parece haver uma implicação discursivo-ideológica na prática em si de formulação do texto das definições, a qual poderia ser mais bem esclarecida com o importe de uma perspectiva crítica sobre o discurso na textualização das definições, mas também na própria escolha preferencial do termo no conjunto das fontes bibliográficas pesquisadas. Por exemplo, a escolha preferencial do termo EDUCAÇÃO DO CAMPO⁵, em vez de Educação Rural, Educação no Campo, passa por reivindicações de movimentos sociais, notadamente o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Já o termo EDUCAÇÃO DOMICILIAR se refere a um processo envolto em lutas ideológicas.

A partir de tais questões, ao articular, principalmente, a Teoria Comunicativa da Terminologia (TCT) com a Análise de Discurso Crítica (ADC), a pesquisa⁶ buscou lançar luz sobre os possíveis processos ideológicos imbricados na textualização de definições de determinados termos que designam processos sociais da educação brasileira. No presente artigo, exponho a seguir o percurso metodológico da pesquisa, e de maneira breve, a Teoria Geral da Terminologia, a Teoria Comunicativa da Terminologia, a noção de Definição Terminológica, a Análise de Discurso Crítica/Estudos Críticos do Discurso e apresento um recorte da análise de dados na pesquisa e as considerações finais.

PERCURSO METODOLÓGICO

A orientação metodológica da pesquisa foi de caráter qualitativo, pois não interessava o tratamento de uma extensa base de dados, tendo sido realizadas basicamente duas atividades: revisão de literatura sobre Terminologia e Definição Terminológica e sobre a Análise de Discurso Crítica ou Estudos Críticos do Discurso; e análise de uma pequena amostra de definições terminológicas do Thesaurus Brased⁷.

Para a revisão de literatura sobre Terminologia e Definição Terminológica, referente à temática da pesquisa, realizei buscas na plataforma Google Acadêmico, inserindo no campo da ferramenta de busca descritores tais como “Definição Terminológica”, “Terminologia e Análise de Discurso Crítica” e “Visão Sociodiscursiva da Terminologia”. As duas últimas frases não retornaram nenhum acervo, e a primeira retornou 1.140 resultados. Destes, selecionei, primeiramente, seis textos por ordem de importância do/a autor/a na área e por frequência de citações, critérios que corresponderam entre si. Ao longo do tempo, outros/as autores/as foram incorporados/as, conforme ia desenvolvendo as leituras dos textos, e outros descritores também foram consultados, como “Elaboração de Definição Terminológica”.

Para a revisão de literatura sobre Análise de Discurso Crítica ou Estudos Críticos do Discurso, vali-me de minhas próprias bibliotecas digital e física e das recomendações bibliográficas feitas pela supervisora da pesquisa.

Com relação à análise de uma pequena amostra de definições terminológicas do Brased, procedi à seleção de seis termos por meio de dois critérios:

• 1) Termo que tenha passado pelo processo de estudo terminológico conforme os protocolos de 2015 em diante, validados no setor de Gestão Terminológica da DDD/CGDI/DIRED/INEP⁸;

• 2) Termo referente a alguma questão controversa, polêmica, envolvendo algum grau de tensão na realidade social, implicando uma “luta ideológica” (Fairclough, 1992), ou seja, uma disputa por legitimação e hegemonização de determinados significados em detrimento de outros, nos embates das práticas sociais da realidade da educação brasileira.

Esses critérios se justificam, primordialmente, na finalidade de demonstrar como o tesauro existente do domínio da educação brasileira, ou esse domínio em si, parece passar por processos ideológicos constitutivos das práticas sociais no domínio. No entanto, cabe ainda justificar o número de 6 termos para a análise das definições terminológicas. Como se trata de um estudo qualitativo, realizado durante um estágio de pós-doutorado no período de três meses, não nos seria possível analisar um número maior de definições terminológicas durante esse prazo, de modo que tal decisão tem uma justificativa substantivamente prática. Assim, consideramos que esse número de termos é um quantitativo necessário e suficiente para a argumentação que faço neste trabalho.

Os termos selecionados foram: EDUCAÇÃO DO CAMPO; ESCOLA CONFESSIONAL; EDUCAÇÃO SEXUAL; TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA; ALIMENTAÇÃO ESCOLAR; e RACISMO. Esses termos atendem a ambos os critérios alinhavados. Ainda assim, poder-se-ia questionar por que a seleção desses termos e não outros que poderiam igualmente atender aos critérios. Primeiramente, a grande maioria dos termos constantes do Brased está fora do primeiro critério por não ter passado pela atualização das definições empreendida pela Gestão Terminológica da DDD/CGDI/DIRED/INEP, em conformidade com o protocolo de elaboração, revisão e validação de definições terminológicas de 2015.⁹ Desse modo, termos concorrentes com os que foram selecionados, por exemplo, termos relacionados a outros tipos de deficiência que concorreriam com TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA, não atenderam ao primeiro critério de seleção, pois simplesmente ainda não foram normalizados no Brased conforme esse protocolo.

Assim, o universo de termos de onde se fez a seleção dessa amostra de seis termos foi de 340 termos constantes do novo sistema informatizado do Brased (Sistema Brased), uma vez que esse era o número de termos até então normalizados a partir do protocolo de 2015. Desses 340 termos, procurei selecionar aqueles com maior saliência sobre a caracterização feita no segundo critério.

Após a seleção desses seis termos, realizei leituras de textos que constituíam sua justificativa para integrar o Brased, documentos preparatórios para a elaboração da definição e da ficha terminológica e demais documentos e fontes necessários para a compreensão da problemática do termo em torno da questão de pesquisa investigada. A pesquisa documental sobre o termo foi realizada consultando fontes na plataforma Google Acadêmico, como feito para a revisão de literatura.

Após o trabalho de leitura e anotações, procedi a uma análise discursiva crítica com base na abordagem dialético-relacional da Análise de Discurso Crítica (Fairclough, 1992, 2010 [1995], 2003), a fim de indicar, por meio da análise de categorias linguísticas, textuais e discursivas, os significados que se embatem e que representam perspectivas distintas sobre os objetos a partir de diferentes posições em campos sociais.

Na pesquisa, para cada definição terminológica analisada, incluí precedentemente, a título de descrição, a definição terminológica e o dossiê de cada termo conforme as informações constantes nas fichas terminológicas originais do termo. Na análise, procurei fornecer alguma contextualização histórica sobre o processo social referente ao termo. Adicionalmente, se necessário, alguma informação extraída dos documentos de estudo terminológico do termo, que são instrumentos do trabalho de rotina da Gestão Terminológica na DDD/CGDI/DIRED/INEP.

Para o presente artigo, em virtude da disponibilidade de espaço, apresento apenas as análises das definições terminológicas dos termos EDUCAÇÃO DO CAMPO, ALIMENTAÇÃO ESCOLAR e RACISMO (Ver seção Análise crítico-discursiva de uma amostra de termos do Thesaurus Brased).

TEORIAS DA TERMINOLOGIA E DEFINIÇÃO TERMINOLÓGICA

A vertente inicial da Terminologia — a Teoria Geral da Terminologia (TGT) —, cujo maior expoente é Eugen Wüster, fundador da Escola de Viena, tinha um enfoque cognitivista e se dedicou à sistematização dos métodos de trabalho terminológico, notadamente a padronização dos termos técnicos e a comunicação profissional. Como principal objetivo, a TGT pretendia padronizar os léxicos especializados para favorecer a eficácia das comunicações científicas e técnicas em âmbito internacional (Krieger; Finatto, 2004). Primeiramente, a teoria partia da observação de um objeto previamente construído, para em seguida fornecer-lhe um conceito independente e somente ao final uma designação (Cabré, 2019 [2003]). Isso é o que passou a ser conhecido como o triângulo wüsteriano objeto-conceito-designação (Desmet, 2002), uma abordagem mais aproximada à semiótica. Ainda assim, a TGT, recorrendo a elementos da Linguística, auxiliou a Terminologia a se firmar como campo do conhecimento, estabelecendo seus fundamentos epistemológicos e objeto próprio de investigação (Krieger; Finatto, 2004).

A Escola de Viena, no entanto, concentrou-se menos no funcionamento semântico dos termos do que no enfoque cognitivo-conceitual. Nessa escola, o componente conceitual é o elemento fundamental das terminologias e não o significado, ou um misto entre eles. O conceito científico caracteriza-se por seus atributos de atemporalidade, de serem paradigmáticos e universais. Em contraste, o significado, por sua natureza linguística e social, é variável no tempo e no espaço, e diverso segundo o contexto de ocorrência. A teoria wüsteriana, portanto, preocupou-se preponderantemente com a constituição dos objetos científicos por meio dos conceitos e de suas denominações, visando as comunicações especializadas, caracterizando-se, em sua essência, por ter uma visão onomasiológica (que tem por fim o estudo do significante) da terminologia. Assim, posteriormente, estudiosos da terminologia passaram a criticar tal visão como redutora, na qual os termos não passariam de designações no interior do conhecimento científico, sem maiores considerações a respeito de sua natureza linguística.

Há várias correntes de estudo na Terminologia que realizaram a crítica supra referida, pontuando diferentes aspectos no tratamento dado ao termo no léxico especializado, entre elas a Socioterminologia, a Teoria Sociocognitiva da Terminologia e a Teoria Comunicativa da Terminologia (TCT)¹⁰.

A TCT, proposta por Maria Teresa Cabré e o grupo de pesquisadores do Instituto de Linguística Aplicada, da Universidade Pompeu Fabra, em Barcelona, se funda no primado de que as unidades terminológicas provêm das línguas naturais, da gramática destas, e de que tais unidades funcionam na comunicação de uma área de conhecimento especializada. Dessa forma, os propósitos normalizadores não são o foco da abordagem nessa teoria. Mais importante, é o estatuto terminológico adquirido por uma unidade lexical ao ser utilizada em uma comunicação profissional especializada. Daí que tem primazia na constituição do objeto da Terminologia o conhecimento sobre a estrutura e o funcionamento do termo com base em uma visão linguística. Mais além, a TCT avança sobre esse conhecimento projetando no termo e em sua definição terminológica uma perspectiva textual e discursiva.

O reconhecimento de que o estudo de terminologias tem o texto, e especificamente o texto especializado, como seu “habitat” natural, é recente e tem provocado o surgimento de metodologias descritivas, que empregam o exame semântico do termo em corpora documental. O precursor dessa visão é Lothar Hoffmann (Hoffmann, 1998), que tem inspirado pesquisadores/as em diferentes partes do mundo. No Brasil, o grupo de pesquisa do Projeto Terminológico Cone Sul (Termisul) desenvolveu vários trabalhos utilizando uma perspectiva linguístico-textual (Beaugrande; Dressler, 1981), e de cenário comunicativo (Pearson, 1999). Em tais trabalhos, mecanismos determinantes da textualidade, a relação comunicativa e o tipo de conhecimento em cada situação particular são o foco, deslocando o estudo terminológico do isolamento de unidades lexicais para os aportes de teorias pragmáticas, enunciativas e semióticas. Outros autores, como Slodzian (1995) e Auger (1988), chegaram inclusive a defender a introdução dos estudos e das análises de discursos na Terminologia (Krieger; Finatto, 2004).

Uma iniciativa pioneira no Brasil de refletir sobre a definição terminológica sob uma aproximação discursiva é a tese de Maria José Bocorny Finatto, de 2001, intitulada Definição terminológica: fundamentos teórico-metodológicos para sua descrição e explicação. Nela, a autora já questionava as reduções que a teoria wüsteriana impunha à identificação do termo técnico-científico, bem como os critérios sugestivamente normativos para a elaboração de sua definição terminológica. Com base na Semântica da Enunciação de Émile Benveniste (1989, 1991), a autora argumenta que a tradição dos estudos terminológicos falhou em reconhecer como domínio discursivo a área de conhecimento sobre a qual se desenvolveram esses estudos, apontando em decorrência disso a ausência de uma consideração sobre os sujeitos enunciadores nos processos de identificação dos termos e de elaboração de sua definição terminológica. Conclui por oferecer importantes indicações futuras para a pesquisa terminológica em uma perspectiva textual-discursiva. Apesar dessa sinalização realizada por Finatto, a continuidade da investigação do objeto da terminologia por outros campos de estudo na Linguística, dentre os quais a Análise do Discurso, não obteve êxito posteriormente. Isso se deve tanto pela tradição padronizadora em que o campo se circunscreveu por tantos anos, como, segundo Cabré (2019 [2003]), pela falta de interesse de outros ramos da ciência (linguística, psicologia, filosofia, história da ciência) e mesmo dos estudos do discurso e da comunicação ao não reconhecer a Terminologia como tendo estatuto de campo de conhecimento, ou por tratar de signos que nada teriam a ver com os signos linguísticos.

ANÁLISE DE DISCURSO CRÍTICA E/OU ESTUDOS CRÍTICOS DO DISCURSO

Na Grã-Bretanha, uma corrente se formou dos estudos semióticos, sistêmico-funcionais e críticos da língua e da linguagem, no final da década de 1970 e durante a década de 1980, consolidando a Análise de Discurso Crítica (ADC), ou Análise Crítica do Discurso (ACD), que, dentre as várias abordagens, uma de grande destaque é a dialético-relacional, cujo maior expoente é Norman Fairclough. Outra denominação para a Análise de Discurso Crítica, ou Análise Crítica do Discurso, mas que busca englobar distintas abordagens, é Estudos Críticos do Discurso, proposta por Teun van Dijk (2008). O autor propõe essa mudança porque Estudos Críticos do Discurso (ECD) não se reduziria a um método de análise, como frequentemente se presumiria nas ciências sociais para a Análise de Discurso, mas compreenderia uma “interação entre teoria, métodos de observação, descrição ou análise, e suas aplicações. Dessa forma, não existe ‘uma’ análise do discurso como um método, como também não há ‘uma’ análise social nem ‘uma’ análise cognitiva” (p. 11). Reconhecemos o valor de verdade em tal caracterização para os ECD; contudo, Fairclough (2000) já apontava que a Análise de Discurso Crítica, em sua abordagem, se tratava de teoria e método em vista da ampla gama de possibilidades de seu desenvolvimento em diversas práticas na vida social. Daí que mantemos nossa opção pela denominação Análise de Discurso Crítica, embora vez ou outra, para imprimir maior abrangência aos estudos, possamos utilizar também Estudos Críticos do Discurso.

A Análise de Discurso Crítica tem uma natureza multidisciplinar, mas também interdisciplinar e transdisciplinar. Chouliaraki e Fairclough (1999) e Fairclough (2005) apresentam uma proposta de diálogo transdisciplinar entre as ciências sociais e a Análise de Discurso Crítica, em um processo em que ambas se apropriem internamente da lógica da outra como um recurso para o desenvolvimento de ambas as disciplinas. Fairclough (2005) demonstra isso discutindo como estudos sociológicos sobre governança que utilizam referenciais teóricos da economia política e do/a Estado/governança podem se beneficiar de categorias teórico-analíticas da ADC tais como gênero discursivo e interdiscursividade, as quais no referencial desta já são utilizados em análise dialética com elementos sociais não especificamente discursivos.

Desde que a ADC se estabeleceu como campo de estudos, tem recebido críticas de diferentes teores, oriundas de outros campos cujos objetos podem se coincidir. Entre as primeiras críticas, já documentadas e discutidas em Chouliaraki e Fairclough (1999), foram a de Widdowson (1995) e Stubbs (1997). Conforme esses autores, as interpretações sobre os textos e a respectiva análise ideológica de pesquisadores em ADC seriam privilegiadas em relação às das demais pessoas envolvidas na pesquisa. Porém, conforme Chouliaraki e Fairclough (1999), com base em Ricoeur (1977), o teor dessa crítica trata-se de um equívoco quanto ao próprio processo de interpretação, que envolve compreensão e explanação. Interpretação, dentro do quadro analítico da ADC, diz respeito a como as pessoas compreendem os textos que fazem parte das práticas, e na análise da conjuntura no quadro analítico da ADC trata-se da análise sobre as compreensões dos participantes em relação aos textos da(s) prática(s). Outra etapa, que avança na análise, é o estudo da prática social propriamente, que envolve outras compreensões, de atores com maior ou menor poder sobre o problema examinado, suas ações, seus valores e as relações sociais específicas e mais gerais no contexto mais amplo da sociedade. Chouliaraki e Fairclough até admitem que determinadas análises de discurso críticas não chegam a realizar tal proposta, o que não significa que não seja defendida pela ADC na abordagem faircloughiana.¹¹

Outra crítica refere-se a uma ausência de desenvolvimento da dimensão cognitiva na ADC. Chilton (2005) é enfático nessa crítica e advoga o modelo ou versão de ADC fundamentado na cognição social, em modelos mentais ou “modelos de contextos”, conforme Van Dijk (2005). Particularmente, a ADC faircloughiana em seus primórdios ofereceu o conceito de “recursos dos membros” (Fairclough, 1989), para referir-se ao conjunto de conhecimentos compartilhados, contextualmente ancorados, que as pessoas têm ao processar cognitivamente pela leitura e/ou escuta as informações obtidas de diversas fontes sobre diferentes questões. Tal processamento cognitivo faz parte da produção de representações discursivas, que é uma das faces do discurso em sua acepção abstrata e geral, embora não se exclua a face do discurso como ação como também tendo uma contraparte cognitiva, daí tratar-se de uma abordagem sociocognitiva. Consideramos o fato de a ADC faircloughiana não se utilizar de modelos para representar esquemas mentais não uma ausência com um comprometimento vital, mas uma opção no sentido de evitar que as análises e argumentações fiquem por demais extensas e maçantes, uma vez que as descrições representacionais dos conhecimentos sobre as questões que os participantes oferecem na pesquisa, nessa abordagem da ADC, já podem cumprir esse propósito.

Por fim, remetemo-nos ao artigo introdutório — “Theories and Concepts in Critical Discourse Studies: Facing Challenges, Moving Beyond Foundations” — da edição especial de Discourse & Society sobre Theoretical and Conceptual Challenges in Critical Discourse Studies, de Krzyzanowski e Forchtner (2016); à obra Discourses of the Developing World (Shi-Xu; Prah; Pardo, 2016); e ao artigo “Pesquisas em Análise de Discurso Crítica produzidas no Brasil de 2008 a 2017”, de Ottoni e Magalhães (2020), na Revista Raled.

No primeiro, os autores apontam a necessidade de a ADC e os ECD se renovarem em vista das mudanças globais na dinâmica da economia, da política, das sociedades e da utilização cada vez mais numerosa e frequente das tecnologias da informação e comunicação, desde a virada do milênio até os dias atuais. Em decorrência de tais mudanças, torna-se necessário rever as teorias e os conceitos das propostas fundacionais do campo de estudos, ainda utilizados pelos analistas. Outra questão apontada pelos autores é a utilização da ADC/ECD para fins de necessidades meramente analíticas, ignorando a relevância de se discutir precedentemente as teorias e os conceitos. Uma série de questionamentos é apresentada no texto ao se introduzir os artigos da edição especial, entre eles: a ausência em muitos estudos de uma discussão sobre o impacto social positivo do trabalho com ECD na sociedade contemporânea; a ausência de uma discussão sobre as bases da crítica e o papel de seu posicionamento normativo ao empreender a pesquisa no discurso; a relevância das categorias de Bourdieu (Bourdieu; Wacquant, 1992) — habitus, campo e capital — para o aparato conceitual dos ECD em vista do caráter cada vez mais heterogêneo e conflitante dos discursos na modernidade tardia; a necessidade de uma orientação para os conceitos na mudança discursiva dos discursos neoliberais; e uma consideração da multimodalidade na teoria e na análise que não se prenda às teorizações iniciais de base linguística.

No segundo, Shi-xu, Prah e Pardo (2016) levantam a importante questão sobre o que se concebe por desenvolvimento nos países denominados em desenvolvimento, não ocidentais ou Terceiro Mundo e quais discursos sobre desenvolvimento existem que se refiram a tais países. Conforme os autores, os estudos da comunicação e de análise de discurso (crítica) dominantes são centrados no Ocidente, tanto como discurso acadêmico em sua totalidade como referenciais filosóficos, teóricos e metodológicos, o que tem resultado na reprodução de um conhecimento colonialista, estereotipado e enviesado, que não faz bem nem ao mundo em desenvolvimento nem ao desenvolvimento intelectual humano em si. De modo que, para favorecer o desenvolvimento cultural humano e a resistência à hegemonia mundial, os autores propõem os “estudos do discurso do desenvolvimento” sob um quadro mais amplo dos estudos culturais do discurso com base nos seguintes princípios gerais de pesquisa: 1) estudar o desenvolvimento a partir das perspectivas dos povos do mundo em desenvolvimento, escutando suas vozes e seus relatos e aprendendo com eles na pesquisa; 2) superar o “ocidentalcentrismo” dos estudiosos e sua prática em abordagens e referenciais de desenvolvimento utilizando, entre outras coisas, de profunda experiência e conhecimento culturais; e 3) colaborar na construção de um programa comum de pesquisa nos estudos do discurso do desenvolvimento que seja instrumental não somente para os povos nos países em desenvolvimento mas para a causa cultural humana de reparação dos processos de globalização hegemônicos desumanizantes.

Por fim, Ottoni e Magalhães (2020) apresentam uma discussão sobre os ECD no Brasil a partir de uma pesquisa documental, a qual faz recomendações para estudos futuros com base em uma agenda programática que discuta a transdisciplinaridade na análise, exerça a autocrítica, contribua efetivamente para o grupo com quem se pesquisa, invista em estudos voltados a questões latino-americanas e se comprometa com o desenvolvimento teórico do campo de estudos. Nesse mesmo texto, as autoras ressaltam a necessidade de se discutir mais sobre a ‘crítica’ e sua relevância para os contextos de desigualdades dos países do Sul Global, o que implica travar um diálogo transdisciplinar com outros campos que também adotam o termo ‘crítico’, como a Sociolinguística, a Pragmática e a Linguística Aplicada (ver também Magalhães, 2019).

Consideramos a Análise de Discurso Crítica, e os Estudos Críticos do Discurso, como campo de conhecimento e estudos no interior da Linguística Aplicada Crítica. Ao discutir, em um de seus primeiros livros sobre Linguística Aplicada Crítica, a diferença entre Linguística Aplicada e Linguística Aplicada Crítica, Pennycook (2001) ressalta que esta é uma versão forte daquela marcada por uma amplidão de cobertura de temas, interdisciplinaridade e um grau de autonomia.

Quanto à compreensão do ser “crítico” na Linguística Aplicada Crítica, o autor apresenta duas tendências entre seus praticantes. Uma que aceita uma distância crítica e objetividade (no sentido estrito de uma análise rigorosa), mas que o ponto central seria um engajamento em uma crítica política de relações sociais, e outra que rejeita qualquer possibilidade de distância crítica ou objetividade, insistindo que a noção de “crítica” deve ser um constante engajamento em questões de poder e desigualdade.

A Linguística Aplicada recentemente tem se voltado para estudos de questões do Sul Global (Pennycook; Makoni, 2020). Há toda uma discussão em que tais questões e pesquisadores no Sul Global têm sido ignorados por pesquisadores e instituições de pesquisa do Norte Global. Multilinguismo do sul, colonialidade, línguas e culturas ameríndias, diferentes formas de conhecer a realidade, entre outras questões, passaram a ter a atenção dos autores, que convidam a comunidade de pesquisadores, tanto do Sul como do Norte, para pensarem juntos tais questões, abandonar conhecimentos que não contribuem a nenhum desses contextos e encontrar novos modos de pensar o campo. Os autores propõem uma nova forma de pensar e fazer, no campo da Linguística Aplicada, com a expressão Ubuntu-Neplanta, segundo a qual as línguas só existem porque as pessoas existem e são entidades instáveis em entre-lugares¹² (Bhabha, 1998) em vez de firmemente marcadas por fronteiras.

Na abordagem dialético-relacional da ADC, o discurso, em acepção lata, pode ser linguagem verbal, mas também não verbal (diferentes modos semióticos), e se compõe de gêneros discursivos (organização da linguagem consoante determinada atividade), discursos (representações específicas sobre objetos na realidade com base em determinadas perspectivas) e estilos (seleções de formas da linguagem de acordo com determinada coletividade). O discurso funciona como um momento de práticas sociais (Harvey, 1996), em uma complexa articulação com outros momentos: atividade material, relações sociais e processos, e fenômenos mentais. No interior de uma prática social, o discurso pode ser tanto parte da atividade como a representação discursiva da prática (Rios, 2003, 2009, 2014).

Em uma atividade discursiva relativamente complexa, cada um desses recursos discursivos (gêneros, discursos e estilos) é utilizado. Eles podem ser combinados em maneiras mais estabilizadas, se a atividade é simples e altamente imposta (uma atividade obrigatória de preenchimento de formulário, por exemplo). Ou eles podem ser articulados em formas mais criativas, dependendo da atividade. Assim, importa observar como os discursos (representações discursivas) presentes estão ligados aos gêneros e estilos; que efeitos podem obter estas conexões; como as configurações desses recursos discursivos costumavam ser no passado em diferentes contextos e como é agora, no caso em particular. Todas essas questões apontam para processos de mudança discursiva, ocorrendo paralelamente à mudança sociocultural (Fairclough, 1992; Rios, 2003, 2009).

Nos textos, propriamente, as mudanças são vistas por meio da “intertextualidade” e das “ordens do discurso” (Fairclough, 2000). Intertextualidade trata de articulações entre gêneros, discursos e estilos em textos específicos que resultam em mudanças desses recursos ao longo do tempo; já as ordens do discurso tratam dessas articulações em configurações relativamente permanentes de campos sociais.¹³ Para este último tipo de articulações tem-se designado a categoria de “interdiscursividade”.

Em relação às estruturas sociais, a dialética interna entre a prática e os momentos da prática social pode produzir eventos e práticas sociais que sejam reprodutivos ou criativos, dependendo de como os recursos sociodiscursivos sejam utilizados em um evento social. Em consequência, recursos discursivos dependem de recursos sociais permanentes (estruturas), porém podem participar na transformação dos momentos da prática social (ação). Em longo prazo, esse processo culmina na constituição das estruturas sociais.

Como se vê, esta é uma abordagem cuja centralidade não reside unicamente no texto, mas também, e sobretudo, nas práticas sociais em que os textos participam das atividades. A ADC, ao criticar a linguagem utilizada nos eventos e nas práticas sociais também critica os próprios eventos e práticas à medida em que as relações sociais neles permanecem “ideologicamente congeladas”, ou seja, em que relações sociais de dominação seguem continuamente sustentadas. A crítica visa contribuir com a mudança dessas relações para outras que sejam mais equânimes e socialmente mais justas. Com vistas a isso é que Chouliaraki e Fairclough (1999), com base em Bhaskar (1986), propuseram um quadro referencial para uma crítica explanatória das mazelas sociais, em diferentes contextos, com o intuito de enfrentar as representações e forças sociais que intencionam a manutenção das estruturas de desigualdades sociais.

Para os fins da pesquisa, a ADC proveu a visão sociodiscursiva crítica que se pretendeu para seu tratamento, bem como suas contribuições metodológicas para a análise dos dados, uma vez que se trata tanto de uma teoria da linguagem na prática social como um método para a análise linguística e textual, no qual, algumas estruturas e categorias socioteóricas são operacionalizadas por categorias linguístico-analíticas (Fairclough, 2003). As categorias analíticas adotadas foram o Significado Representacional (Fairclough, 2003), a Representação de Atores Sociais (Van Leeuwen, 2008; Fairclough, 2003), a Intertextualidade, a Interdiscursividade e a Pressuposição (Fairclough, 2003), e a Lexicalização (Fairclough, 1992), além de outros elementos linguísticos mais gerais. O Significado Representacional diz respeito a como o mundo, seus objetos, processos, fenômenos, atores são representados no texto, ou seja, como esses elementos são discursivamente construídos no texto. Já a Representação de Atores Sociais especifica como as pessoas relevantes em determinada prática social mediada pelo discurso figuram nos textos, se por inclusão ou exclusão, de modo individualizado ou coletivizado e assim em diante. A Intertextualidade é analisada pelo modo como um tema ou discurso (fala, escrita, semiose) perpassa outros discursos. Isto pode se dar por outras falas e escritas reproduzidas em uma fala, escrita ou semiose (interxtextualidade manifesta), ou pela articulação transformativa entre gêneros, discursos e estilos nos textos (intertextualidade constituiva), ou ainda tal articulação em campos sociais (interdiscursividade). A Pressuposição trata de implícitos no discurso, os quais podem consistir de enunciados reconstituíveis no discurso por meio de marcas formais ou de representações discursivas carregadas de valores, crenças ou ideologias, marcadas formalmente ou não. Por fim, a Lexicalização é a composição de léxico para designar algum objeto na realidade com base em itens lexicais existentes ou não no léxico da língua.

Em seguida, passamos para a análise dos dados.

ANÁLISE CRÍTICO-DISCURSIVA DE UMA AMOSTRA DE TERMOS DO THESAURUS BRASED

Quadro 1
Definição de EDUCAÇÃO DO CAMPO

Compreende a Educação Básica em suas etapas de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de Nível Médio integrada com o Ensino Médio e destina-se ao atendimento às populações rurais em suas mais variadas formas de produção da vida — agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.

Vamos analisar aqui o Significado Representacional (Fairclough, 2003) do discurso da definição terminológica, por meio da representação da prática social e dos atores sociais. A prática social a que o termo se relaciona é bastante abstrata e complexa. Trata-se da provisão de educação formal a populações interioranas marginalizadas na sociedade brasileira. Tais populações desenvolveram modelos culturais próprios de “produção da vida”, distintos de padrões sociais dominantes.

A definição do termo é texturizada tematizando-se o verbo “compreende”. Analisando sua transitividade, esse verbo tem o sentido de “conter em si” ou “abranger”, conforme o Dicionário Aurélio (Ferreira, 1975), e sugiro que seu processo oracional correspondente seria o relacional, como uma “possessão estática” (Halliday; Mathiessen, 2004), ou seja, a Educação do Campo contém tudo isso que se descreve em sua definição, ajustando-se à função de identificação dos processos relacionais, função esta que é típica do enunciado definitório (X é Y). Pois bem, o modo dessa oração de identificação é o de decodificação (Halliday; Mathiessen, 2004) em que o verbo liga um constituinte a ser identificado (o termo) a outros constituintes identificadores (definição terminológica). Ocorre que, dentre esses constituintes identificadores, há uma série de atores representados no processo social descrito. Nessa representação pode haver a inclusão ou a exclusão de atores e a proeminência de determinados atores em detrimento de outros (Fairclough, 2003, Van Leeuwen, 2008). No caso dessa definição estão incluídas, e é dada proeminência à representação por coletivização, as populações da Agricultura Familiar, do Extrativismo, da Pesca Artesanal, Ribeirinhos, Assentados e Acampados da Reforma Agrária, Quilombolas, Caiçaras e Indígenas, representados textualmente na lexicalização arrolada na definição. Grupos como Famílias de Latifundiários do Agronegócio estão textualmente excluídos na definição expressa, a não ser que sejam inferidos em “outros”. Assim textualizada, a definição tende a pôr ênfase no atendimento a populações historicamente marginalizadas no contexto do campo, pois famílias de latifundiários do agronegócio têm condições muito mais favoráveis para o atendimento educacional. Portanto, o termo no Brased EDUCAÇÃO DO CAMPO passa a ter uma significação diferenciada em relação a termos que atualmente são “não preferidos”, como Educação Rural e Educação no Campo, que não necessariamente carregam esse significado construído no texto da definição de EDUCAÇÃO DO CAMPO.

Assim, o/a autor/a dessa definição terminológica, seguindo procedimentos técnicos, deparou com uma série de excertos de um corpus documental do termo que o conduziram a textualizar a definição de modo a ressaltar no processo social representado a luta de atores sociais do campo pelo direito à ocupação do território, a produzir e viver no território, bem como a outros direitos sociais, dentre os quais, e que é relevante aqui, o direito a uma educação particularizada em correspondência a seus modos de vida.

Quadro 2
Definição de ALIMENTAÇÃO ESCOLAR

Todo alimento oferecido no ambiente escolar, independentemente de sua origem, durante o período letivo. No âmbito do Programa Nacional de Alimentação Escolar, a oferta de alimentação escolar deve atender algumas diretrizes, como o emprego da alimentação saudável e adequada, compreendendo o uso de alimentos variados, seguros, que respeitem a cultura, as tradições e os hábitos alimentares saudáveis, contribuindo para o crescimento e o desenvolvimento dos alunos e para a melhoria do rendimento escolar, em conformidade com a sua faixa etária e seu estado de saúde, inclusive dos que necessitam de atenção específica.

A definição é extraída da Lei n. 11.947, de 16 de junho de 2009 (Brasil, 2009), que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica. Assim, tem-se a intertextualidade manifesta entre o texto da lei e o da definição, que é transcrito daquele.

Embora este termo pareça não ter maiores implicações ideológicas, é possível resgatar algumas questões que impactam nesse sentido, como por exemplo, o modelo de produção dos alimentos que serão fornecidos ao público escolar, se industrial ou socioambientalmente sustentável, que envolve também a questão de quem produz esses alimentos e em que condições. Nesse ponto, há uma intersecção com a Educação do Campo, uma vez que a Lei exige que 30% do valor dos recursos federais do programa seja investido na compra direta de produtos da agricultura familiar e do empreendedor familiar rural ou de suas organizações, priorizando-se os assentamentos da reforma agrária, as comunidades tradicionais indígenas e comunidades quilombolas.

Na realidade, o termo, e seu conceito e definição, referem-se à problemática da fome e da desnutrição no Brasil. Esse problema, que não é exclusivo do Brasil, foi denunciado ao mundo pelo médico, geógrafo e nutrólogo pernambucano Josué de Castro, na década de 1930. Para ele, havia uma circularidade viciosa na questão da fome, pois indivíduos famintos e malnutridos não tinham as condições necessárias para bem estudar, trabalhar e viver, o que causava ainda mais pobreza e consequentemente mais fome e assim em diante.

Assim, um importante enfrentamento do problema no Brasil foram as primeiras iniciativas de fornecimento de alimentação às crianças nas escolas, sendo que, em 1935, o Ministério da Educação e Saúde Pública deu início à Campanha Nacional pela Alimentação da Criança (CNAC), como uma obrigação do Estado e não da iniciativa privada, implantando, em 1942, pelo Serviço de Alimentação e Previdência Social (SAPES) o desjejum escolar. Em 1954 foi publicada a Cartilha da Merenda Escolar pelo Ministério da Educação, com uma introdução de Josué de Castro, que defendia um Programa Nacional de Merenda Escolar, e em 1955 iniciava-se a Campanha de Merenda Escolar, instituída por decreto; em 1956 sua designação passou para Campanha Nacional de Merenda Escolar e em 1965, por decreto, para Campanha Nacional de Alimentação Escolar (CNAE). Nesse período surgem programas de ajuda americana e o Programa Mundial de Alimentos da FAO/ONU. Esse programa foi integrado ao II Programa Nacional de Alimentação e Nutrição (PRONAN), e a partir de 1979 passou a ser designado Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) (Peixinho, 2011).

A partir da década de 1980 ocorrem os movimentos de descentralização e municipalização do programa, o que culminou com a instituição da Lei n. 8.913/94. Esses movimentos se originaram do espírito da época, em que a redemocratização do país foi acompanhada de um fortalecimento dos entes federados estaduais e municipais, constitucionalmente marcado pelo regime de colaboração e cooperação entre esses e a União. A descentralização e a municipalização foram viabilizadas pela transferência de recursos da União para os estados e municípios, a fim de que estes comprassem os alimentos não perecíveis. Como parte desse processo, ocorreu também a escolarização do programa, em que os estados e municípios repassavam os recursos financeiros para que as escolas comprassem os alimentos perecíveis diretamente. Todo esse processo se deu com o envolvimento de produtores locais e agricultores familiares, dos quais os municípios compravam diretamente os alimentos. Assim, tem-se um enfraquecimento do modelo industrial agrícola e das grandes empresas processadoras de alimentos em favor da agricultura familiar, cooperativa de produtores e pequenos produtores, os quais passaram a fornecer os alimentos sob determinadas condições sanitárias, nutricionais e de sustentabilidade, e a se integrar organicamente ao programa governamental, como está previsto em lei até hoje. Além disso, a lei também prevê esforços para a formação dos estudantes em relação à educação alimentar e nutricional.

No texto da definição, todo esse processo histórico, com suas relevantes práticas, que culminou com a instituição da lei 11.947/2009 (Brasil, 2009), é representado pela lexicalização em “Programa Nacional de Alimentação Escolar”, “alimentação saudável e adequada”, e pelas frases “uso de alimentos variados, seguros, que respeitem a cultura, as tradições e os hábitos alimentares saudáveis”. Contudo, a luta ideológica entre os interesses e significações do modelo industrial agrícola e dos agricultores familiares e pequenos produtores fica implícita no modo como a definição é textualizada.

Quadro 3
Definição de RACISMO

Ideologia que se constitui a partir de um processo de hierarquização entre os seres humanos, permeada pela discriminação e consequente opressão e exclusão de indivíduos. O racismo opera com base em características biológicas, étnicas e culturais, que podem ser verdadeiras ou atribuídas aos diferentes grupos, mas que, ao fim, servem para inferiorizar e segregar grupos de seres humanos.

Significativamente, a palavra de ancoragem na definição é “ideologia”, sendo que ela aparece em documentos preparatórios da definição duas vezes. Na ADC faircloughiana, utiliza-se predominantemente o conceito de ideologia como significações sobre objetos, fenômenos, processos na realidade que contribuem para a reprodução, manutenção ou transformação de relações sociais de dominação.

No entanto, o sentido do termo “ideologia” tal como aparece nesse enunciado definitório é marcado por um processo de neutralização do conceito, que possibilitou vê-lo de um modo positivo, que é o que põe para a ideologia a noção de um sistema de ideias, ainda que no contexto de lutas sociais, conforme Thompson (1995), à diferença do sentido negativo de ideologia como falsa concepção. Posteriormente, ocorreu uma generalização do conceito para uma formulação geral, uma concepção total de ideologia, como “sistemas interligados de pensamento e modos de experiência que estão condicionados por circunstâncias sociais e partilhados por grupos de pessoas, incluindo as pessoas engajadas na análise ideológica” (Thompson, 1995, p. 67). Um conceito que se assemelha a esse, porém com uma ênfase mentalista, é o de Van Dijk, para quem ideologia é

uma forma de cognição social… uma estrutura cognitiva complexa que controla a formação, transformação e aplicação de outros tipos de cognição social, tais como o conhecimento, as opiniões e as posturas, e de representações sociais, como os preconceitos sociais (Van Dijk, 2008, p. 48).

Assim, o sentido de ideologia conforme o enunciado definitório, parece coadunar-se com essa carga positiva e neutralizada. Porém, como afirmamos anteriormente, nosso objetivo neste trabalho é discutir a ideologia como embate de significados para sustentar ou transformar relações de dominação, como luta ideológica propriamente. Nesse sentido, o conceito e a significação de racismo são fortemente ideológicos, uma vez que os discursos sobre racismo, seja nos EUA ou no Brasil, vão desde a negação do racismo até sua compreensão como sendo de aplicação para qualquer raça, ou seja, para o branco reativo à reparação da injustiça histórica, políticas antirracistas como as de ação afirmativa seriam um “racismo dos negros” contra os brancos, denominado por “racismo reverso”.

Apresentamos aqui dois casos que se tornaram emblemáticos da utilização do discurso do “racismo reverso” em ações judiciais. O primeiro, ocorrido em 2019, foi o acolhimento pelo Ministério Público Federal da denúncia de uma pessoa branca sobre a manifestação de uma pessoa negra, em uma rede social, contrária à união entre brancos e negros, o que supostamente seria uma declaração de ódio com conteúdo racialista. A denúncia foi feita com base no art. 20 da Lei n. 7.716/1989, segundo a qual o acusado teria praticado e incitado discriminação racial ou de cor. O juiz, da 11ª vara federal de Goiânia, proferiu sentença com base em jurisprudência do Supremo Tribunal Federal em que, para haver conduta criminosa, é necessário, para além do fenótipo, manifestação de poder que subtraia direito ou privilégio daqueles que integram grupos historicamente vulneráveis. No caso concreto, as mensagens postadas não subtraíram nenhum direito ou privilégio do público branco que porventura as tenha lido, de modo que não cabia a utilização da Lei 7.716/89 (Damasceno; Azevedo, 2021).

O segundo caso, ocorrido em 2020, foi a ação de um defensor público contra o programa de trainee da empresa Magazine Luiza, que reserva vagas para negros e afrodescendentes na formação de liderança gerencial da empresa. A ação do defensor público foi contestada pela própria Defensoria Pública do Trabalho (DPT), teve o repúdio de parlamentares, levantou a reação de cidadãos e entidades do movimento negro, havendo articulações contra a ação do defensor na própria DPT e em outras instâncias. Uma matéria jornalística que cobriu os fatos à época menciona “um juiz de Goiânia”, provavelmente o do primeiro caso, para quem o conceito de racismo reverso é um equívoco de interpretação, pois não há discriminação reversa contra brancos nem necessidade de reparação para esse segmento (Martins 2022).

Portanto, concluímos com essa análise que o conceito e significado de racismo tal como se encontra nesta definição terminológica do Thesaurus Brased tem uma forte implicação ideológica, uma vez que existem representações que negam o “processo de hierarquização entre os seres humanos”, a “discriminação e consequente opressão e exclusão de indivíduos”, e a inferiorização e segregação de grupos de seres humanos. Tais representações, em conflito com a representação sobre o racismo na definição terminológica, visam sustentar relações de dominação entre brancos e negros na sociedade brasileira.

CONSIDERAÇÕES FINAIS: EM BUSCA DE UMA PERSPECTIVA DISCURSIVA CRÍTICA PARA A TERMINOLOGIA

A Terminologia wüsteriana criou princípios, normas e protocolos para o trabalho terminológico e isso indubitavelmente é reconhecido no campo como as bases que lhe deram sustentação. As críticas que se fizeram posteriormente à Teoria Geral da Terminologia devido à sua rigidez normatizadora e a seu apego universalista ao conceito ironicamente fizeram expandir o campo para outras áreas de conhecimento, como a Filosofia e a Linguística. Nesta, outros campos de estudos, como a Análise do Discurso, podem contribuir e flexibilizar os limites e restrições impostos desde sua origem.

As contribuições de linguistas “da língua geral”, e não especificamente da “língua ou linguagem de especialidade”, implicaram uma série de desafios a seus princípios normalizadores, como, por exemplo, a contribuição de Finatto em relação ao entorno de significação do domínio de especialidade e aos sujeitos enunciadores dos conceitos (Finatto, 2001), conforme se discutiu na Seção Teorias da Terminologia e Definição Terminológica.

Em que pese toda essa discussão de linguistas terminológos/as durante as décadas de 1980 e 1990 para uma maior abertura da Terminologia à Linguística e a outras áreas de conhecimento, muito pouco se viu sobre uma reflexão crítico-ideológica da Terminologia, que procure desvelar as forças em tensão e conflito nos referentes extralinguísticos do domínio de especialidade da educação brasileira. Provavelmente, isto se deva ao fato de os aportes adotados na Linguística não abordarem a ideologia como mobilização do sentido para a reprodução, manutenção e transformação de relações sociais de dominação; o estudo que se faz do sentido, na maioria dos casos, é de ordem puramente descritiva.

Um trabalho que contempla uma reflexão crítico-ideológica envolvendo a Terminologia aplicada a tesauro, relevante para nós, é o de Figueira (2016). Em sua dissertação, fundamentada na Análise do Discurso da linha franco-brasileira (Pechêux, 2008, Orlandi, 2009), a autora analisa o tesauro Descritores em Ciências da Saúde (DeCS) como um objeto linguístico-ideológico e aponta o apagamento de relações sociais contraditórias que ocorre quando uma definição é estabilizada em um tesauro. Conforme a autora:

Logo, um tesauro tem uma responsabilidade (uma assinatura) coletiva e jurídica. Nele, as contradições e os confrontos existentes nas relações sociais praticadas na sociedade serão apagados em detrimento de uma definição estabilizada, i.e., aquela escolhida por essa instituição. Essa escolha será justificada pela literatura da área e por outras fontes consolidadas e, ainda, por uma metodologia que imprime coerência a essas escolhas, suprimindo as ambiguidades nos termos. O campo que se quer representar, então, é recortado e organizado logicamente como se este fosse “naturalmente” daquela forma. (Figueira, 2016, p. 50).

Essa função linguístico-ideológica operada no tesauro tem consequências tanto para as atividades de indexação como de recuperação da informação, argumenta Figueira, pois as escolhas feitas para estabilizar os termos controlam essas atividades. Assim, os/as bibliotecários/as recorrem ao tesauro com suas definições para representar os textos que são indexados, as escolhas demarcadas são reproduzidas e os usuários que necessitam recuperar a informação utilizam os termos

sem questionar a metodologia usada para selecioná-los (e que apagou sentidos existentes naquele campo). Dessa forma, podemos afirmar que os tesauros, ao organizar o conhecimento de uma área, se constituem em instrumentos linguístico-ideológicos que imprimem uma determinada univocidade momentânea. Afirmamos que é momentânea porque a dinâmica da vida social impõe modificações às classificações. (Figueira, 2016, p. 51).

Cabe neste ponto pensar o tesauro Brased como um gênero discursivo, que se relaciona dialeticamente com representações discursivas e estilos, conforme a categoria da Intertextualidade na Análise de Discurso Crítica (Chouliaraki; Fairclough, 1999, Fairclough, 2003). Como linguagem organizada em determinada atividade (linguagem documentária), um tesauro é, de fato, um objeto linguístico-ideológico, como aponta Figueira (2016). É um gênero discursivo constituído de relações hierárquicas e associativas entre termos definidos de um domínio de especialidade, bem como de relações entre termos preferidos e não preferidos, em que os termos representam abstrações de processos sociais relacionados à educação brasileira. Trata-se, portanto, de um “gênero discursivo desencaixado” (Fairclough, 2003), um tipo de gênero em um nível de abstração que transcende redes de práticas sociais particulares, ou seja, o gênero discursivo “tesauro” abrange uma série de práticas sociais que ocorreram, e ainda ocorrem, mas que distintos elementos constituintes dessas práticas foram apagados, reduzidos e recontextualizados na prática social de que participa e na linguagem em que se instancia o tesauro.

Estendendo essa análise para a categoria da interdiscursividade no tesauro Brased, ou seja, as articulações entre gênero(s), estilo(s) e representações discursivas no campo social da educação brasileira, a(s) prática(s) social(is) de que esse tesauro participa pode(m) ser tanto reprodutora(s) como transformadora(s) de relações sociais de dominação. Desse modo, a interdiscursividade no tesauro Brased pode mobilizar no campo da educação, e especificamente da educação brasileira, visões mais conservadoras ou mais progressistas em conformidade com a consciência que os/as terminológos/as tenham das diferentes representações discursivas sobre os processos da educação brasileira, representações essas que contribuem para reproduzir, manter ou transformar relações sociais de dominação nas práticas e a longo prazo nas estruturas da sociedade.

Na pesquisa, a análise dos dados evidenciou como a ideologia (no sentido de embates de significados a partir de perspectivas particulares de representações discursivas para sustentar ou transformar relações de dominação) permeia processos sociais que são objetos referenciais dos termos cujas definições são analisadas. Certamente, implicações ideológicas nos processos sociais referentes a termos da educação brasileira são precipuamente uma questão de grau ou saliência. Um termo como RACISMO manifesta um alto grau de ideologia e esta é bastante saliente nele do que um termo como ALIMENTAÇÃO ESCOLAR, que aparentemente pode não suscitar questões ideológicas, mas que, ao se analisar o modo de produção dos alimentos, os conflitos no processo social correspondente, que têm uma dimensão simbólica, passam a ficar evidentes. Essa diferença pode ser explicada por meio da metáfora de um iceberg. A saliência ideológica no termo ALIMENTAÇÃO ESCOLAR, que aparece na superfície, é uma parte minúscula, quase imperceptível, em comparação com a que se encontra submersa, relacionada ao processo social referente do termo.

Nos textos das definições terminológicas analisadas, o investimento ideológico no discurso ocorre em grande parte pelas inclusões e exclusões de discursos como representações discursivas e na representação de atores sociais. Por exemplo, na definição de EDUCAÇÃO DO CAMPO, os atores incluídos e que têm proeminência nessa modalidade de educação são aqueles relacionados à população marginalizada ou em desvantagem no campo: “agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas”, enquanto estão excluídas as famílias dos grandes proprietários de terras.

Entre a Teoria Geral da Terminologia e a perspectiva crítica para a Terminologia que defendemos aqui há um abismo. Se a Teoria Geral da Terminologia tem por princípio a unificação conceitual dos termos — um princípio uninocional — nossa perspectiva aponta para uma natureza plurinocional e pluriconceitual de termos no domínio da educação brasileira, sem a intenção de generalizá-la, pois há termos de natureza diversa em que implicações ideológicas parecem invisíveis em sua superfície (veja a discussão que fizemos sobre ALIMENTAÇÃO ESCOLAR, mas também um possível termo como Lousa). No caso desse domínio, pode-se dizer que ele tenha uma determinação sobre a possibilidade de variação nas definições terminológicas, ele parece favorecer uma “variante de definição, uma estrutura textual que apresenta alguma diferença na forma de dizer o mesmo conceito” (Faulstich, 2011, p. 7), não se confundindo com polissemia ou homonímia; porém, as possibilidades de variação no texto das definições de determinados termos da educação brasileira não se limitam a paráfrases textuais na definição do termo, elas estão intimamente atreladas a representações perspectivadas sobre os processos sociais referentes, representações estas que coexistem em tensão ou antagonismo.

Dessa forma, a possibilidade de diferença nas definições terminológicas aponta para uma determinação do domínio, pois o domínio da educação brasileira tem uma propensão para posicionamentos diferentes e até antagônicos, como se viu recentemente no processo sociopolítico brasileiro com os movimentos de “escola sem partido” e de “combate a ideologia de gênero”. Esses movimentos, manifestamente evidentes entre 2013 e 2016, em síntese tinham como teses, respectivamente, que as escolas de educação básica estavam dominadas pela “doutrina marxista” e favorecendo sexualidades outras, condenáveis em sua visão, que não as da família tradicional de homem e mulher.

Então, propomos que o processo de elaboração, revisão e validação de definições terminológicas para o Thesaurus Brasileiro da Educação (Brased) seja iluminado por uma visão sociodiscursiva crítica dos processos sociais da educação brasileira. Tal visão possibilitará que o/a terminológo/a ou o/a especialista de domínio adentrem o trabalho terminológico municiados de uma perspectiva que considere de modo abrangente as diferentes representações discursivas sobre os objetos referenciais em estudo.

Por fim, consideramos que essas reflexões possam também servir para protocolos de definições terminológicas de tesauros, bem como a outras aplicações terminológicas como glossários, dicionários e bases de dados terminológicos, de outros domínios.

• 1
  O artigo deriva da pesquisa de pós-doutorado intitulada “As teorias e práticas contemporâneas da Terminologia auxiliadas pela Análise de Discurso Crítica (ADC): um adendo a protocolos de definições terminológicas a partir de exame do Thesaurus Brasileiro da Educação (Brased)”, conduzida pelo autor junto ao Programa de Pós-graduação em Linguística da Universidade de Brasília e supervisionada pela Profa. Izabel Magalhães.
• 2
  O Thesaurus Brasileiro da Educação (Brased) é um vocabulário controlado que reúne termos e conceitos relacionados entre si, com base em uma estrutura conceitual previamente estabelecida da área de educação. Surgiu a partir da demanda de indexação e recuperação de acervos da Biblioteca do então Centro de Informação e Biblioteca em Educação (Cibec, hoje Coordenação-Geral de Disseminação de Informações — CGDI) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
• 3
  Na realidade, as “escolhas” têm início na própria seleção das fontes, no universo de conhecimento legitimado pelo elaborador da definição, em razão de suas afinidades teóricas e intelectuais.
• 4
  Ideologia aqui é concebida com base em lutas por significados, lutas por legitimação e hegemonização de determinados significados em detrimento de outros para sustentar ou transformar relações de dominação, cf. Thompson, 1995 e Fairclough, 1992.
• 5
  Convencionou-se para o Brased que termos preferidos são grafados em maiúsculas.
• 6
  Ver o Relatório final de estágio de pós-doutoramento “A Terminologia auxiliada pela Análise de Discurso Crítica (ADC): um olhar para a definição terminológica no Thesaurus Brased”.
• 7
  Os termos selecionados do Brased podem ser acessados em https://brased.inep.gov.br/brased/ .
• 8
  Essas siglas correspondem a instâncias burocráticas no Inep, sendo que a DDD se trata da unidade mínima incumbida da gestão do Brased e de outros produtos terminológicos, como o Banco de Dados Terminológicos do Setor Educacional do Mercosul. DDD – Divisão de Disseminação e Documentação; CGDI – Coordenação-Geral de Disseminação de Informações; DIRED – Diretoria de Estudos Educacionais.
• 9
  Esse protocolo foi estabelecido devido a que as definições terminológicas no Brased, anteriores a essa atualização, continham muita inconsistência, seja por já estarem obsoletas, por não conterem referências bibliográficas claras e precisas, ou mesmo pela ausência de definição.
• 10
  Por razões de espaço, vamos nos ater aqui à TCT.
• 11
  Rodrigues-Júnior (2009) também trata de críticas feitas à ADC ao longo do tempo, analisando quatro artigos de pesquisadores brasileiros/as, nos quais buscou mostrar que alguns dos problemas apontados pela crítica anteriormente ainda subsistiam nesses trabalhos.
• 12
  Utilizamos aqui o conceito de “entre-lugar” conforme Homi Bhabha (1998 [1994]). Na complexa discussão que o autor faz de identidade de nação, a construção narrativa e performática dessa identidade por sujeitos heterogêneos que constituem a nação, o autor sugere que nação seja “um espaço liminar de significação, que é marcado internamente [grifo do autor] pelos discursos de minorias, pelas histórias heterogêneas de povos em disputa, por autoridades antagônicas e por locais tensos de diferença cultural.” (p. 209-210). No original, o autor utiliza o termo in-between, traduzido por “entre-lugar”, que, como explicam as tradutoras, tem origem no escritor e ensaísta Silviano Santiago.
• 13
  Campo social, conforme Bourdieu (ver Bourdieu; Wacquant, 1992) significa uma rede de posições (e práticas) diferencialmente distribuídas em termos do capital simbólico dentro de uma instituição, que pode ser a economia, a cultura, a política, a educação e assim por diante (cf. Chouliaraki; Fairclough, 1999).
• DECLARAÇÃO DE DISPONIBILIDADE DE DADOS DA PESQUISA
  Os dados públicos que apoiam as conclusões deste estudo — as fichas terminológicas de “Educação do Campo”, “Alimentação Escolar” e “Racismo” — estão, respectivamente, disponíveis em:

  • https://brased.inep.gov.br/brased/termo-publico/detalhar;i=OTY3;n=RURVQ0HHw08gRE8gQ0FNUE8%3D

  • https://brased.inep.gov.br/brased/termo-publico/detalhar;i=OTQx;n=QUxJTUVOVEHHw08gRVNDT0xBUg%3D%3D

  • https://brased.inep.gov.br/brased/termo-publico/detalhar;i=MjQwOA%3D%3D;n=UkFDSVNNTw%3D%3D

• DECLARAÇÃO DE USO DE INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL
  Declaro que não usei tecnologias de IA para/na produção deste artigo.

REFERÊNCIAS

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Editado por

• Editor-chefe
  Simone Tiemi Hashiguti
  Érica Lima

Disponibilidade de dados

Os dados públicos que apoiam as conclusões deste estudo — as fichas terminológicas de “Educação do Campo”, “Alimentação Escolar” e “Racismo” — estão, respectivamente, disponíveis em:

• https://brased.inep.gov.br/brased/termo-publico/detalhar;i=OTY3;n=RURVQ0HHw08gRE8gQ0FNUE8%3D

• https://brased.inep.gov.br/brased/termo-publico/detalhar;i=OTQx;n=QUxJTUVOVEHHw08gRVNDT0xBUg%3D%3D

• https://brased.inep.gov.br/brased/termo-publico/detalhar;i=MjQwOA%3D%3D;n=UkFDSVNNTw%3D%3D

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  24 Ago 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  15 Fev 2024
• Aceito
  17 Jul 2026